刘训华 许光亮 | 叙事文本的有效性分析——兼论教育生活叙事的文本编码与解析

摘 要：对叙事文本的分析和提炼是叙事研究的核心功能，叙事分析路径主要有语言分析和逻辑结构两种。在梳理国内外文本分析方法基础上，从国内中小学教师、教育研究者对教育叙事研究方法的实际需求出发，通过教育生活叙事“呈现—揭示”模式，借鉴扎根理论、叙事探究、质性研究等理论方法，以文本编码为手段，对教育生活叙事文本进行有效分析。叙事文本的静态编码多适用于研究对象的微观分析，动态编码多适用于研究对象的宏观分析。编码揭示需要追求挖掘文本的“言外之意”。叙事文本呈现形式除了文字，还有图片、声音、视频、教育实物等。对叙事文本的一般处理的原则是“视情而定”。叙事文本编码分析的步骤是：明确教育生活的研究问题与指向；搜集教育生活的情境资料；选择编码方式；编码及分析；教育揭示。

作者简介：

刘训华，宁波大学教师教育学院教授，博士，主要从事教育史、教育叙事研究；

许光亮，宁波大学教师教育学院硕士研究生。

“如何有效分析叙事文本”是叙事研究中的一个重要问题。不同学术主张产生不同的分析路径，主要有两大取向：一是基于史实为基础的呈现与提炼，二是基于思辨为基础的事物内外在结构性探究。在认知发展心理学中，“叙事一致性研究有两种传统，一种是从记忆和表征的模式模型中形成，另一种是来自叙述形式的语言分析”。［1］大体而言，中文取向的叙事研究，多注重真实呈现及内容提炼，英文取向的研究多重视叙事内外结构性探究。两者的差异原因，与中外叙事思维的不同有很大关系。本文以中文表述作为叙事分析的基础，从国内特别是中小学教师、教育研究者运用教育叙事的实际需要出发，拟从建构叙事文本分析框架着手，通过教育生活叙事“呈现—揭示”模式，探讨叙事文本的静态编码和动态编码分析体系，对教育生活叙事文本的编码及其分析进行探讨。

一、人文社科领域“文本分析”的主要流派

如何有效分析叙事文本，一直是叙事研究领域的重大问题。长期以来，以中文为基础的叙事文本，比较缺乏符合中文表述特点的叙事分析框架。而科学、严谨的叙事分析，需要质性和量化等多种方式。寻求合适的测量工具和研究方法，一直是叙事文本分析的科学性所追求的目标。中国传统的故事分析范式和欧美国家的语言学分析范式是两个基本方式，“生活叙事研究者拥有两种方法：自动式语言分析和人类叙事编码。自动式语言分析可以增加对生活故事的理解，未来研究应将这种分析方法与更常见的人类叙事编码方法相结合。”［2］ 文本的逻辑结构被认为是文本编码的重要着力点，可以对定量分析信息进行处理，基于口头叙述编码原则的量化内容处理方法的测试结果证实：“该方法创建了将叙述中收到的信息作为统计比较前提，引入方法能够通过定性和定量的方式比较来解决收集的信息，通过在评估系统中识别和定位新的未研究的研究对象的属性，并立即识别其对对象行为的影响，为研究人员提供了数学上探索编码文本的更多可能性。”［3］　　

就总体而言，语言分析路径和逻辑结构路径是叙事文本分析的两个基本路径。国内外在人文社会科学研究中涉及到“文本分析”的，主要有叙事探究、扎根理论、质性研究、现象学、教育民族志和教育生活叙事等理论方法。（见表1）

以康纳利和克兰迪宁为代表的叙事探究，使用故事作为数据的研究、以叙事或故事作为表达形式的研究、以叙事作为内容分析的研究、以叙事作为结构方式的研究等。克兰迪宁的叙事探究强调时间性（temporality）、地点（place）和社会性（sociality）的三维叙事探究空间，认为叙事探究者的主要工作是研究经验，叙事探究是一种理解和研究经验的方式，并将经验观的三个方面——关系性、延续性和社会性看作叙事探究的基本原则。［4］叙事探究对国内基础教育界开展叙事研究产生重要影响，其强调经验和实践知识的导向，成为叙事分析中逻辑结构走向的重要内容。

