《义务教育常用词表（草案）》研制报告

原创苏新春商务印书馆汉语中心 2021-12-26

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5月31日，《义务教育常用词表（草案）》出版座谈会在商务印书馆举行。词表首次发布了义务教育阶段最常用的15 114个词语，并为词语分级，标志着我国义务教育阶段的汉语词汇教学有了可以量化的标准。它的出版，将极大地提高中小学语文教学的质量和效率，还将为中小学教材、分级读物、学生工具书的编写提供重要的参考。词表还将服务于汉语国际教育、中文信息处理和机器翻译领域。

今摘选词表研制报告，供读者品读。

《义务教育常用词表（草案）》

研制报告

《义务教育常用词表（草案）》服务于我国中小学校义务教育阶段的语文教学，以提高语文教学的科学性和学习效果。由教育部语言文字信息管理司组编，厦门大学国家语言资源监测与研究教育教材中心承担研制，苏新春教授主编。下面就研制背景与过程、词表内容、收词标准、研制方法、词表性质与功能等问题做简要说明。

研制背景与过程

（一）研制背景

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对小学和初中的语文教学中词汇的学习和使用有明确要求。现行各种教材也设有名称不同而功能相同的“识字组词”“字词积累”“读一读，写一写”“词语比较”等词汇学习栏目，但对词汇学习的数量一直没有明确要求。不同教材之间的词汇状况差异很大，调查报告显示不同教材之间的共有词只有40%，生词的共用部分比例更低[1]。长期以来，中小学语文教学界对常用词表的出台表示出了很高的期盼，叶圣陶、吕叔湘、张志公等前辈学者以及一线教师，都表达了对学习性词表研制的期待[2]。语文教学界也曾有过研制学习性词表的尝试，但因各种原因或是没有公布，或是没有进入中小学实际教学中。从20世纪中期起，有关政府部门、相关单位陆续研制、公布的汉语词表有20多种[3]。这些词表主要分为三类：一是对外汉语教学用词表，二是中文信息处理用词表，三是面向社会一般应用的通用词表。由于义务教育学习性词表有其独特的性质与功能，决定了它不可能照搬面向社会大众的一般应用的通用性词表。

为了加强义务教育阶段语文教学的科学性与针对性，提高中小学语文教学水平，为我国语文应用及有关语文教育政策的制定提供科学依据，促进汉语规范化和普通话推广，推行汉语国际教育，服务中文信息处理及辞书编纂等工作，国家语委决定开展基础教育常用词表的研制，并先后设立了两个课题：“基础教育学习性词表的研制”（编号YB125-29，2011年）、“基础教育学习性词表的分级、验证及推广”（编号HQ135-1，2016年），均由厦门大学国家语言资源监测与研究教育教材中心承担，主持人为苏新春教授。

（二）研制过程

词表研制工作经历了两个阶段。第一阶段为2011年10月至2016年3月。所做的工作主要有：一、确定中小学生学习性词表的性质与特点；二、探索基础教育语文与其他学科教材的语言状况、特点及规律，包括当前使用的新课标语文教材，历史、地理、数学、物理、化学等学科教材，之前使用的义务教育语文教材，以及香港、台湾地区的语文教材；三、比较不同词表的研制方法，分析各自的价值、作用、特点及对词表的影响；四、比较儿童阅读与词汇应用、中小学校词汇教学与测试等方面的数据。第二阶段为2016年3月至2017年8月。所做的工作主要有：一、词目的调整；二、词语的分级；三、到中小学进行学生识读测试。

词表内容

（一）词表内容

《义务教育常用词表（草案）》共有音序词目15 114 个，义类词目17 092个。多义词的不同义项如有明显难易差别的则标为不同的词级。词级分为四级，分别对应第一学段（小学1—2年级）、第二学段（小学3—4年级）、第三学段（小学5—6年级）、第四学段（初中1—3年级）。一级词目有2001条，二级词5503条，三级词5975条，四级词3613条。按词长统计，单字词目1651条，双字词目10 498条，三字词目387条，四字词目2578 条。《义务教育常用词表（草案）》包括“音序表”与“义类表”。“音序表”为主表。所有词条按音序排列。每个词条后带有5个信息：（1）词语，（2）拼音，（3）词级，（4）词性，（5）义类码。义类码由数目字和字母组成，据此可以查询到它在“义类表”中的语义类属。多义词则对各个义项分别标注读音、词性与义类。多义词的多个义项如读音相同，则列于同一个词目之下。拼音依据《汉语拼音正词法基本规则》[4]，具体参考了《现代汉语词典》（第7版）。《现代汉语词典》未收的词语，也依照《现代汉语词典》的注音原则标注了拼音。

