王立军 | 义务教育阶段识字教学的相关问题

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汉字是记录汉语的书写符号系统，汉语书面语的学习和运用，必须以汉字为媒介，因此，识字教学是义务教育阶段语文课程的基础性和核心性任务。汉字作为表意体系的文字，从字形到字用都是十分复杂的，所以在义务教育阶段，如何运用科学高效的识字教学策略，为学生提供正确规范的汉字知识，让学生了解汉字构形的基本规律和文化内涵，养成主动识字的习惯，获得独立识字的能力，是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）对义务教育阶段语文教学提出的新要求。

一

义务教育阶段语文课程的识字目标

（一）总目标

义务教育阶段语文课程的识字目标在新课程标准中是通过“总目标”和“学段目标”来体现的。在总目标中，新课程标准提出要认识和书写常用汉字。所谓“常用汉字”，是指新课程标准中《义务教育语文课程常用字表》中所收录的3500字，包括《字表一》的2500字和《字表二》的1000字。这是新课程标准要求义务教育阶段的识字总量。这个识字总量的依据是2013年国务院颁布的汉字规范标准《通用规范汉字表》。

《通用规范汉字表》共收录规范汉字8105个，依据通用程度和通用范围划分为三级，其中一级字表3500字，是使用频度最高的常用字集，其作用相当于1988年颁布的《现代汉语常用字表》，主要满足基础教育和文化普及层面的用字需要。《义务教育语文课程常用字表》之所以能够等同采用《通用规范汉字表》的一级字表，主要是因为《通用规范汉字表》在收字及分级时，已经充分考虑到了基础教育的实际需求，以教育科普综合语料库、儿童文学语料库和中小学语文教材语料库作为重要收字依据，有效反映了义务教育与社会大众层面的实际用字状况。特别是在一级字表和二级字表临界字上下调适的过程中，研制组广泛征求了一线语文教师的意见，使一级字表的具体收字与义务教育识字教学的实际需要高度吻合。另外，《义务教育语文课程常用字表》等同采用《通用规范汉字表》的一级字表，充分体现了新课程标准有着明确的汉字规范意识，这一点是非常值得称道的。

需要注意的是，过去在识字教学中提到3500常用字时，一般是指1988年颁布的《现代汉语常用字表》中所收录的3500字，但《通用规范汉字表》一级字表与《现代汉语常用字表》在具体收字上各有103字的差异。也就是说，《现代汉语常用字表》中有103字未进入《通用规范汉字表》一级字表，或者说，《通用规范汉字表》一级字表收录了103个《现代汉语常用字表》中没有的字，一进一出加在一起相当于有206个字的差异。之所以会有这样的差异，主要是因为两个字表研制的时间已经相距二十多年，在此期间，语言生活状况发生了明显的变化，新的3500字是基于现在的语言生活事实、利用现代信息技术所提供的科学手段提取出来的，其时代性、科学性和准确性都有显著提高。在识字教学过程中，我们要特别关注《通用规范汉字表》一级字表新收录的103字，以免漏教漏识。

（二）学段目标

新课程标准将识字教学的学段目标分为四个阶段，从识字和写字两个维度明确了具体要求（见表1）。

如表1所示，每个学段识字目标和写字目标都是分列的，体现了识字、写字分离的教学理念。而且，关于识字量和写字量、识字能力和写字能力的进阶性分布，也合乎各个学段学生的认知规律和学习特点。

