万业馨：谈对外汉字教学研究中的几个问题（三）丨《汉语国际教育研究论集·词汇文字卷》面世

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近日，由张博和梁彦民主编的《汉语国际教育研究论集·词汇文字卷》在商务印书馆出版。

我们分三次刊发本卷中的一篇论文——万业馨《谈对外汉字教学研究中的几个问题》，以飨读者。

【往期可戳☞万业馨：谈对外汉字教学研究中的几个问题（一）

谈对外汉字教学研究中的几个问题^*

文丨万业馨

三

目标与课题

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在对外汉字教学研究方面，经常可以看到这样的现象：在某一段时间，大家关注的问题比较接近，于是形成了某个时期讨论的热点，而且有不少是参照国外学者对其母语文字的研究。由于国外第二语言教学比汉语二语教学的历史要长得多，经验也丰富得多，引进国外的观察角度和研究方式，无疑是一种进步。但与此同时，不少文章从选题到方法都有雷同之处，给人以“套用”与“跟风”的印象。这一方面是未能将国外的成果和经验经过消化用于汉语汉字的研究，另一方面则是自身文献工作失之粗疏，又未能沉下心来观察与深入思考，找不到适合自己的研究课题。事实上，为了打破汉字教学的瓶颈，有很多课题需要业内人士的共同探讨。试举出一些亟须解决的问题供参考。

3.1 教学的目标是传授汉字知识还是培养和提高学习者认知和书写汉字的能力

以往，汉字教学主要安排在一年级，包括书写与认读两方面的内容，教学方式以教师讲授和学生操练为主。一年级以后，汉字课常作为选修课，以讲授汉字的发展演变等常识为主。对不参加选修的学生来说，一年级的汉字书写训练很可能就是他们学习汉字的全部经历。无论哪一种情况，稍加观察，不难看到，其中缺少对汉字认知内容的安排以及帮助学习者主动了解和认识汉字符号体系的有关内容。我们常常满足于已经教给学生哪些知识，他们认识并能够正确书写多少汉字，而没有进一步注意到如何通过能力（包括理解、联想、分类等能力）培养，让他们对汉字的感觉由“非常难”或“难”变为“不太难”甚至“不难”。较少考虑到他们离开课堂以后是否能够仍然保持对汉字的浓厚兴趣、有主动学习和继续了解并掌握汉字的能力。事实上，这不仅是我们教学目的之所在，而且这个目标经过一定的努力和比较科学的设计是可以达到的。我们需要对汉字教学做出全面规划，其中包括书写和认知两方面的内容，并对不同对象、不同阶段的具体目标、内容、手段和教学方法等做出设计^⑥。

3.2 对外汉字教学的总体设计主要指如何妥善安排汉语教学与汉字教学的关系

首先，有关“先语后文”还是“语文并进”的讨论曾经持续多年，早在20世纪80年代，就已经有这方面的试验。在“先语后文”的做法效果不理想的情况下，“语文并进”便成了无奈的选择（有关教学试验参见李培元、任远，1986）。但在相当长的时间里，这种“并进”往往表现为“随文识写”，实行起来也并不轻松，有一些出现很早的“文”并不容易写（例如“谢”），有些字形简单的却出现得比较晚。可见，仅仅决定原则和一刀切的做法远远不够，必须深入思考、细致分析，做出更为合理的安排。例如瑞士苏黎世大学汉学系在这方面的安排就给我们提供了很好的参考。他们的做法是把汉字教学内容分成两阶段，第一阶段是“语文并进而不同步”，即学生先学会书写结构简单的汉字（如数字等），目的在于培养学生的“字感”——不同于母语文字线条的汉字笔画形态、汉字的方块格式、独体和合体两种结构等。第二阶段才进入“随文识写” ^⑦，与语言教材中的词语挂钩。