“义类表”为辅表。参照的语义分类系统为《现代汉语分类词典》[5]。《现代汉语分类词典》按五级语义层划分，收录现代汉语通用词83 000余条。《义务教育常用词表（草案）》的词语在其中能关联到的词条有18 200多个，经人工干预甄别，排除了不太适合中小学生学习的难僻义项，另增加了若干常用义项。词语后的数字表示词级。同一个五级类中的词语按词级排序，词级低的排前，词级高的排后；词级相同的，按词语的音节数的多少排序。“义类表”的作用在于将词条按语义的相同相近或相关就近排列，“以类显义”，“就近关联”，以方便词汇的教学、掌握与拓展。

（二）词表分级

所有词语共分四级，分别对应义务教育阶段的四个学段，以体现词汇学习中的易难、浅深、先后的要求。词级划分的依据主要有：

1. 词汇的认知规律。一级词以基本词、基本语义类为主，词级增长在扩大语义类范围的同时，以深化、细化、详化同一语义类的传情表意能力。后一级词比前一级词的变化主要表现在词语数量的增加，新增语义类的并不多。如“危险”语义类，所收词语在不同的词级分布情况如下：一级词：“危险”；二级词：“惊险”；三级词：“危急、险恶、凶险、千钧一发、枪林弹雨、生死存亡、危在旦夕、摇摇欲坠、朝不保夕”；四级词：“悬、不绝如缕、刀光剑影、岌岌可危、危如累卵”。

2. 长期以来语文教学与语文教材使用的经验。如本词表研制中使用位序法得到的前100 个词是：“我们、座、要、对、说、着、间、住、家、红、鸟、的、摘、成、梅花、鱼、好看、祖国、星星、头、落、望、山、朵、说话、放、跳、快、找、种、就、船、滴、春风、前、秋天、三、旁边、漂亮、当、蓝天、世界、树、圆、一定、紫、还、床、盖、树木、黑、哪里、瞧、画、这么、跟、爬、颜色、多少、满、许多、能、还是、有趣、只、吗、高兴、一、雪白、阳光、写、有、岁、喝、回来、流、数、了、四、人、收、外、东、下面、嘴、西、给、大家、走、有的、早晨、老、冬天、更、爷爷、玩、送、蓝、办法、啊”。这些词语完全符合小学生的使用习惯。称其为位序法，是着眼于词在教材中出现的先后顺序；又可称为经验法，是着眼于在位序背后显示的语义习惯；还可称为认知法，是显示这种形式能反映出中小学生的词汇认知习惯。

3. 频率高低的排列顺序。频率高的词，往往词义明白浅近，贴近日常生活，简单易学。频率高、较为常用的词排在前面，频率低、不太常用的词排在后面。如“强烈”义类的“激烈2、强烈2、热烈2、剧烈3、猛烈3、浓烈3、炽烈4、急剧4、凌厉4”就体现了这样的等级差异。

4.《义务教育语文课程常用字表》。本词表努力做到与《义务教育语文课程常用字表》相衔接，以体现汉字与词汇的繁衍关系，并依据“以字带词”“词不越字”“以词促字”的原则加以调整。具体表现为：

（1）收录能独立成词的字。本词表从《义务教育语文课程常用字表》3500常用字中选用了1556个能完整表意、可以独立使用的汉字。

（2）“以字带词”。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》列有“300个基本字”。“这些字构形简单，重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分……这些字应作为第一学段教科书识字、写字教学的重要内容”。300个基本字在本词表的一级词表中作为单音词出现的有246个，另外54个汉字出现在复合词中。在研制的初稿中一级词中没有“军”“卫”“业”“舌”四个字。为了与“300基本字”相对接，将含有这四个字的“军人”“作业”“舌头”“卫生”安排在了一级词中。

