宗锦莲 | 深度学习理论观照下的课堂转向：结构与路径
摘 要：深度学习的理论探讨需要得到课堂实践的积极呼应才能获得持久的生命力。深度学习与课堂变革的有机关联在前提、条件、载体、过程及目标等维度都应有所体现。深度学习下的课堂应转向学生良好学习状态的达成，它主要由“情感与动力层”“方法与能力层”“过程与潜力层”三大层次构成。彰显深度学习意蕴的课堂构成要素至少可分为两大维度，其一是课堂进程维度，主要由优结构的目标、深联结的网络、高挑战的课题与多样态的成果构成；其二是课堂保障维度，主要由相协同的组织、全投入的感官、可交互的工具与有意义的规则构成。以学为动力轴，将教的行动融进学的逻辑之中，实现教与学的深度结合，才是深度学习的终极旨归。
作者简介：
宗锦莲，江苏省教育科学研究院/江苏省教育科学规划办副研究员，博士，主要从事教育学原理与教育社会学研究。
近年来，深度学习在教育领域的火热程度甚嚣尘上，不仅引发了学术界的热议，更是受到实践层面上的全力追捧。一时间，深度学习成为人人皆可坐而论道，并引以为傲的对象。而越是如此，我们越应该冷静地考量，深度学习作用于教育究竟能够产生怎样的化学反应，才能助推教育新一轮的转型与发展。许多学者对此持异常乐观的态度，认为深度学习视域的课堂变革将为教育改革提供新的思路。但回想起曾经备受“宠爱”的多元智能理论、建构主义理论、人本主义理论等的先例，不由得担忧起深度学习的未来境遇。实际上，深度学习在理论范畴中的成果不能说已经尽善尽美，但用于指导课堂教学渐进式的改善已经足够充分。症结在于，这些理论上的探究是否开始渗透到课堂教学的理念与路径中，是否逐步地实现着由高深理论向具体实践的过渡，是否造就了学习者走向深度学习的真正繁荣。在不置可否之前，深度学习下的课堂变革仍然具有被讨论的空间。
一、深度学习是一种什么样的存在
（一）深度学习与浅层学习之辨
但凡讨论深度学习的问题，大概都会从历史的维度去推衍“深度学习”的源头。为大家所普遍认同的起源时间是20世纪40—60年代，其雏形出现在控制论中。80—90年代，深度学习表现为联结主义。马飞龙（Ference Marton）和罗杰·塞利约（Roger Saljo）在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文把它与只强调被动接受、机械记忆、孤立理解的“浅层学习”相对应，强调学习中的主动发现、问题解决与情境迁移。2006年辛顿在science杂志上发表《利用神经网络刻画数据维度》一文，深度学习以机器学习的专有名称正式出现。不难发现，对深度学习大概可以有两种理解，一是机器模仿人的深度结构学习或多层次学习；二是与人的浅层学习相对应的深层学习，是人通过学习认知触及事物本质的程度。在教育领域中被提及的是后者。深度学习与浅层学习相伴而生，两者的差别显而易见。例如，知道“红灯停、绿灯行”是浅层学习，而根据车辆及行人动态设计红绿灯的切换时间则是深度学习；又例如，知道简单的加减法是浅层学习，而利用数量关系量体裁衣则是深度学习。深度学习是高级样态，浅层学习存于低级水平，许多人在追捧深度学习时，不忘贬损浅层学习，但二者并非一个维度上的程度差别，只是内涵与功能有所不同。对于深度学习，不能无限放大其效力，必须考量其适用的领域与范围，必须指向相适应的目标与内容、问题与任务，而并非要将所有的学习类型拔到深度学习的高度上去，这是深度学习指导课堂变革的前提条件。
（二）作为一种复杂知识的深度学习理论
深度学习并非在简单意义上与浅层学习相对，它具有独立的规定要求与目标愿景，是一套复杂的理论系统，可以在不同层次上加以考察，并作用于不同方面的课堂教学。学者对深度学习内涵的揭示不遗余力，从而形成了许多不同的专家意见，从描述程度的深浅以及指向的远近上可以分为三类。
1.简洁而笼统的描述