以格拉斯（Glaser）和斯特劳斯（Strauss）为代表提出的“扎根理论”（Ground theory），来源于实用主义和符号互动主义的基础，基本原则有11点：认为数据分析和收集是相互关联的流程；概念是分析的基本单位；需要开发有联系的类别；以理论为依据进行取样；通过不断的比较进行分析；必须考虑模式和变化；理论必须加入过程中；写理论备忘录是做扎根理论的一个组成部分；在研究过程中，尽可能地对在各类之间的关系进行假设和验证；扎根理论者不需要单独工作；更广泛的结构条件必须加以分析，同时聚焦微观是研究重点。［5］扎根理论通过生成理论作为研究预设目标，存在一定的实践合理性。施特劳斯和格拉斯认同杜威的工具主义，“包括其对实验方法的褒奖，并将一种形式的假设性的演绎主义引入到理论基础之中”［6］。他们主张从原始材料入手，通过实际观察，形成经验概括，最后上升为理论。其主要表现如：从资料中产生理论、对理论保持敏感、不断比较的方法、理论抽样的方法、灵活运用文献、理论性评价。［7］ 作为以语言分析路径为基础，兼有逻辑结构路径，扎根理论处理文本方式能有效解决定性分析所顾虑的两个分析路径的分歧问题。　　

以陈向明为代表的“实践—反思”的质性研究范式，认为质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法（访谈、观察、实物分析），对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。［8］比如质性研究的代表作《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》，［9］研究者深入教育现场，通过细致观察，预设问题，收集数据，进行印证，最后得出相关结论的理论方法。　　

教育现象学向我们展示着现象学所赋予它的特有的意蕴。在今天的教育和教育研究中日益频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等话语。现象学对于教育学的启示比较突出地表现在三个方面：回到事情本身、交互主体性和生活世界。它们的启示意义在于形成一种接近问题的态度和方式，以直接的、交互的和生活的态度和方式走近教育问题。［10］现象学对于关注教育生活中的具体现象及分析等问题，具有明确的研究视角。　　

教育民族志研究作为一种教育研究方法，实质是教育人类学的体现。一般步骤主要包括: 确定教育民族志研究的对象、作为搜集资料方法的“参与观察”、作为研究成果的教育民族志报告的撰写等。［11］“田野调查”作为教育民族志的核心，指研究者长期深入到某一社区或某一群体，同当地人一起生活，学习他们的语言，参与他们的各项活动，通过参与观察、访谈、体验等获取第一手资料的方法；其中“参与观察”和“访谈”是民族志田野调查的最基础、最重要的方法，通过田野调查，研究者获取某一群体的相关资料，进行整理、分析和解释，并从中提炼出观察研究的精华、撰写民族志，继而完成定向理论证明。［12］作为一种整体描述，教育民族志在拓展观察视角、丰富研究主题、挖掘隐藏内涵等方面具有独特贡献。　　

教育生活叙事从教育生活研究着手，力图建构以中文表述为基础的叙事分析体系，在更好地了解人类接受教育过程的原生态、探讨教育规律以及总结经验得失等方面发挥作用。教育生活叙事发轫于叙事学、教育叙事、教育活动史，直接成为教育生活史的一种理性存在形态，并受西方的微观史学、生活史学、年鉴学派等理论流派的启发。教育生活叙事的产生源于教育研究表达方式的“焦虑”，是教育研究重回大众视野的努力。［13］教育生活叙事的形成有两个维度：亲历者的主体性叙事和研究者的建构性叙事。所谓亲历者的主体性叙事，是指存在于教育生活中的大量的教师、学生的口述及其相关教育教学的日记、笔记等记载。［14］更有效地阅读、写作与分析叙事文本，是教育生活叙事重要的着力点，并着力于探讨适合分析不同教育生活叙事文本的编码分析体系。

二、教育生活叙事研究的“呈现—揭示”模式

教育生活叙事是指研究者以学生、教师、教育管理者及其他民众的教育生活为对象，运用写作技巧、多维度分析方法和动静态编码体系，形成基于叙事文本的原生态呈现、精准分析和深度揭示。［14］该定义将教育生活叙事分为两个阶段：叙事文本、对叙事文本的研究。生活叙事是人类个性的核心方面，“三十多年的理论和实证研究结果表明，‘生活故事’是基于个人建构的叙述，以了解个人的过去、现在的状态和预期的未来。”［2］　　