（3）“词不越字”。对《义务教育语文课程常用字表》中要求初中才学的二级常用字，一般不会出现在小学阶段的一、二、三级词语中。如“蠢”属二级常用字，故“蠢事、蠢笨”就没出现在小学阶段的词表中。对《义务教育语文课程常用字表》以外的，也即《通用规范汉字表》3500个一级常用字以外的字所构成的词一般也不予收录。如“窠、裘、涓、遐”不在这3500常用字中，故不收“不落窠臼、集腋成裘、涓涓细流、遐迩闻名”。这样便于与字表形成对接，形成有效的字词序列，保持字词教学的层次关系。

（4）“以词促字”。“以词促字”是对“词不越字”的灵活运用。有一些使用了二级常用字的日常生活常用词，出现得太晚也不合常理，对字表的运用有生硬套用之嫌，也不利于今后对字表在结合表意、认知特点做进一步的完善。如一级词有2103个词，使用了汉字1033个，这些汉字中有“饺、姥、馒、乒、乓、屎、柿、宵、澡”等9个属二级常用字。如严格参照汉字分级的要求，就会导致“饺子、姥姥、馒头、乒乓球、西红柿、元宵、洗澡”这些很常用的词要到初中才出现，这显然不合适。考虑字级，但又不拘泥于字级，这样才能更好地发挥字词学习的特点与长处。如：“旷”是二级字，“旷野”为四级词，但“旷课”为二级词；“诵”属二级字，“吟诵”为四级词，“诵读”为二级词；“澡”是二级字，“洗澡”为一级词。这是因为“旷课、诵读、洗澡”已是小学生学习与生活中不可或缺的常用词。提前学习既满足了日常生活的需要，又能起到“以词促字”的作用。“以字带词”“词不越字”“以词促字”，使得中小学的词汇学习与汉字学习能做到有机结合、互相促进。

（三）词表规模

本词表在确定收词规模时主要考虑了以下几方面的因素：

1. 义务教育阶段语文学习任务所应掌握的语义表达范畴。本表选词时主要参考的是语义类而不是具体词语。一个语义域可以用很多词来表示；词语是语义域的表达形式，表达同一语义域的词形稍有不同，就可以成为不同的词。词表选词的关键是同义词的选择。对同义词是严选还是宽选，会直接影响词表的收词数量。《现代汉语分类词典》反映了整个现代汉语词汇语义系统。本词表收词量虽然只有《现代汉语分类词典》词量的18%，但语义类却覆盖了所有的一级类和二级类，以及三、四级类的90% 以上，基本上反映了现代汉语语义的大概面貌。而在以等义词、同义词为主的五级类中覆盖率为56% 左右。

2. 现有语文教材及长期教学经验中总结出的词汇教学量。对学生词汇学习及词汇能力的认知在长期的教学实践中已经积累了一定的经验。在所调查的样本教材中，各教材的词语总数在2.3万～2.9万条之间，除去各类专名及搭配结构外，稳定的通用语文词占各教材词语总数的40%左右，约1万～1.5万条。各教材选用的生词，数量在2000～4000条不等。本词表收录的不是生词，而是在词汇学习“知”“晓”“用”三个层次中“晓”与“用”的程度。要掌握这个程度上的词语，并不是都要通过专门的教学环节来实现，而是可以通过“由字及词”“对称类推”“语境联想”等方式来实现。

3. 教材词汇的常用频率。本词表所收词语在用来调查的样本教材中，大都处于常用与较常用的范围。在词语总数比例只占28% 的情况下，使用频率占到教材总语料的81.9%。在96亿字的现代汉语通用语料中，在词语总数比例只占6.8% 的情况下，使用频率占到96亿字总语料的76.9%。