1. 关于识字在识字量方面，第一、第二学段是集中识字的关键阶段，这两个学段识字教学占整个语文教学的比重很高，要完成《字表一》2500字的识字任务，其中第一学段1600字，第二学段900字。而到了第三、第四学段，识字量各500字，语文教学的重心显然已经从识字转向了语言的学习、作品的鉴赏以及其他语文综合素养的培养。在识字能力方面，第一学段是起步阶段，重在激发学生主动识字的愿望，同时从一开始就注重培养学生独立识字的意识，让学生掌握借助汉语拼音认读汉字、用音序检字法和部首检字法查字典的方法。第二学段则从第一学段主动识字的愿望，上升为对学习汉字有浓厚的兴趣，以及主动识字的习惯，要求学生要有初步的独立识字能力，这个要求明显高于第一学段。兴趣和习惯的培养非常重要，是学生自主学习能力的两个关键要素。同时，此学段更强调对字的全面认知，要求学生能感知常用汉字形、音、义之间的联系，初步建立汉字与生活中事物、行为的联系，初步感受汉字的文化内涵。对于工具书的运用，也由第一学段的字典扩展到词典，进一步由字及词，建立起学生对字与词之间关系的初步认识。第三学段对独立识字的能力由“初步的”提升到“较强的”，并要求学生能够感受汉字的构字组词特点，体会汉字蕴含的智慧，已经提升到对汉字结构和字词关系的规律性认识的层面。第四学段则更强调使用字典、词典独立识字的熟练程度。总体上看，从第一学段到第四学段，识字能力的具体要求具有显著的循序渐进的特点。

2. 关于写字新课程标准对于写字量的要求明显低于识字量。第一学段规定的识字量是1600字，写字量只有800字，正好减少了一半。整个义务教育阶段的识字量是3500字，而写字量只是《字表一》中的2500字。在整个第四学段不再明确规定写字量的具体指标，因为到这个阶段写多少字已经不是关键了，关键是对于汉字书写规律的掌握。这种识写分离的学习任务安排是符合汉字认知规律的。在写字能力方面，第一学段到第四学段也是个逐渐提升的过程，包括写字水平的逐步提高，书写工具由硬笔向毛笔的转换，书写字体由楷书到行楷的渐进，等等。第一学段主要是培养学生写字的兴趣，要让学生想写字，有主动写字的愿望。这样，学生就不会把写字当成负担，当成一种硬性的任务去完成，而是能够在写字中感受到乐趣，产生愿意写字的冲动。要从汉字的基本笔画和常用偏旁部首的写法入手，初步认识汉字的间架结构，感受汉字的形体之美。从第一学段开始，养成良好的写字习惯，包括写字姿势要正确，书写要规范、端正、整洁等，就成为贯穿四个学段的统一要求，足见新课程标准对汉字书写规范的重视。目前社会上兴起的一股以丑为美的“丑书”邪风，严重影响了社会对汉字的正确审美观念。汉字的书写水平是关乎国民素质的大问题，必须引起高度的重视。理想的汉字书写，应该是规范性与审美性的高度统一。要想达到这一目标，就必须加强国民的汉字书写教育，特别是要加强基础教育阶段学生的汉字书写教育。要让学生从一开始就树立规范书写意识，这既是一项基本的语文核心素养教育，更是一项重要的文化审美教育和文化自信教育。对于整个义务教育阶段的学生来说，规范书写始终是最根本的要求。在规范书写的基础上，逐渐引入对书法的训练，让学生逐步接触名家书帖，初步感受到书法艺术的魅力。但切不可在义务教育阶段过分强调书法的训练，关键还是在于学生写字兴趣和规范书写意识的培养。书写水平是对所有学生共同的要求，书法水平则是部分有特殊兴趣的学生的更高追求，不能将二者混为一谈。

二

统编教科书识字教学内容的编排特点

为了更好地体现汉字自身规律和学生的认知规律，统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）在识字教学方面做了很多有益的探索，特别是在识字教学的内容编排方面更是颇具特色。

（一）先学部分常用字，再学拼音

以往教材的编写特点往往是先学拼音，再学汉字。但是由于拼音只是记音符号，自身没有意义，非常枯燥。因此，当小学生还不了解拼音的具体功能，还不知道拼音与汉字之间如何建立联系时，就直接学拼音，其效果是非常不理想的。这种做法在以前的教学当中也引起了很多争议。

基于这样的事实和经验，统编教科书对识字教学的内容做了一些调整。在一年级上册第一单元先安排了一个识字单元，让学生先认识40个生字，会写17个字和10个笔画。学生在学习第一批生字的过程中，对汉字形体有了一些基本认知，对汉字的读音也有了一些基本感知，然后在第二、第三单元再引入拼音，学生就相对比较容易建立汉字和拼音之间的联系，比较自然地认识到拼音用于拼写汉字读音的功能。有了汉字作为依托，拼音就不再是一种抽象的符号。这样的安排，要比先学拼音，然后再学汉字的效果好得多。应该说，这次调整是对长期以来识字教学实践经验的很好体现。