其次，现代汉语词汇以双音节词为主，但自然语言的实际情况是单、双音节词混用，因此，学生首先需要切分句子，对所得单位是不是词^⑧做出判断。此后的学习过程往往是由整词到组成词的字^⑨。让学习者认识到字是有意义的、同一个字可以跟其他不同的字组合成词、字在词中的位置变化可以造成不同的词义等，需要有一个过程（陈绂，1996；吴晓春，2000）。如何帮助学生缩短这一过程是教学研究的课题之一。

3.3 如何吸取前人研究成果与教学经验，做到“古为今用”

翻检古代文献及汉语文字学的研究成果可以看到，分析汉字字形结构（如《说文解字》等字书）、分析语音构成并以类相从，是汉字与汉字教学研究的基础^⑩，而如何利用这些成果帮助教学值得深入思考。

形声结构是汉字的主要结构方式，从战国晚期形声化完成直到现行汉字，形声字在全部汉字中始终占80%左右，显然，形声字教学是汉字教学的主体。由于在相当一段时间里，教学内容以形声字的形旁（意符）为主，而忽略了声旁（音符）的教学，加上音符本身情况复杂，因此学习者将“见字不知音”作为初学汉字时“认读”方面的最大困难（石定果、万业馨，1998）。

如何进行形声字教学？形旁（意符）的教学难度相对较低，但也有一些需要注意的地方。绝大多数形旁不能直接表示它所组成的形声字的具体意义，而只是模糊的类概念，甚至有些只是跟意思有关，它的主要功用是区别。而且形旁所表示的意思常常跟造字之初的情况有关，经过漫长的发展演变过程，有一些形旁的意思已经“时过境迁”，但由它们可以追寻古代文化的踪迹。例如“桌”“椅”都从“木”，由此可以知道古代的桌椅多为木制，而现在则已有变化。

声旁（音符）的教学比较复杂，尤其是经过历史音变加上方言影响，往往不能直接根据声旁读音读出其所组形声字的读音。不少人对此抱有悲观情绪，并因此影响了教学方面的主动与积极态度。如果深入思考一下，不难注意到这种悲观情绪与如何看待声旁的表音能力有关。我们认为，一是不能完全以声旁是否与它所组成的形声字读音完全一致作为衡量声旁表音能力的唯一标准。语音的发展演变是有规律的，表现出一定的系统性。例如，从“者”的形声字（较常用者）根据读音大体可以分为以下几组：都赌堵睹；著煮诸猪；署暑。因此，通过同一声旁形声字来了解汉字读音线索源于汉字具有间接表音功能。二是必须面对声旁表音情况的事实，不必抱怨，不必自惭形秽，而是应该把重点放在观察前人有什么可以值得借鉴的经验和措施，通过哪些方法可以帮助学生了解声旁的作用。例如“青”和“马”本身属于常用字，组成的形声字（请清晴情蜻，精睛；吗码妈蚂骂）读音相对整齐，可以先教声旁字^⑪“青”和“马”。而像“喝渴”“快块”“号考巧”的声旁字（曷、夬、丂）在今天属于不常用字甚至是生僻字，不必教给学生，以免增加记忆负担。

3.4 借鉴母语教学经验与促进母语教学的改进

对外汉字教学常常需要参照母语教学的做法。但与此同时，必须分清两者的不同之处。

首先，母语教学中的汉字教学，对象多为小学生，对外汉字教学的主要对象是成年学习者；其次，小学生在入学以前已经有2500—3500口语词的学习基础，而外国初学者没有；第三，小学生生活在母语环境中，他们耳濡目染的都是汉语词语和汉字。他们心里已经存有关于方块汉字的初步感知。而上述这些，外国学习者都不具备。初学汉字时，稚嫩的小学生缺少的是把字均匀写入方格的驾驭能力；而外国学习者除此之外还要加上对汉字笔画与字母文字线条的不同之处、对方块格式的感知。无论是小学生还是外国学习者，都需要从笔画数比较少、结构相对简单的字开始学习书写。不同的是，在这一过程中，小学生只要明确字形所联系的词语，马上就可以明白汉字所对应的读音和意义。而外国学习者还需要先弄清词的读音和意义，然后在字词之间建立联系。