收词标准

本词表所收应是普通话中的通用词，它们应具有通用性、常用性、基础性、语文性、规范性等特点。具体的收词原则如下：

（一）收录普通话的通用词。普通话词具有通用、普遍、稳定的特点。如：收了“爸爸、父亲”，不收带方言色彩的“阿爸、爹爹、老子”；收了“手腕”，不收“腕子、手腕子”；收了“拇指”，不收“大拇哥、拇哥、大指”；收了“富裕、富庶”，不收“肥实、裕如、活络”；收了“发火、发怒、发脾气”，不收“光火、来火、来气”；收了“讨厌、嫌弃、厌倦”，不收“腻烦、腻味、厌恨、嫌恶”；收了“北斗星”，不收“天罡”；收了“随从”，不收“随扈、侍从、随员”；收了“宣誓、盟誓”，不收“歃血”；收了“满意、惬意、遂心”，不收“可心”。

（二）主要收语文词，一般不收专名。语文词具有很好的通用性、常用性、普遍性。对指物类名词则从中选取部分高频、有代表性的词，以起到以名概类、示范类推的作用，并不追求全面收录。如《现代汉语分类词典》中的“虫类”词有252个，本词表只收了“虫、昆虫、害虫、甲虫、益虫、蝉、知了、蟋蟀、萤火虫、蚯蚓、蜈蚣、蜜蜂、蚕、春蚕、蝴蝶、蜻蜓、蛾子、蜘蛛、蚊子、苍蝇、蚂蚁、蝗虫、蚂蚱”等23个。又如在一级词中收录了若干表示我国政权、政党象征或代表的词语，如“中国、五星红旗、北京”，二级词中有“共产党、解放军、天安门”等，但作为学习性词表，重点还是收录“国家、国旗、国歌、首都”类语文词。

（三）注重收录词的原形，不收重叠、无别意作用的儿化词、变换语素等变形词。如收“摇头、点头、看”，不收“摇摇头、点点头、看看”；收“船”，不收“船儿”；收“胸有成竹、别出心裁”，不收“成竹在胸、独出心裁”。

（四）一般不收组合叠加词，如“口渴、心想、长大、白兔、浇水、你好、瓶口、小熊、水桶、小刀、葡萄架、清香袅袅、色彩明丽、受用不尽、思潮起伏、物产丰富、消磨时光、雪花飞舞”等。

（五）适当收录当代产生、稳定性强、已进入普通话的词，如“硬件、软件、数码、摄像、驾照、互动、高铁、峰会、多媒体、盗版、研发、网址、网吧、发言人”。

（六）收录单音词的词义，不收不成词语素义。如“克”只收量词义，不收“能”“克服”义；“离”只收“相距”“离婚”义，而不收“离去”义。由于汉字与汉语词的独特关系，还会遇到单字词与复音词的问题。如“爸”与“爸爸”、“妈”与“妈妈”、“筷”与“筷子”、“窗”与“窗户”、“厕”与“厕所”，二者之间基本意义相同，但在风格的庄谐、语义的广狭、语气的轻重等有所不同。在来自真实语料的描写性词表中，二者并收是正常的。但本词表为保证在有限的规模中能使每个词都能起到专门的语义表达作用，更好地与字表保持互补作用，故收录的是更接近当今语言使用习惯、符合书面语特点的双音词。

（七）适当收录有较强表现力、较高稳定性、较广使用范围的成语。成语是汉语词汇中富于表现力的成分，是中小学生词汇学习的重点。对少数含有3500常用字以外的字且常用度高的成语如“韬光养晦、吹毛求疵、神采奕奕、东施效颦、虎视眈眈”等，也适当收录，以体现“以词促字”的作用。词表没有收录谚语和歇后语，这是因为这类语的数量大，独立性强，地域性和文化性鲜明，意义内涵和语用功能丰富灵活，对语境依赖性高，不宜作为中小学生词汇学习的重点。

（八）有多种词形的，只收规定的词形。收录《第一批异形词整理表（草案）》[6] 以及《264组异形词整理表（草案）》[7]等国家试行规范标准及行业规范标准中已做出判断的推荐词。如收“一塌糊涂、黏稠”，不收“一蹋糊涂、粘稠”。上述规范没有规定的，则参考权威辞书选择推荐词形。如收“做证、啰唆”，不收“作证、啰嗦”。