（二）认写分开，多认少写

识多写少，是统编教科书在识字教学方面的另一个较大的调整。如前所述，新课程标准明确将识字和写字分开，强调二者实施过程的不同步性，体现了识字与写字之间的难易度差异，这是一种客观的、实事求是的态度。如果一开始就大量写字，往往会影响学生对汉字学习的兴趣，挫伤学生识字的积极性。

统编教科书与新课程标准的理念是高度一致的，如一年级上册所附的《识字表》共收300个生字，而《写字表》只有100个，说明在小学一年级第一学期，要求认识的汉字数量是300字，但是要求会写的只有100字。这样的安排，是基于一年级学生的学龄特点设计的。相对来说，写字的难度远大于识字，如果起始阶段就把写字量安排得很大，就会让学生产生逆反心理，所以要循序渐进，先识后写，多识少写。统编教科书里双横线当中的字只要求认识，田字格里的字则要求达到四会。

（三）多板块全程识字

在第一、第二学段，识字教学是一个重要的组成部分。而第三、第四学段，虽然识字教学不再是首要任务，但是它仍然是一个重要任务。因此，识字教学实际上是贯穿整个义务教育阶段全过程的。每个学段、每册书、每个单元，都是在贯彻落实识字教学的具体任务、具体目标。比如，在一册书内部，不同的模块相互协作，共同完成识字教学的重点任务。

统编教科书除设置专门的识字单元外，还会通过一些语文活动加强对汉字的学习，像《语文园地》，第一个板块就是“识字加油站”，“识字加油站”注重对汉字的集中学习。在《语文园地》里还有一些其他的活动，也会涉及一些以识字为目的的趣味活动。课文相当于给识字提供的文本语境，让学生在文本理解中加强对汉字的认知。课外阅读同样也是通过扩大学生的阅读能力，让他们接触更多的汉字，从而调动学生认识生字的积极性。汉语拼音本身就是辅助汉字学习的。这些模块虽然形式不同，但是它们都聚焦识字这样一个重点目标。特别是在第一、第二学段的教材里，它集中体现了多模块全程识字的理念。

（四）多方法综合辅助识字

统编教科书在识字教学方法上是精心设计的，综合运用多种方法，辅助识字教学。我国古代就开始探索各种识字教学方法，经过几千年的教学实践，积累了丰富的识字教学经验和很多有效的教学方法，其中最为大家所喜闻乐见的方法都在教材中得到不同程度的呈现。

统编教科书里所用到的识字教学方法可以归纳为七大类，其中最常见的，也是在起始阶段最常用的一种识字教学方法，就是看图识字。这种方法通过图画与汉字之间的形象联系，使学生较为容易形成对汉字形体和意义的直观认知，是一种最初步的识字方法，宜于放在识字教学的起始阶段。

第二种方法是韵语识字。这种方法利用韵文朗朗上口、便于记诵的特点，来达到辅助识字的目的。韵语识字起源非常早，是中国古代十分常用的一种识字方法。早在秦朝的童蒙识字课本《仓颉篇》中，就采用了韵语识字的方法。到后来大家非常熟悉的《三字经》《百家姓》《千字文》，也都采用了这种方法。

第三种方法是拼音识字。如前所述，统编教科书采用先学习汉字，然后再引入拼音的安排次序，但这并不意味着拼音对识字不重要，而是采取更为科学的方式引入拼音。拼音的引入，一方面可以通过拼音强化汉字的读音，另一方面可以使汉字的读音符号化、精准化，更有利于学生准确把握和矫正发音，是学习汉字十分有效的工具。