教育生活叙事的动机是什么？是经历回顾、经验总结，也可能是指向其他专门用途，如教学反思、生活总结。教育生活叙事可以从获得成就动机中形成叙事激励，从而产生不断叙事的动机，并从叙事中隐含对过去回顾、现在分析及未来预测。　　

自主性叙事在人们的记忆中居于中心地位。“作为人生体验的个人建构，导致通过自主过程重新审视过去（并预防未来）的可能性；同时，这不是将这种建构中的自我视为自觉建构的思想或意识，而是将它视为文化空间中无数的社会经验的产物，它是自我独特的感觉与未分化的个人经验。”［15］生活叙事的主要动机在于经验呈现与成就（目标）激励。大体成就越大，叙事动机越强，越希望留下记录。中国古代所谓的“青史留名”心理，即是这种动机的体现。叙事动机具有成就偏好与风险偏好，叙事的核心动机，是一种生命的张望。“近年来，在心理学领域的研究中使用个人叙述大大增加。在广泛的话题研究中，个人事件叙述对认知发展的过程和产品提供了非常有价值的见解。”［16］生活叙事的底色是真实性，同时需要注意生活叙事的片面性与主观性。　　

做好叙事呈现，首先要收集材料，并通过相应方法将其转化为信息、数据，并进行关联性编码。叙事由亲历者主体性叙事和研究者建构性叙事两种呈现形式，同时既可以是个体叙事，也可以是群体叙事，通过对叙事材料的收集，形成叙事呈现的原始积累。在材料收集过程中，还需要对信息的内部状态进行评估，从人物心理的角度加强个人和事件叙述。还要注意叙述者的年龄特点，对于儿童而言，往往通过口头方式予以表现。　　

在叙事材料的呈现过程中，叙事顺序通常是通过叙事中的时间要素予以体现，注意潜意识建构叙事事件发生的时空要素和人物内在的心理、动机、情绪等，并体现叙事空间中的情感、身心及人物间的关联性。　　

叙事即是写人记事，教育生活叙事是围绕教育生活内容的人和事的记录。“叙事数据的采集，可以是单个或多人讲述，也可以是口头或者书面，自然或半自然或者直接通过引导的方式收集。”［16］引出叙事最直接的方法是通过结构式提纲来控制主题，确保能提供有效信息。在自叙中，个体叙述者也常容易把听众引入关注事件背后的背景问题。“比如事件、地点，表达思想、动机、情感和其他，如何有价值和机制是他们所经历事件发生的方式和原因。”［15］开放式的提示可能会更鼓励叙事。　　 

“呈现—揭示”模式是教育生活叙事理论体系的基础模式。呈现是将所经历的内容真实、真情、有章法的原生态再现，呈现的结果就是形成可供研究、且有史料价值的叙事文本。“为了叙述的高质量，叙事必须首先是一致的。因此，一致性可以被认为是高质量叙事的必要但不充分的特征。”［1］揭示是面对叙事文本材料，通过质性、量化等方法，提炼出基于文本分析基础上的理性总结，它更侧重于追求“言外之意”。揭示的结果是对文本的理性分析与提炼。对叙事文本的分析，既可以是质性分析，也可以是量化分析。　　

叙事文本的形成，需要有基本的素材。一切可以反映教育生活的文字、影像、声音、工具等，都可成为研究素材。“我们看看所有普通历史的著作，他们显然是被传统束缚住了。他们似乎不知道有大量可备采择的材料。”［17］进行教育生活叙事，需要有大史料观。“大史料观就是要突破以往教育史学研究中只重视地上史料、正史史料以及文字记录即文献史料的狭隘史料观，拓宽史料的来源，树立地上史料与地下史料并重、正史史料与笔记小说史料并行、文字记录或文献史料与口述史料并举的大史料观。”［18］　　

注意选用新时期教育生活素材来源，在微信、QQ、微博、博客等平台上呈现了大量的原味的教育生活内容。重视这些非正式出版物，它们由于其个人色彩强烈，讳言性低，往往原味感更强，能够反映普通人的教育生态。教育生活素材在收集上，不拘一格、博采众长，特别注意从自媒体中挖掘。材料的选择以“无意于伪造史料”为标准。［19］