外国学习者普遍认为汉字“难认、难记、难写”，即使是中国小学生，对语文学习同样感到不堪重负。稍加观察，不难注意到两种教学的共同特点：汉字都是一个一个教，一个一个学，缺乏归纳与系联，好比一盘散沙。可见问题出在汉字认知方面，我们的教学设计和方法存在缺陷。外国成年学习者的逻辑思维能力远胜于中国小学生，如果他们能够了解到汉字以形声字为主这一事实，从形旁和声旁入手加以分析和归纳，纲举目张，可以极大地减轻记忆负担。在以往的印象中，来自日本、韩国这些属于汉字文化圈国家的学生有使用汉字的经历，汉字学习对于他们不是大问题，对于来自非汉字文化圈的学生则是难题。从使用汉字的角度看，这基本上是事实。但如果深入观察，有一些现象值得注意。在1997年对北京语言文化大学外国留学生汉字学习情况的一次小型调查中，日、韩学生普遍觉得汉字不难或者不太难，这与他们对汉字没有陌生感，在学习时能够比较好地完成书写有关。然而在判断形声字声旁和形旁（要求分别指出“妈吗码蚂骂”等字中的“马”和“江河湖海汗清深”中的“氵”是声旁还是形旁）时，来自欧美等国的留学生答题正确率两项均高达100%，好于日、韩学生（声旁85%，形旁100%）。显然，日、韩学生跟大多数中国人一样，会使用汉字，但对汉字的理性知识了解有限，而欧美学生的情况正好相反（石定果、万业馨，1998）。这不禁让人想起王元化先生（2002）曾对中西方思维方式的不同做过如下描述：“中国的思维方式是体知（即重意会，不重言传）。西方的思维方式是认知（即现在一般哲学中所谓知性认识）。”另一个例子是，一位德国留学生来北京开始学习汉语，才过了三四个星期，就自己编了一个故事《王、儿子和士》，用三个人的对话来介绍汉字知识（部件、结构等）。故事里，用部首来写自然界的一些东西（例如日月风雨、金木水火土等）^⑫。可见改进“一盘散沙”式的教学在对外汉字教学中是有一定认识基础的。如果“一盘散沙”式的教学能够在对外汉字教学中得到改变，所得经验完全可以反过来影响和推动母语教学。

不仅如此，对汉字分析归纳、形成纲举目张的局面，对书写有极大的促进作用。由于形旁和声旁的明确以及它们在一组组汉字中多次反复出现，必将有利于他们对形声字组成成分的记忆并提高书写的正确率。

3.5教材的编写原则与教学方法的改进

教材和教法的重要毋庸赘言。然而，怎样才能有好的教材和好的教法？

无论是本体研究还是教学研究，都需要在前人成果的基础上有所前进，即所谓“前修未密，后出转精”，然而在教材写作和教学方法的制订方面，却需要“以简驭繁”，这也是本体研究成果转换为教学资源的重要课题。例如有关汉字笔形的讨论尽管没有完全形成共识，但讨论日渐细致而深入确是不争的事实。然而如果不假思索就把某种讨论结果直接逐项写入教材，还要加上详细讲解和反复操练，非两周左右不能完成。试问，学生有何感受——仅汉字笔画一项就费时如许，要学那么多汉字怎么了得？显然，教材首先需要将汉字符号体系的各种事实化繁为简、化难为易展示给学生。此其一。

教材的内容需要慎重选择，像上文所述只重视意符而忽略音符，明显有所偏废，学生也就很难真正了解汉字，他们在学习中得到的汉字符号体系的印象形同盲人摸象。但并不是所有的内容都需要直接介绍或说明，在教学设计中必须审慎决定：哪些必须出现，哪些需要设计后决定出现方式，哪些只需简洁介绍，把更多的内容留待有兴趣的学习者日后进一步思考和认识。此其二。