研制方法

本词表研制采用了频率、语境分布、语义分布、相对词频、位序等多种方法。

（一）频率统计法调查词语在一定语料范围中出现次数的多少。频率法用于了解词的常用程度。词频主要来自三种语料：中小学语文教材、现代汉语通用语料库、国家语言资源库。词表的收词应在常用与次常用词的范围。

（二）语境分布统计法调查词语在语料中分布范围的大小。语境分布法通过了解词在文本中的分布数量来认识词的普遍性和通用性。语境分布主要使用了篇章和领域两种计算单位。在单一语料范围中以篇章为单位，在多种语料中以领域为单位。词表所收词语应具有通用、普遍的特点。

（三）语义分布统计法调查词语的意义分布范围的广狭。本词表的语义分布借助的是《现代汉语分类词典》的语义分类系统。本词表的收词量虽然不大，但具有较广的语义分布范围。本词表的收词占《现代汉语分类词典》比例最高的前20个四级类中，有10个属一级类“辅助词”，7个属一级类“性质与状态”，2个属一级类“运动与变化”，有1个属一级类“具体物”（概称事物/ 代称/ 单指）。这样的语义类分布特点，与词表的性质与功能是相吻合的，即注重收录语文词、描写词、修饰词、关联词，以达到增强语言表达准确、周全、细腻的效果。

（四）相对词频比较法调查同一个语义类中所有词语在使用频率中表现出的相对高频与低频。相对词频比较法可以保证在一个语义类中遴选出有代表性的词语。比较法是本词表研制中很注重的一个方法。除了词频比较外，在同一个语义类中还可以比较词的语义状况、语义特征、语用特征，以选取相对较高者优先入表与定级。比较法比较的范围较小，参照系明显，甄别力强，能够避免单纯靠大语料统计中的绝对词频来定取舍的“只顾一点，不及其余”的缺憾。如“藏躲”类收了10个词，也综合了多种因素将“躲”归入一级词；“藏、隐藏”归为二级词；“躲藏、潜伏、掩藏”归入三级词；“隐蔽、隐匿、逃匿、龟缩”归入四级词。

（五）位序统计法调查词语在教材中首次出现的状况。根据首次出现的册次、一册中的课文的先后顺序、一篇课文中的先后词序，来统计出一个词的首现位置。位序统计法是教材语言分布状况的经验式体现。位序一定程度上能反映出词语的难易差别及认知顺序。与个人的经验判断相比，位序法能反映长期以来的教材编纂经验与教材语言的使用习惯。位序法虽然容易受到语料的主题与具体文意的影响，但调查的教材数量愈多，常态的、规律性的东西会表现得愈稳定。

　词表的性质与功能

（一）词表性质

本词表具有以下几项属性：

1. 是词表而非词集。词表的容量有限，对收词有仔细考量，有内在的序列结构，并根据不同的需要进行等级划分。而词集只是对调查语料内所有词的汇集，排列时往往是按无理据性的音序、笔画顺序，或是单一的频序来排列。

2. 是学习性词表而非通用性词表。学习性词表反映了对学习内容与教学标准的要求，要在一定条件下通过一定教学手段以达到预定的教学目的，其收词及分级要符合词表使用者的认知需求和认知特点。而通用性词表，反映的是社会普通成员在一般言语交际活动中使用的通用性词语。它一般是按使用状况来排列，如频率、分布率或综合二者而成的使用度。

3. 是面向母语学习者的基础教育词表。仅就“学习性”来看，《义务教育常用词表（草案）》[8]与《汉语水平词汇与汉字等级大纲》《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》[9]是相同的。但从学习者的身份、特点及学习目的来看，二者有着巨大差异。“对外汉语”“汉语国际教育”面向的是第二语言学习者，他们已经具备了一定的母语能力，而基础教育面向的是正在进行母语学习的学习者。前者已经完成了第一语言能力和“第一认知世界”的塑形，这时需要完成的是第二语言能力和“第二认知世界”的学习，功能目标明确；而后者要完成的是第一语言和“第一认知世界”的塑形，语言学习与语言能力、逻辑能力、对世界的认知是紧密联系在一起的。