叙事素材本身，可以称其叙事文本的“一次建构”，是一个自发形成的、原生状态的过程。对叙事素材的再处理，即完成叙事文本的过程，是叙事文本的二次建构，这个过程也是教育生活叙事“诸要素”积极融合的过程。教育生活叙事的要素论，是理解叙事信息的重要方法论，“诸要素”主要指时间、空间、图像、情感、心理、动机、写法等方面。在二次建构过程中，形成生活叙事的最终文本。

人文社会科学的基本研究取向有实证研究和逻辑研究，具体研究取向又有不同的路径（见表2）。对叙事文本既可以质性分析，也可以量化分析。教育生活维度是教育生活分类的基础，根据人的体验和心理，分为语言、行为、身体、情感、动机五大领域。教育生活叙事文本通过编码的方式进行质性和量化研究，通过测量与分析工具，得出研究结论。

在具体的量化研究中，还可以借助一些质性分析软件，如NVivo、 Emotiv等进行文字或视频的文本处理。选择合适的策略工具，建立科学的、可供教育生活叙事测量的量化工具，是教育生活叙事进行测量的基础条件。需要寻找合适的编码工具，探讨合适的实证研究策略，并从更深层次揭示和解释隐藏于众多叙事故事中的量化价值。　　

加强对元叙事的认知，元叙事对于生活叙事的具体分析有引领作用，这也来源于人类的叙事冲动，自我叙事与人类的自传性记忆有关，“这种自主性的记忆，归功于出现过程，包括基本记忆能力，语言和叙事，成人记忆谈话，时间理解和对自我和他人的理解等组成部分。”［15］教育生活叙事的方法路径是由若干叙事要素决定，叙事要素密布于生活叙事的各个角落。叙事呈现需要执行元认知锻炼，图1所示展现了教育生活叙事的方法路径。

三、叙事文本编码及其静态分析体系　　

编码是通过叙事维度及观测指标对文本信息进行转换，并形成叙事码。叙事码以逻辑意义作为区分标准，可以是词语、短语，也可以是一句话甚或一个段落，这取决于编码者逻辑意义的尺度。编码维度由研究者根据需要提出，类别、逻辑和假设性推定是编码的重要内容，也是实现对叙事文本揭示形成“言外之意”的重要方式。教育生活叙事文本的编码，将结合教育生活史、心理健康理论模型等方式，确定相关的观测维度，并不断丰富、完善。如教育生活史关注人的思想、行为、意识等方面，心理健康理论模型有六个维度：自主性、环境适应、个人成长、与其他人的积极关系、生活目标、自我接受，［20］这些都成为静态编码观测表建立的重要依据。人的教育生活故事的叙述，通常是由个人叙述开始，通过过去、现在和未来的表述，在创造叙述性表象的同时，进行身份的认定，人的经验性也在此得到了证明。　　

建立文本编码静态分析的指导思想是遵循生活观测、逻辑条块、客观选定原则，并借助李克特量表加以描述，尝试建立文本编码模型，对不同叙事文本进行数据编码，形成相关量化关系。叙事文本根据NEL（the Narrative of Educational Life）观测表内容，进行对应性分析处理。文本编码的静态分析，需要在叙事文本测量的观测点方面，形成观测模型。比如对教师、学生的心理、情感、认知等方面，进行有效的文本编码建构。　　

在编码分析过程中，需要注意两个阶段的思路：一是对叙事文本形成过程中的要素性分析，如叙事文本写作自身的技巧和方法，时间形态的发生、发展与路线，物理学与生物学中的时间；二是对叙事文本进行编码分析的一般思路，需要注意如何通过数据分析形成图片，如何把文本信息数字化、数码化，如何对叙事文本的非生活性内容进行编码和数据分析。　　