第四种方法是字理识字。字理识字是基于汉字的表意特点而形成的一种识字教学方法，一直以来都很受人们的重视，近年来一线教师也在这方面做了很多有益的探索。汉字是表意体系的文字，其形义关系非常密切，特别是早期的汉字形体，象形性强，与意义的联系比较直接，成为字理识字方法形成的基础。恰当运用字理识字的方法，可以深化学生对汉字特点的认识，增强识字教学的趣味性。如统编教科书一年级上册的一篇课文《日月明》：“日月明，田力男。小大尖，小土尘。二人从，三人众。双木林，三木森。”这一课很好地体现了会意字的结构特点，帮助学生通过各字内部偏旁的组合，把握其形体和意义，从字理分析的角度，识字可以帮助学生达成识字的目标。

第五种方法是归类识字。归类识字就是把一些表示相同类别事物的字放在一起，利用它们之间在类别上的相互关联进行成批识字。如一年级上册第三课的《口耳目》，将表示人体器官的“口、耳、目、手、足”等字归为一类，认识其中的某些字，有助于了解与之相关的其他字，起到触类旁通的作用。

第六种方法是活动识字。统编教科书安排了形式多样的识字活动，特别是在《语文园地》里专门编排“识字加油站”板块，其中安排的识字活动可谓丰富多彩，如猜字谜、结对子，让学生在趣味活动中不知不觉地认识了相关汉字，增长了汉字知识。

第七种方法是生活识字。生活识字就是让学生在日常生活中关注所接触的汉字，从而达到扩展识字量、巩固所学汉字的目的。语文课堂的时间是有限的，把识字活动延展到课堂之外，可以给学生提供更多的识字机会，培养学生独立识字、主动识字的习惯。

以上七种类型是对统编教科书所运用的识字方法的总体概括，实际上，每一类方法在具体运用当中还可以有不同的表现，如活动识字又包括了多种不同形式的活动。而且，各类方法之间还可能存在交叉，如“识字加油站”有不少活动是词语的意义类别识字，如“我还知道很多职业……”中就把“老师、工人、医生、军人”类聚在一起，这既是活动识字，也可以说是归类识字。对于这些识字方法，教师在教学的过程中要分门别类地进行研究。不同类型的字可能适合采用不同的方法，各种方法交错使用，既可以相互补充，又能给学生新鲜感，从而更能调动他们的学习兴趣。

三

识字教学中需要注意的几个关键问题

（一）注意把握汉字构形的特点

统编教科书对于识字教学内容的安排和方法的选择，充分考虑了汉字构形的自身特点。如一年级上册的《日月水火》一课主要是象形字，《日月明》一课主要是会意字。而一年级下册的《小青蛙》中的一组以“青”为声符的“清、晴、睛、情、请”，以及《动物儿歌》中以“虫”为义符的“蜻蜓、蝴蝶、蚯蚓、蚂蚁、蝌蚪、蜘蛛”，让学生对形声字形成初步的感知。统编教科书继而通过一年级下册“识字加油站”中“包字族”的字，以及二年级上册《树之歌》中的“木类字”，进一步强化学生对形声字声符和义符的学习，让学生对形声字的结构特点形成更深入的规律性的认识。

在汉字的四种造字类型中，象形字是基础，指事字、会意字、形声字多数都是以象形字为基础构造的。因此，象形字等独体字往往是应该最优先学习的。新课程标准中所附的《识字、写字教学基本字表》中的300字，多数都是独体字，构形比较简单，在文本中的重现率和参与构造其他字的构字率都比较高，掌握了这300字，对于理解、认读、书写其他汉字都很有帮助，有利于打好识字、写字的基础，从而提高学习的效率。从象形字到会意字再到形声字，再从字族、字类两方面对汉字的结构规律逐步呈现，统编教科书的这种编排特点体现了识字教学内容的渐进性和科学性。教师在运用统编教科书进行教学的过程中，一方面需要对统编教科书的设计理念有清晰的了解；另一方面不能仅仅停留在统编教科书所呈现的这些内容，而是需要对汉字构形的特点和规律有更为全面的把握和更为深入的认识，这样才能站得更高，才能游刃有余地向学生传递正确的汉字知识。