越是简单的表达越能将深度学习最本质的内容呈现出来。例如，深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。[1]深度学习是学习者通过对知识本质的理解和对学习内容的批判性运用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，并以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。[2]深度学习的深度，泛指深浅的程度和触及事物本质的程度。深度学习就是触及事物本质的学习，是深入知识内核的学习，是展开问题解决的学习，深层动机、切身体验-高阶思维和深度理解-实践创新乃是深度学习的实践特质。[3]这些概念强调了深度学习的必要条件，即回归知识的本质、形成挑战性主题，也指出了深度学习是学习者展开高投入活动、达成问题解决，并伴随着切身体验的全过程。
2.具体而细节的描述
也有学者对深度学习的内部机理进行了更为细致的剖解。例如，所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。[4]深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。[5]深度学习既是对知识举一反三、见微知著、触类旁通的知识变式与迁移应用过程，也是对问题解决的操作与监控，以及对问题解决方案和预期结果进行辩证评判与实践检验的过程。个体在深度学习过程中不断突破知识边界，拓展知识的深度与广度联结，打破思维定势，形成发展思维，提升创新能力。[6]这些概念落实到具体的操作层面来关注深度学习应该如何展开，从性质上将深度学习的本质指向了理解，从目标上将思维发展指向了高阶，从方法上将联系、迁移、监控与批判融入到整个学习历程中。
3.复杂而关联的描述
还有学者在兼顾深度学习本质意涵的同时，将深度学习推到了生命、文化及社会建构的意义上加以阐述，增加了对深度学习理解的复杂性程度。例如，深度学习立足生命立场，强调主体思维；促进概念转化，着力知识重构；倡导参与体验，关注学生发展，从符号的表层形式化传递走向知识的逻辑演绎和价值关怀相融合的文化内生性创造。学生的学习兴趣、困惑和意义是深度学习发生的前提、关键和条件。深度学习经过知识的激活与召唤、解构与炼制、判断与选择，实现内在问题域的呈现、表征和立意。[7]只有当学生知道在什么样的情境中应用这些知识，知识面对新的、真实世界的情境时如何调适、修正这些知识时，在他们能够解释信息、创建模型、解决问题、建立与其他概念、学科及真实世界情境的关联从而形成理解世界的新方式时，才真正发生了真实的、有深度的学习。[8]深度学习是对兼具心理学意义和社会建构学意义的学习状态、学习过程以及学习结果的一种质性描述，强调学习要在知识理解的基础上发生，通过知识的再背景化、再情境化，还原知识的真实面貌，让学习者与知识的原初与本质相遇；强调学习者认知、情感、态度的高投入性、学习过程的沉浸性，不仅要了解和记忆事实性的知识，还要在此基础上深入知识发生的过程；强调学习者能够在众多知识与思想间建立关联，把握学科的核心思想、意义与本质，经历一个完整的课程履历。深度学习始于学生在与知识相遇过程中的批判性理解、沉浸式投入、合作协商式沟通和反思性建构，终于问题的解决及知识的迁移运用。[9]这些概念用多维度、多取向的方式勾勒了深度学习的理想图景，已然不满足于实际层面上展开的策略与办法，而将其拉拔到价值论、方法论及世界观的高度加以定位，强调学习者内生性的创造、与世界交往的方式以及对知识发生机制的介入。
二、深度学习理论观照下的课堂应该转向何方
当前，深度学习的理论还处在说起来好听、看上去很美，但做起来无序的阶段，要真正融入学生学习之中，必须沉到课堂的底部去，在整体上托起课堂的转向，向着正确而又富有希望的方向。每一个教育相关者对课堂一直以来的状态都讳莫如深，新课改已近二十年，各种流派的理论、各种形态的模式、各种花样的课程层出不穷，但课堂的改变微乎其微。教师与学生都沉浸在以结果与理性为信仰，以训练与测验为路径，以封闭与静态为规则的自我麻醉之中，不可自拔。造成此般景象的原因尤其复杂，就业竞争机制、考试评价制度、传统教育惯习、国民大众心理、社会舆论氛围等诸多因素缠绕在一起，导致了教育中结构性的缺失。但这并不意味着，不用再去思考、质疑与试图缓解。深度学习的提出警醒了人们对当前课堂的不满足和不满意，这至少是一次再出发的契机。
（一）深度学习理论对课堂的可能启示