学习过程中获得的成就感是继续学习的重要动力，而这一点常常被忽略。我们在国内不止一次见到这样的现象：孩子经过努力，得到了比较好的成绩（例如九十分以上），而父母的反应常常是批评或指责：“你为什么没得一百分？”孩子没有从父母那里得到一点点对自己努力的肯定，十分沮丧。可见，恰如其分地适时肯定学生的每一个进步是非常必要的，更重要的是通过一定的方法与手段让学生自己得到成就感。欧洲很多学校的教学负责人都是第二语言学习者，他们不仅经常从“学什么，怎么学”出发，而且了解怎样才能树立更多的自信。因此他们的一些做法值得我们借鉴。例如学习新的内容时，教师不是立即要求学生把注意力集中在新词新字的学习，而是请学生把新内容里已经学过的字词用带颜色的笔画出来。大家看到自己已经学了不少，成就感油然而生，而生词生字也就显得不那么多了。这看似一个很小的细节，但学生的感觉明显不同。此其三。

因此，怎样从学生的主动学习、主动发现汉字符号体系的特点出发编写汉字教材，怎样通过精心设计采取有效手段比较全面地展示汉字事实并有利于汉字认知，是当前汉字教材编写必须思考的问题。

*　原文发表于《国际汉语教学研究》2019年第4期。

⑥万业馨曾经在瑞士苏黎世大学进行汉字强化教学试验时撰写教材《中国字·认知》（汉德/汉英版），教学对象是已经有过一学期（14周）汉语学习经历、学过400多个汉语词语和200多个汉字的学生。而适用于其他程度学习者的汉字教材还有待开发。

⑦“随文识写”阶段还要根据字词的常用程度等参数对练习的量以及要求分级处理。

⑧通过学生是否“误解”甚至“不解”可以了解到学生对切分所得语词的判断是否正确。例如有一个被字句：“她的钱包被小偷偷走了。”不少学生不能理解。究其原因，是学生先学过“偷偷”这个词所致。北京大学东门附近一饭店名为“满盆香水煮鱼”，也是一些初学汉语的留学生很难理解的。

⑨为行文方便，文中用“字”而不用“语素”的说法。

⑩外国学者在这方面的工作值得称道，例如德国学者顾安达与沈孟坤雅曾经分别对汉字所用意符和音符做过深入研究，写成博士学位论文（德文）并出版。沈孟坤雅还将她的研究成果《声旁能不能在对外汉字教学中发挥作用？——声旁问题的再考察》提交给第六届国际汉语教学讨论会。

⑪可以充当声旁的字我们称之为“声旁字”。

⑫此事承德国学者沈孟坤雅见告，详见万业馨《应用汉字学概要》2012版第202页。

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参考文献

[1]艾伟（1949）《汉字问题》，北京：中华书局，又见：艾伟（2017）《汉字问题》，北京：商务印书馆。

[2]陈绂（1996）谈对欧美留学生的字词教学，《语言教学与研究》第4期。

[3]顾安达、江新、万业馨主编（2007）《汉字的认知与教学——西方学习者汉字认知国际研讨会论文集》，北京：北京语言大学出版社。

[4]康加深（1993）现代汉语形声字形符研究，见陈原主编《现代汉语用字信息分析》，上海：上海教育出版社。

[5]李大遂（1999）从汉语的两个特点谈必须切实重视汉字教学，见吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文选》，北京：北京大学出版社。