（二）科学运用形声字的义符

学界一般认为，《说文解字》所讲的“六书”中，象形、指事、会意、形声是造字方法，转注、假借是用字方法。在象形、指事、会意、形声当中，前三者都属于表意字，其中象形是以形象表意，如“虎”字甲骨文作，其造字方法就是用简单的线条把老虎的形象特征描绘出来，突出老虎身上的斑纹和张开的大嘴、锋利的牙齿，从而与其他的动物相区别；指事是以符号指意，如“臀”字甲骨文作，是在人的臀部的位置加上一条弧线，表示该字指的不是整个人体，而是其中的臀部；会意是以偏旁组合明意，如前面所举的“明、男、尖、尘”等。这三种造字方法的共同特点就是字形中没有表音成分，而形声字多是“半形半声”的字，由义符和声符共同组成。对于形声字的学习，一方面，可以像前面所举的“清、晴、睛、情、请”那样，通过声符“青”去关联一批同声符的字；另一方面，形声字的义符更为重要，义符不仅能够像声符那样具有成批系联字的功能，而且能够为理解字的本义、系联引申义提供重要的依据。因此，形声字在语文教学中的价值既体现在识字教学方面，也体现在词汇教学，甚至篇章教学方面。

形声字的义符表示本义所属的意义范畴，通过形声字的义符，就可以判断出形声字的意义跟什么有关。例如，义符“页”甲骨文作，本像一个人突出其头部，所以凡是以“页”为义符的形声字，其本义往往与人头有关。如“顾”本义是回头看，成语有“左顾右盼”；题目的“题”本义是额头，由于额头和眼睛都位于人面部最醒目的位置，就如同文章的标题那样，所以可以引申指文章的题目。其他如：

“攵（攴）”小篆作，像手持工具之形。所以，以“攵（攴）”为义符的形声字，本义多与手的动作有关。例如，攻（从攵，工声）、敲（从攴，高声）。

“囗（音wéi）”小篆作，像封闭的区域之形。所以，以“囗”为义符的形声字，本义多与包围有关。例如，围（从囗，韦声）、固（从囗，古声）。

“辵（音chuò）”，小篆作，从彳从止，表示行走，相当于现在的走之旁“辶”。所以，以“辵”为义符的形声字，本义多与行走有关。例如，徒（从辵，土声）、追（从辶，声）。

“行”甲骨文作，像十字路口。所以，以“行”为义符的形声字，本义多与道路有关。例如，街（从行，圭声）、衢（从行，瞿声）。

“欠”甲骨文作，像人张嘴打哈欠之形。所以，以“欠”为义符的形声字，本义多与张口或呼气有关。例如，歌（从欠，哥声）、欣（从欠，斤声）。

了解了形声字义符的表意功能，教师在识字教学中就可以有意识地利用形声字的义符帮助学生成组地识字，还可以利用形声字的义符帮助学生更好地理解这个字所表达的意义。汉字构形为我们提供了这么好的线索，我们一定要很好地把握和利用。这里需要特别提醒的是，有些义符往往会因为所处的位置不同或者古今形体的变化，而出现一些不同的写法。新课程标准的《识字、写字教学基本字表》中的13字附带了部首变体：人（亻）、刀（刂）、水（氵）、手（扌）、爪（爫）、火（灬）、心（忄）、玉（）、肉（月）、竹（）、衣（衤）、足（）、金（钅）。实际上，汉字中出现变体的义符数量远比这里所列举的数量多。如上文提到的“辶”和“攵”，在“徒”和“敲”中就分别写作“辵”和“攴”。

（三）注意了解汉字演变的历史

汉字历史悠久，从甲骨文算起，也已经有了三四千年的演变历史。早期的汉字象形性强，有些字看到它的形体，大致能够猜测出它表达什么意思。但是到了楷书阶段，汉字变成由一笔一画书写的了，完全没有了象形性，表意的清晰度大大减弱。而且有些汉字还经过了简化、省变，甚至偏旁之间的合并，大大影响了对其构形的理解。因此，我们要想很好地解释这些汉字的字形，就要对汉字的发展演变历史有基本的了解。