关于深度学习的诸多理解可以成为课堂变革的方向与理念，为课堂建构所采纳、转化与应用。但理论上的描述无法直接进入课堂，在这之前，还需要建立顺畅的转换通道，让深度学习的理论关照与课堂变革的实际问题能够产生双向互动。通道的建立首先需要澄清透过深度学习的视角审视——课堂在哪些层面上可以连接深度学习的指向，在哪些环节可以践行其理念，在哪些过程可以运用其工具与策略。深度学习与课堂变革的有机关联在前提、条件、载体、过程及目标等维度都应该有所体现。
在前提上，应该倡导学习者对课堂的高价值、高情感与高投入，在本质意义上认同学习的价值，在深层动机上保持积极的意愿与情绪，在专注程度上展现高度沉浸的状态，这是深度学习能够发生的重要机制。三者紧密关联，当学习者能够体味来自知识、学科及文化本身的魅力时，高昂的斗志与持续的专注便得以自然生成。
在条件上，深度学习有严格的条件性要求，这决定着课堂必须要做出改变去匹配与适应。零散而随意的课堂组织显然无法实现深度学习，“有联系”应成为课堂变革的第一条件。它既指知识与知识之间的联系，也指学生已有经验与可能经验之间的联系，还指学生经验与伙伴经验、教师经验之间的联系，要使这些联系普遍存在，课堂必然做出调整，不时地回溯原有知识，促发主体间的相互影响，并给予学生反思与内省的机会。当然，“有联系”并非是杂乱无章的随意牵扯，它仍有性质上的差别，主要取决于结构性与互动性的程度。严整而开放的结构能够帮助学生整体知觉学习对象本身，以达成习得、提取与迁移的最优化状态，而有意义的互动不仅指向主体的向内沉潜与建构，更有利于向外汲取与交换，最终使得学习者有持续地增进，并体悟到获得感、价值感与成就感，从而驱动更新层次下的深度学习。
在载体上，学习必须依赖于真实存在的问题才能存在。课堂不应成为一个没有任何认知冲突，只有简单识别与机械记忆的地方，它必须由各种不同类别、不同难易程度的问题来驱动。这些问题需要符合学科特质，需要呈现出可分析、可探究、可解决的性质。课堂的进程由一个个富有挑战性的问题串联而成，不断驱动着学习者思维的进阶与能力的提升。在具体问题的表征上，可以分解为若干个小问题、微问题，让学习者循序渐进地攻关，也可以凝结为综合化的研究主题，通过多样化的项目与实践化的活动达成问题的解决。不管是问题、主题、项目还是活动，都承载着深度学习的实际意义。
在过程上，学习需要认知与记忆，但如果课堂教学总是把终止符画于此处，自以为学生认得、记得、会读、会背，学习便完成了，那么人类终将被具有强大存储、搜索与归类功能的机器所替代。人具备许多独特的能力，比如理解与迁移、批判与建构、应用与检验、反思与监控，这些人类优势项若长期不受重视，则必然退化直至消亡。课堂教学要有意识地设计能够释放这些能力的学习活动与环节，赋予它们足够的学习时间与空间，并辅之以及时的鼓励与延迟的判断，才能使之得到锤炼并获得更深远的发展，深度学习也才能经由这些能力的落地从而在课堂里扎下根来。
在结果上，深度学习以高阶思维能力的培养为目标，这一点毋庸置疑，而关于高阶思维能力，不同的学者也有不同的表述。从认知发展的角度来看，布鲁姆的教育目标分类理论将认知目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个等级，其中分析、综合、评价指向高阶水平。[10]安德森在此基础上加以发展，将综合和评价统称为评价，并新增了创造维度，[11]分析、评价和创造成为新的高阶思维能力。从实际应用的角度来看，杜威、雷斯尼克、马扎诺、钟志贤、黄国祯等人都指出了问题解决是高阶思维能力的集中体现。从过程性素养的角度来看，批判性思维、认知监控及沟通协作能力也被认为是其题中应有之义。概括而言，深度学习下的课堂应该指向学生能够问题解决、能够沟通协作、能够创新创造这一层面，若以此结果来导向，课堂的转向必然早已到来。
（二）真正转向学习的课堂层次
教与学是课堂中最为核心的一组关系，课堂研究无论如何都不可能绕开它，但现实中总是出现对二者非此即彼、非黑即白式的争辩与判定，以求叙述的方便与所谓的片面深刻。实际上，教与学必然一体，当人们区别教与学时，只是从不同的视角去审视同一种实践，对象本身并没有分裂。这里所说对学习的转向，并非意指从教的立场转向学的立场，从教的逻辑转向学的逻辑，从教的设计转向学的生成，而是基于深度学习的启发倡导一种更为良好的学习状态，让教与学的意念与行动都向其靠拢。