在静态编码分析体系中，对于语言分析与编码显得尤为重要。人工编码和自动编码是两种不同的编码类别。自动编码的优点在于能够分析语言水平和词频，同时对于数量较多的叙事材料分析，显然占有一定的优势。同时，对自动分析软件的语言分析能力进行提升，在揭示语言的结构、情感、心理等方面，人工分析往往更具有它的特点。注意叙事材料的高度冗余，有价值的信息总是有限的。在叙事材料中，一些不能为自动和人工编码捕获的素材，往往是非信息的，它无法被编码信任和使用，它是重复日常生活的现象，“人类叙事编码和自动语言分析产生适度相应的结果，即相应的数据种类适度相关，表明人类叙事编码和自动语言分析挖掘生活叙事的重叠和不重叠特征。这将被视为存在生命叙事的紧急属性的明确证据，并且必须继续使用人类叙事编码”［2］。　　

对于情感与心理活动的分析，在教育的生活故事中，能够在叙述的心理意义上体现出来。揭示情感、动机等个体性的心理行为，是叙事分析需要关注的对象。换言之，个体性而非群体性构成了生活叙事价值的基础。叙事材料中所呈现出来的文字意识流色彩、非结构化逻辑及要素信息不全等特点，容易导致研究对象的差异化特征比较明显。这些叙事材料来自于叙事者的非正式的语言载体中，如日记、口语等。对于情绪化和非理性的内容，也需要注意把握。同时，从更深层次，需要抓住叙事实践中的人心、人性和人格的研究，从生命叙事的角度加以衡量，揭示人类的内在特征。　　

在具体操作中，通过维度研究和静态分析体系的需要来构建NEL观测表，内容上统筹叙事文本的逻辑主题、内容主题和关系主题。逻辑主题包括关系、情感、伦理等内容，“逻辑编码包括关系（冲突、分离、亲密和意义等）；情绪（人际或自主主题等）；道德价值观的传播（正义、关心和仁慈等），归属、成就、亲社会和侵略行为；个人过失和问题应对。”［16］内容主题包括情绪、认知、感知、胜利等内容，“情绪状态（快乐，害怕）和情绪行为（笑，尖叫，哭泣）；认知（思考，想知道）；感知（见，听）和生理（疲劳，饥饿）。情绪可以是明确的（例如‘我很高兴’）或暗示（例如‘我笑了’），并且可以被编码为积极（例如爱），消极（例如愤怒）或中性（例如‘我不怕’）值。精神状态词包括认识、奇迹、想法、记忆、愿望、打赌、意思、可能、忘记、数字、猜测、相信、假装、理解、想要、假设、希望和心灵。”［16］关系主题需要交代编写代码（引入新信息的评论）与前述信息的联系，如“重复为Wh问题（例如，‘谁与我们在一起’），是否问题（例如，‘约翰尼与我们在一起吗？’）或声明（例如，‘约翰尼和贾斯汀与我们在一起’）。”［16］

通过表3中文本的他评测量可以看出，在整体性设计中，其总数值100，该文本数值71，其中时间和空间13，情感与心理22，立意与动机16，身体与行为20。从数值可以看出，文本表现的情感与心理方面着笔较多，呈现较细致，身体与行为的呈现也非常棒，这与课堂教学的一般性特点有关。同时由于课堂局限，在时间和空间等方面，就显得稍逊一筹。　　

还应该指出，由于此为具体的框架，所以在一些细节的区分度上不够显著。将该文本代入单一维度分析，如表4所示。

如表4，其总数值为100，分析数值为68。其中情感和自主性15，情绪与环境掌握12，目标与个人成长7，动机与自我接受18，与他人的积极关系16，可以看出在叙事中的目标与他人的积极关系、情感和自主性方面较强，而目标与个人成长方面因文本所限明显不足。在具体的与他人积极互动方面，客观公正品评和自我认知体现出了叙事所表现出来的师生之间较好的互动。

同时，在此段文字表述中，根据事件发生的具体时间、地点及情节，还可以对其题目实现编码，以利于文献的收集、整理。

如表5所示，其中W表示文字，1表示序号。20050328表示时间，SXGZGC表示省区及具体地方，后面空两个字符，接着选用该叙事文本名称，或引用，或拟定。　　

运用静态分析方式进行叙事文本的解析，还有很多路要走，应该看到“静态量化分析体系”需要不断完善的地方，比如对NEL观测表的进一步完善，在具体数据分析中X和Y变量的选择和确定，主观测表和支观测表的选择使用范围，如何让数据为分析服务等，需要进一步进行研究。