[6]李培元、任远（1986）汉字教学简述——对外汉语教学发展史之一章，见《第一届国际汉语教学讨论会论文选》，北京：北京语言学院出版社。

[7]吕必松主编（1999）《汉字与汉字教学研究论文选》，北京：北京大学出版社。

[8]吕必松、陈亚川、朱德熙等（1989）纪念《语言教学与研究》创刊10周年座谈会发言（摘登），《语言教学与研究》第3期。

[9]彭聃龄主编（1997）《汉语认知研究》，济南：山东教育出版社。

[10]彭聃龄主编（2006）《汉语认知研究——从认知科学到认知神经科学》，北京：北京师范大学出版社。

[11]裘锡圭（1985）汉字的性质，《中国语文》第1期。

[12]石定果、万业馨（1998）关于对外汉字教学的调查报告，《语言教学与研究》第1期。

[13]孙德金主编（2009）《对外汉语教学研究论著索引（1950—2006）》，北京：商务印书馆。

[14]孙德金主编（2006）《对外汉字教学研究》，北京：商务印书馆。

[15]万业馨（2012）《应用汉字学概要》，北京：商务印书馆。

[16]万业馨（2014）《中国字·认知》（汉英版），北京：商务印书馆。

[17]万业馨（2014）《中国字·认知》（汉德版），北京：商务印书馆。

[18]万业馨（2014）《〈中国字·认知〉教师用书》，北京：商务印书馆。

[19]王元化（2002）致张光年，《文汇读书周报》第5期。

[20]吴晓春（2000）FSI学生和CET学生认字识词考察，《首都师范大学学报（社会科学版）》S3期。

[21]易洪川（2001）折笔的研究与教学，《语言文字应用》第4期。

[22]张旺熹（1998）中国对外汉语教学学会第六届学术讨论会论文述要，《世界汉语教学》第3期。

[23]张旺熹（2000）第六届国际汉语教学讨论会论文述评，《世界汉语教学》第1期。

[24]周有光（1980）《汉字声旁读音便查》，长春：吉林人民出版社。

[25]朱一之（1985）谈近年来对外汉语教学的研究——从《语言教学与研究》编辑工作中看到和想到的，《语言教学与研究》第4期。

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图书信息

《汉语国际教育研究论集·词汇文字卷》

张博  梁彦民  主编

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本书由北京语言大学张博和梁彦民主编。共18篇文章，分为词汇理论及应用研究和汉字理论及应用研究两个部分，以面向汉语国际教育的汉语本体之词汇、文字研究为主要内容，精选十余年以来北京语言大学词汇、文字研究专家学者的代表性论文结集出版。论集对研究论文的选择注重科学性、创新性、代表性、系统性，努力反映词汇、文字理论与应用研究概貌。希望论集对汉语国际教育研究、汉语词汇文字研究都起到积极的促进作用。

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本书主编简介

张博，北京语言大学汉语国际教育研究院教授，语言学及应用语言学专业博士生导师，《世界汉语教学》主编。主要研究方向为汉语词汇学、词源学、汉语第二语言词汇教学。出版《汉语同族词的系统性与验证方法》《张博词汇学论文集》等专著及论文集6部，发表学术论文80余篇，主编教材及论文集多种。

梁彦民，北京语言大学汉语国际教育研究院副教授，硕士生导师。主要研究方向为汉字与汉字教学研究、国际中文教育标准与大纲研究等。参加国家汉办重大研究项目“高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲”等项目；现主持汉考国际委托研究项目“汉字认写分开教学与测试研究”。主编参编《新理念大学语文》《汉字教程》《精英汉语》《中国好人》等汉语教材11种30余册。

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“汉语国际教育研究论集“囊括了汉语国际教育中教学、语法、数据资源、词汇文字和汉语国际传播这五个重要的研究方向，该丛书将近年来反映这些领域的部分代表性研究成果，以及对未来发展有启示作用的论文结集成书。

随着汉语国际教育事业的迅猛发展，认知语法、构式语法、韵律语法、语篇语法等语法理论和流派正潜移默化地推动着汉语语法研究向纵深发展，先进的教学理论、教学模式、教学资源、测试、教师成长等内容研究成果频出，词汇文字理论与应用研究突飞猛进，汉语国际传播研究则从全球视野到国别问题，从宏观架构到微观教学，涵盖了汉语国际教育和孔子学院可持续发展、评估、区域国别典型，数据资源则正在成为汉语国际教育发展的动力和保障。

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