1.情感与动力层，强调有意愿且有投入地学
深度学习的方法大多是动机与策略的统合体，没有动机，再多的策略都徒劳。学习动机一般可以通过学习任务的选择、对任务的坚持、个体投入程度和言语表达等外部行为间接地推断出来。[12]反过来说，学习任务本身的吸引力、驱动力与激发力决定着学习者的动机状况，外部的利益嘉奖自然能够催生一定程度的动机，但无法维持相对长的时间，学习动机归根结底要回到学习的内部去找寻，这便要求教师必须基于学生的学习偏好与生活旨趣进行学习任务设计，甚至创造出更富空间的选项，将学习的主导权交到学生手上，由此促发其高投入地学习。
2.方法与能力层，强调有关联且有规划地学
关联是深度学习的本质，它与切断、割裂、孤立、无涉相对，强调将学习者、学习进程及学习结果都融入同一关系网络之中。对学习者来说，只有关联已知经验与可能经验，关联这门学科与那门学科，关联过往经历与当下情境，关联知识世界与生活世界，关联自己的与他者的思想等，才能理解、建构、解决、发展，从而实现超越。关联需要方法的介入，仅以知识与知识的关联为例，便可通过自下而上的归纳分析或是自上而下的演绎推进，形成编码框架，建立知识间的联系图谱。有效的记忆和理解总是在一个整体的知识框架里头，它能以诱导别的知识，别的知识也可以诱导它。[13]知识再关联的过程就是学习在发生的证明。
3.过程与潜力层，强调有互动且有反思地学
如果对学习的认识还停留在储存与提取的层次之上，那么未来的大容量芯片或是可植入的搜索系统便足以达成这一目标，人人都可成为“超级学习者”，而学习远比之要复杂得多。在学习的过程中，没有人与知识、人与人、人与情境的互动便没有学习。学习就是从身心向他人开放、接纳异质的、未知的东西开始。[14]这种互动也体现在人与自身的对话中，是从元认知的角度去审视学习发生的良好机制。学习者能够不断地、有意识地回望已经发生的学习历程，或是在成功处推论经验，或是在失败处追问原由，或是在困顿处寻求办法，那都是对学习意识的持续保持，以及对学习潜能的不停歇挖掘。对学习过程始终怀有的反思精神将使学习者一直处于高质态的学习境界之中。
无论何时，课堂的转向都应以学生良好学习状态的出现为目标，以充分地关照这三大层次，将此作为课堂教学理念转变、组织完善、制度革新、方法选择、氛围营造等诸多作用力的主要依据。
三、深度学习理论观照下的课堂应该是什么样子
（一）结构模型
课堂是由人、物、境构成的客观实在，若要有效地将深度学习的理念与操作融入其中，必须要厘清构成课堂的核心要素，分析出深度学习因子能否作用于各大要素，且提炼出究竟应该如何作用的办法。根据长期的教学观察与实验，彰显深度学习意蕴的课堂构成要素至少包含两大维度，其一是课堂进程维度，主要由优结构的目标、深联结的网络、高挑战的课题与多样态的成果构成；其二是课堂保障维度，主要由相协同的组织、全投入的感官、可交互的工具与有意义的规则构成，由此建构出一个基本的课堂模型（见图1）。这一模型内在地关联着课堂转向的三大层次。其中，全投入的感官与多样态的成果重在关联情感与动力层，即从学生全身心地投入为起点，以最终的成果显现与分享为终点，使学生在整个课堂学习的过程中都能够保持高投入的状态，始终带着好奇与渴望展开学习，并在好奇与渴望得到满足的过程中产生强烈的获得感，继而进一步增强学习的动力。深联结的网络、可交互的工具与有意义的规则重在关联方法与能力层，即从学生更有关联地学习出发，促进学生更有系统地建构多向联系的知识网络，并通过各种深度学习工具与指导性规则的介入，帮助学生更富有系统性与框架性地学习，从而引发学生学习能力的慢慢生长。优结构的目标、高挑战的课题与相协同的组织则更多地指向过程与潜力层，目标是一种目的地想象，是对学生学习已有基础的超越，而超越是否发生，决定着学习是否真正发生。高挑战的课题则是呼应目标的爬坡任务，相协同的组织则强调在交互中对课题的攻克与对目标的达成，这三者都旨在经由有设计的过程唤醒与激发学生学习的内在潜能，最终导向高质量学习状态的生成。