四、叙事文本编码的动态分析　　

所谓文本编码的动态分析，是指文本分析之初，不预设指标，而是根据文本的具体内容，通过编码方式进行动态化的解析，从而得出相关揭示的过程。文本动态分析体系，多适用于叙事文本的宏观维度，如社会结构、时代背景等结构性探究，以及整体性、价值观念、社会意识、伦理关系、意识性等宏观性分析。　　

教育生活叙事的动态编码更在意于揭示叙事文本的“言外之意”。教育生活叙事的文本编码，是对呈现事物的理性提炼，追求一种基于教育生活的揭示。扎根理论的研究结果聚焦于类似新的理论或方法，特别强调研究者对于理论保持的高度敏感。在编码方式上，扎根理论有开放式、轴向型和选择性三种编码类型：“开放编码是数据被分解性分析的解释过程；轴向编码类别与其子类别有关，这些关系根据数据进行测试，还会进一步发展类别，并继续寻找它们的迹象；选择性编码是围绕中央‘核心’类别统一所有类别的过程，需要进一步阐述的类别将以描述性细节填写。”［5］ 　　

根据中文表述的实际，教育生活叙事文本编码的动态分析，主要指开放式编码，从叙事文本对象中进行分析提炼。其主要步骤包括：一级是信息提取，从段落大类中以内容为单元赋予信息编码，主要是对段落内容的抽象概括并形成总体编码的过程；二级是信息分析，对已有信息进行事类、元素及可能性（相反性）上的梳理，抽象出叙事信息的类别、内涵与逻辑关系，此过程是动态分析的重点；“在这一过程中要求研究者要开放心态，‘悬置’个人的‘偏见’和既有研究的‘定见’，将原始资料按其本身呈现的状态进行编码，以发现概念类属，对类属加以命名，在确定类属属性和维度的基础上，对研究现象命名与类属化。”［7］ 三级是信息揭示，在有效进行信息分析的基础上，从主要情节、次要情节、关键变量、因果条件到形成有限推论，完成对叙事文本的内外要素的充分分析，揭示其背后可能蕴含的信息。通过三个层次编码，完成对叙事文本的动态分析。　　

对叙事文本进行要素分析，还可以借助如JMP等分析工具实现，通过数据分析方法，来确认其在段落乃至整个文本中的地位与价值。在确认核心关系中，“核心类属概念并非一下就能确认，如果在研究的初始阶段，发现多个核心类属概念，可以通过不断比较的方法，逐步淘汰关联不够密切、不够广泛的类属，以找出研究中真正的核心类属概念。”［22］ 

如表6所示，三级编码从段落信息——事类元素可能性——提炼总结，形成对叙事文本的基本分析片段。在表6金开英的自叙文本中，通过其自述进入清华前的教育生活，得出教育方式、地理方式、师资力量、人物关系等一系列事类，再通过比较式的逻辑推理，形成信息总结，而在有限推论阶段，则是对文本内隐条件的挖掘和升华，这也是潜藏于文本之后的内容，是作为教育生活叙事研究者需要着力挖掘的地方。相关研究也表明，内隐记忆编码与提取之间存在着不确定性的关系，在编码阶段有效的控制内隐测验范式，内隐记忆在编码阶段的加工应该是自动化的，［24］这也增加了编码的推广性。　　

而在深度访谈领域，则可以采用逐句编码的方式加以分析，如一位研究者在研究留美科学家的深度访谈时的分析：

我的母校有一个长江学者讲座教授的岗位， 是规定一年回去两到三个月，没有具体的科研任务，主要是教学啊，指导学生啊。［(强关系）（强关系的优势）] 但是，我觉得这样效果不是特别好，那么，我就说如果要我回去做的话，就得给我一个实质性的工作，有一个实质性的场所，所以，我跟学校的领导就谈好了，就是说，围绕这个长江学者的岗位成立一个研究中心。（弱关系）这个学校投了一千万，成立了一个具有前瞻性的研究中心，这个中心呢就是说不是跟以前的项目重复，在一个新的平台上面构造一个新的、 有竞争性的机构。（弱关系的优势) ［25］  