（二）词表功能

1. 书面语词汇系统的学习功能。进入小学接受启蒙学习的儿童，已经具有了较好的口语能力，语言思维、语言表达、语言交际的能力都已不弱。进入学校还要长时间地学习语文，从识字、组词、造句，到修辞、炼句、作文，再到谋篇布局，学习内容已经由口语扩展到了书面语，从口头的话进到了书面的文，从口语的短词短句进到了书面的长句完篇。因此，书面语成为学生在校语文学习的主要内容。表现在词汇上，要学习的就应是书面语词汇而非口语词汇，是承载着思想观念、历史现实、政治经济、文化社会等的通用性规范性词汇，而非“捉蝈蝈儿玩家家”“拿筲箕淘米，拿火钳夹炭”这样的生活俚语俗词。

2. 对母语社会的认知功能。母语学习者学习语言的过程就是认知世界的过程。他们通过语言学习来认识整个世界。他们生存于其中的自然环境、社会环境和文化环境，都是通过语言来承载和传递的。一个人的文化身份、文化认知、文化认同正是在长期的语言浸润中才获得的。义务教育阶段需要学习的正是能体现中小学生认知需求与认知特点的词，能反映中小学生生于斯长于斯的生活、学习的社会存在环境，有利于进一步掌握语言文字知识的必需储备。这与仅仅把汉语作为交际工具的“汉语国际教学”的二语学习有很大的不同。如对外汉语教材中的“麻婆豆腐”位于中国饮食文化类词的首位，这是经特意挑选而获得了极为显著的文化代表义；在义务教育语文教材中却无一例，因为中小学生从小由“豆”到“豆浆”“豆腐”，再到“麻婆豆腐”，是一种自然生活积累所得。同样是“语言学习”，同样是“文化获得”，二语学习者是“定向”“任务”式，母语学习者是“熟视无睹”“潜移默化”“润物无声”式。小学生一进校就要学习“五星红旗”，要学习“天安门”，这里体现的是国家意识的教育。这并非始于当代中国，如民国的小学国语教材里就有不少课文充盈着“民生”“民权”“民族”的思想，也有直接介绍政体、政治人物的课文[10]。又如二十四节气，在中国传统文化的生产、生活、知识，甚至文学创作中都有重要位置，词表将它们收进来，就是在词的背后建立起了完整的节气文化语境。

3. 体现词汇的习得规律。词汇的学习有“知”“晓”“用”三个层次。“知”为知道，指听过、见过这个词，但还不能准确理解它的意义，一般不会用到它；“晓”是懂得、理解，它比“知”进了一层，不仅知道还能较为准确地说出它的意思，有了特定语境或许会使用到；“用”是运用，即不仅知晓理解，还会在个人的话语与写作中熟练自如地使用。“知”“晓”“用”三个层次就是“知道”“懂得”“使用”的差别。《义务教育常用词表（草案）》的分层分级是与通用性词表很大的一个不同点。前者要体现出学习与认知的难易与学习的阶段性，后者主要考虑使用频次的多少、分布范围的广狭。对一个语义类中多个词的掌握，前者呈圆圈式扩大，即先掌握表示核心义基本义的词，再逐渐以表意丰满、深入、细腻的方式来扩大词量；后者则在掌握通用词达到一定数量的时候，主要以扩大话题、领域、板块的方式来增加词量。如“害怕”类，本词表从一至四级的收词分别是：“怕、害怕”；“生怕”；“唯恐、大惊失色、面如土色、提心吊胆、闻风丧胆”；“忌惮、惧怕、畏惧、不寒而栗、谈虎色变、魂不附体、魂飞魄散、毛骨悚然、望而却步、望而生畏、战战兢兢”。语义由浅至深，语体由口语至书语，表义由指称至描绘。该语义类没收入词表的词还有不少，如“惧怯、畏惮、畏怯、畏难、可怖、疑惧、骇惧、骇怕、怵头、忌惮、狼顾、惶惑、失容、戒惧、心悸、震悚、打怵、犯怵、发怵、悚然、丧魂落魄、魄散魂飞、惊魂未定、心胆俱裂、视为畏途”等，这些词可归入“知”的范围甚至更远。本词表大体按“晓”的程度来设定词汇的收录范围。