例如，声音的“声”，只看楷书字形，很难理解它跟声音的意义有什么关系。这就需要我们去追溯“声”字的演变过程。“声”繁体字作“聲”，除了“声”这个偏旁之外，右上角多了一个“殳”，下面多了一个“耳”。“耳”跟声音是有关系的，而“殳”又是表示什么意义呢？“殳”在《说文解字》中解释为“以杖殊人也”，不是很好懂。其甲骨文字形作，像手持工具敲击之状。这样我们就明白了，《说文解字》所说的“以杖殊人也”，就是手持杖具敲击人。其实，“殳”并不专指敲击人，敲击其他东西也可以。那么，在“聲”中又是敲击什么呢？“聲”的甲骨文字形作，字形中有一个“耳”和一个“口”，都跟声音有关。还有一个“殳”，在敲击左上角的东西，这个东西就是古代的一种乐器磬。磬最早使用折形的石片制成，后来改用金属制作，成组悬挂起来，敲击时发出不同的音调，用于演奏音乐。在后来的演化过程中，先是省去了“口”，后来又省去了“耳”和“殳”，只剩下左上角的“声”。通过追溯历史我们才明白，原来声音的“声”这个偏旁本来是悬挂的磬，当然会与声音有关了。如果不了解它的字形来历，又怎么能够理解其字理呢？

又如穷尽的“尽”字，简化字好像是一个“尺”字下面加两点，这样的构形怎么可以表示穷尽的意思呢？要想解释这一点，同样必须追溯“尽”的字形演变的过程。“尽”繁体字作“盡”，下边是器皿的“皿”，上面的部分仍然不太好理解。再看“尽”的甲骨文字形，写作，画的是手持工具刷锅的样子。由于穷尽的意思比较抽象，古人在造这个字的时候，就用一个非常常见、也非常具体的场景——刷锅来表示，因为既然刷锅了，锅里的饭就一定是吃完了，所以刷锅的场景就与穷尽的意义建立起联系来了，这样的构形确实非常有趣。“尽”的繁体字形“盡”与甲骨文字形基本上还能对应得上，但“尽”的简化字形变化却非常大，几乎看不出与繁体字形及甲骨文字形之间的联系，这又是为什么呢？原来，从繁体字“盡”到简化字“尽”，采用的是草书楷化的简化方式。所谓“草书楷化”，就是为了减少汉字的笔画，以方便书写，就将某字的草书形体用楷书的笔画转化过来。草书是汉字潦草快捷的书写方法，往往对字形原有的结构进行大幅的省变，用楷书的笔画去转化草书字形，一定会比原来复杂的字形简单得多。繁体字“盡”的草书作，这个草书形体用楷书笔画转化过来就成了简化字的“尽”。如果不了解“尽”的演变过程，只是就简化字形去解读“尽”的构形，肯定无法建立起与“穷尽”意义的联系，可见掌握有关汉字演变历史的知识，对识字教学是何等重要。

（四）正确认识汉字之间的关系，提高规范意识

由于汉字是表意文字，同一个字往往会有多种不同的写法，这就是异体字。异体字是汉字系统中的一种冗余现象，因为一组异体字的写法尽管不同，但其作用只相当于一个字。如眼泪的“泪”的异体字作“淚”，二者的构形方式不同，前者为会意字，后者为形声字，但其职能是完全相同的；歌咏的“咏”的异体字作“詠”，二者选用的义符不同，但字义是相同的；“和”的异体字作“咊”，只是偏旁的位置不同而已，意义上没有区别。这三组字虽然每组都有两种写法，但实际上只保留一种写法就可以了。因为如果都保留，学了6个字，作用只相当于3个字，不是白白多费了一倍的功夫吗？所以对于异体字是需要进行整理的，即从一组异体字中选择一种写法作为规范字，其他写法则作为异体字废除不用。整理异体字，可以精简汉字的数量，可以净化汉字的系统。汉字系统净化了，字量变少了，学习起来也就更方便了。