研究者对通过访谈所形成的叙事文本进行编码，得到了（强关系）（强关系的优势）（弱关系）（弱关系的优势）四个编码。同时在通过对此访谈和其他访谈资料的综合分析后，形成这四个编码之间的内在逻辑，产生了留美科学家回国服务所产生社会网络的叙事文本提炼，即留美科学家参与国内科技发展的过程，是一个社会网络的强弱人际关系互相协调、共同发挥作用的过程。［25］ 这是另一种思路的动态分析，也说明动态编码的奥秘在于无固定编码模式，在发散性思维中，通过研究者建构的逻辑框架来解决叙事文本的相关问题。　　

需要指出的是，动态编码分析体系因时而异，没有固定的程式。叙事文本分析的用途，也是各有所需。同时它的分析，还受制于研究者的自身研究力。如何在“提炼”中形成更为深刻的思考？如何进行更精准的假设性推定？还需要不断地探究。

五、叙事文本编码分析的步骤　　

叙事文本呈现形式，除了通常的文字以外，还有图片、声音、视频、教育实物等。在信息科技日益发达的今天，叙事文本多维度呈现还需要与时俱进地深入挖掘。就通常的叙事文本而言，对其进行分析处理的原则是“视情而定”，每种模式都是从某一个角度分析问题。“在大多数情况下，为了全面了解现象的本质，仅使用案例分析、焦点小组、非结构化访谈或问卷调查是不够的。当仅使用定量方法而不将其与定性研究方法结合使用时，局限性变得尤其明显。”［26］这也说明“视情而定”的叙事文本分析原则，是根据不同叙事情况而定。　　

如何对教育叙事文本进行有效分析，一直是困惑我国基础教育中小学教师和教育研究者的问题。综述教育生活叙事的“呈现—揭示”基础模式，在如何更好“揭示”叙事文本上着力，从叙事文本编码的静态和动态分析体系研究出发，提出叙事文本编码分析的五点步骤。　　

第一，明确教育生活的研究问题与指向。问题应该具有探索性、不可预知性，并且有它的科学性和逻辑意义。如对于教育质量、教学能力、师生体验、学习成绩等方面的倾向性研究等。　　

第二，搜集教育生活的情境资料。这种资料应该是对教育生活的生动再现，可以是文字，也可以是图片、声音、视频、教育实物等。文本记载尽可能详细全面，关注教育生活的各个方面，同时，针对时代新特点，还应该有它的生动性，这样才便于提炼和分析。　　

第三，选择编码方式。编码是教育生活叙事文本“揭示”的重要方式，它将信息通过数据化的形式予以呈现，最后形成具有关联性的现实意义。应遵循“视情而定”的原则，静态主要通过建构NEL观测表形成分析，动态则通过三个层级的编码形成信息揭示。　　

第四，编码及分析。通过教育生活叙事的理论方式，形成对教育生活的全方位观察。编码以叙事文本或观测材料为基础。“可根据所搜集数据的类型、抽象水平等采用逐词编码、逐行编码、逐个事件编码的多种编码方式，判断哪些初始编码最能充分地分析数据。”［27］需要聚焦编码要素，并通过反复比较的方式，形成在数据、代码、事类、元素、可能性等之间的渐进式的归类与推论。　　

第五，教育揭示。文本处理和数据化的目的，是为了理性揭示教育文本之下的生活状态，这是编码分析的出发点和归属，同时在“揭示”的内容、取向与价值等方面，需要在质性和量化研究之间寻找平衡。　　

叙事研究方法作为实证研究的一种重要方式，随着人们对于生活的关注而更受重视，其科学性与客观性也会随着研究工具和方法的不断提升而改善。本文在探索叙事文本编码分析的思路和方法的同时，还有一些问题需要进一步思考：叙事的量化研究如何更为精准？质性分析如何深入人心？对于教育生活所拥有的浩如烟海资料，如何把握个性与整体的关系？如何在教育生活研究中更好地反映新时代的生产方式？如何完善以人的生活价值为依归的叙事体系？或想，这些可能是未来叙事文本精准分析的方向和思路。

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引用格式：刘训华，许光亮.叙事文本的有效性分析——兼论教育生活叙事的文本编码与解析[J].教育学报，2021（1）：43-58.

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