正因为整理异体字意义重大，所以新中国成立后不久，就结合汉字简化工作，对异体字进行整理，并于1955年12月由“文改会”和文化部联合发布了《第一批异体字整理表》（以下简称《一异表》），表内共收异体字810组，淘汰异体字1055个。《一异表》的发布是精简汉字字数和规范汉字形体的一项重大举措，在一定程度上遏制了汉字的用字混乱现象，给汉字的学习和应用带来了很大方便。但由于各方面的原因，《一异表》存在一些不够科学甚至明显讹误的现象。其中最大的问题是没有坚持严格的异体字标准，从而将“异体字”扩大化，所淘汰的1055个所谓“异体字”，有些仍然有使用的价值。因此，2013年发布的《通用规范汉字表》，将《一异表》的29个异体字恢复为规范字，将42个异体字在部分义项上恢复为规范字。这些新旧规范标准之间的差异，教师在教学中一定要特别重视，不然就可能给学生传授不符合汉字规范标准的汉字知识。

例如，噘嘴的“噘”在《一异表》中处理为“撅”的异体字。实际上，在现代汉语中，二字仍然有着明显的分工，“噘”表示“嘴唇翘起”义，如“噘嘴”；“撅”表示“翘起”“折”意义，如“撅尾巴”“一撅两半”等。这样看来，二者并没有构成严格的异体关系，所以《通用规范汉字表》将“噘”调整为规范字，不再作为“撅”的异体字。又如，“勠”在《一异表》中处理为“戮”的异体字。但“勠力同心”的成语是大家非常熟悉的，其中的“勠”表“合力、并力”义，用“力”字旁特别合适；而“戮”则表示“杀戮”义，与“勠力同心”在意义上极其不协调，所以《通用规范汉字表》将“勠”调整为规范字，不再作为“戮”的异体字。

也有一些异体字只是在部分义项上恢复为规范字，对于这些字的运用也要格外小心。如现在人名中经常出现的“喆”字，是《一异表》中“哲”的异体字。由于“喆”字由两个“吉”字构成，字面上显得特别吉利，因此人们取名时特别喜欢用。为了尊重大家在人名用字方面的习惯，《通用规范汉字表》将“喆”在用于人名时视为规范字。但需要注意的是，在表示其他意义时仍为“哲”的异体字，如“哲学”“明哲保身”等词中绝对不能写作“喆”，仍然必须写作“哲”，这一点是必须明确的。又如翁同龢的“龢”字，在《一异表》中为“和”的异体字，作为重要历史人物的姓名用字如果改动，就违背了历史事实，而且在现代人名中也经常使用“龢”字，所以《通用规范汉字表》在用于人名时把“龢”视为规范字，但在表示其他意义上仍为“和”的异体字，如“和谐”“柔和”“讲和”“和气”等词中不能写作“龢”，应作“和”。其他还如毕昇的“昇”、牛犇的“犇”，都是属于这种类型。关于这些特殊的用法，《通用规范汉字表》都有明确的说明。这些新旧规范标准之间的差异，都是识字教学中需要重点关注的内容，语文教师在识字教学中要始终树立规范意识，认真贯彻落实新的规范精神，确保讲授的汉字知识是科学和规范的。

最后需要强调的一点是，识字教学一定要注意培养学生识字的兴趣。识字任务本身是比较枯燥的，我们怎样让学生能够产生主动学习的愿望，能够养成独立学习的习惯，能够产生学习汉字的冲动，在识字的过程中体会到乐趣，这一点是非常重要的。所以，我们要认真研究识字教学的规律，积极探索多样化的识字教学方法，充分尊重学生的认知规律和汉字的构形规律，将科学性、规范性、趣味性有机地结合在一起，切实提高识字教学的有效性。

作者简介

王立军，北京师范大学文学院院长、教授。中国文字整理与规范研究中心主任、民俗典籍文字研究中心主任、中小学国家语文教材基地副主任、中国教育学会书法教育专业委员会副理事长、中国语言学会常务理事。“万人计划”教学名师。主要从事汉语言文字学的教学与研究。

本文节选自《小学语文》2022年第9期。

（本文来源：“汉语堂”微信公众号）

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