具体来说，课堂以“目标—网络—课题—成果”为一套程序系统。目标是课堂所朝向的地方，是检验课堂效果的最高依据，目标导引着学习的过程，同时也检验着学生学习能力在课堂中的可及之处。网络包含学科知识体系、课程主题单元、学生已有经验等多个方面的结构，是课堂教学内容的关系状态，它在方法层面上要求学生对前后周围的知识加以关联，并在整个经验体系中找到新知的位置，加以吸收与内化，在这一过程中，学生的能力得以发展。课题是课堂中依据目标、依赖网络的集中性任务表现，是学生需要进行复杂问题解决的对象。高挑战的课题重在激发学生学习的潜能，以促发学生调动所有知识、经验与资源，形成诸多攻克难题的方案，以对课题挑战任务的大致完成作为逼近目标的核心手段。而成果则是在课堂中能够显现出来的阶段性成绩与效应，促进学生对成功感的即时体验。这四者是课堂教学的基本路径，由目标来驱动，由成果来终结。而同时，四者存在着双向交互的作用力，如目标的设置决定着需要去联结的网络，网络的构建则决定着课题的生成，课题的样态决定着成果的程度，随着成果的不断展现，又同时可以反思目标本身设置的问题，通过动态目标的调整实现目标本身的优化结构。这四者所连接起来的系统处于课堂模型的核心位置，彰显着过程感与行动力。保障维度则处于课堂模型的外围，用以支持与保障进程的有效展开。其中全投入的感觉与相协同的组织是属人的因素，只有人做好了充分的准备，所有的课堂实践才能够被激活。规则与工具则是非人的因素，但却重在与人互动、为人所用，亦是不可替代的存在。这八者各有其独立存在的必要，又有彼此作用的功能，相互依存、形成合力，共同致力于深度学习理论观照下课堂变革的样貌焕新。
（二）从课堂进程维度来看
1.优结构的目标：导引逐层递进的学习过程
课堂教学是有计划、有组织的师生交互活动，目标是所有计划与组织所指向的地方，缺失目标的课堂必定杂乱无章、效率低下。当然，提出教学目标并非难事，几乎所有的教学设计都能够将目标呈现出来，关键在于目标本身确立的质量如何？能否驱动高水平的学习活动？不同目标之间是何种关系？是否存在目标与目标之间的进阶点与踩踏点？这些问题很少有人思考，要达成深度学习则首先要在目标上下功夫。也就是说，课堂教学不仅需要目标，还需要有结构甚至优结构的目标群。有结构是指不同目标之间有紧密的联系，优结构则强调在有结构的基础上结构内部的有机性能，能够阶梯状或螺旋状地展开。它们既是学生学习需要到达的地方，又是学生学习过程可依赖的支架，导引学生不停地实现思维进阶与自我超越。以苏教版2019修订本小学语文三年级《小伞兵和小刺猬》一课为例（见图2），从基础性的认知、到过程性的理解、到整体性的分析、再到反思性的应用，构建起较为复杂的目标网络，每一层目标下又可设置具体可细化、难度可递进的条目，可以鼓励学生从现有的学习基础出发，选择相适应的条目作为个体在课堂中着重要达成的目标，教师也可根据学生不同的目标组合实施差异性地教学，从根本上解决大一统的集体教学长期存在的弊病。
2.深联结的网络：沟通多重维度的意义构型
课堂教学需要在目标的导引下对多重关系进行有意识联结，它首先包括课程联结，即以大概念、大主题为核心的大单元式课程重构，弥合原有课程中可能出现的断裂，使得课堂教学的内容能够保持持续而顺畅的状态，以减少学生学习过程中不必要的逻辑障碍。其二是知识联结，即课堂教学知识所辐射关联的其他知识、社会背景、历史事件及未来议题等，基于教学目标与学生的起点状况进行筛选所形成的联结，嵌入课堂之中。其三是经验联结，即学生的已有经验、潜在经验与目标经验，以及不同学生已有经验之间的联结，这一网络能够显现总体状况与个别差异，是教与学的参照系与度量器。其四是意见联结，即由教学进程中所生成的各种不同意见的联结。佐藤学便强调教师要善于把所有学生的发言都串联起来，把一个儿童同其他儿童串联起来，把一种知识同别种知识串联起来，把昨天学到的知识同今日学到的知识串联起来。[15]这种串联实质上就是教师对学生学习进程有意识的归纳分析，建立学生学习成果间的交互联系，促进学习者共同的成果增殖。有许多深度学习工具可以帮助师生形成深联结的网络，如在《小伞兵和小刺猬》一课中可以通过HAS大纲[16]将一些有难度的内容通过关联的方式进行分析（见图3），以增进学生的理解。
3.高挑战的课题：融入问题与任务的综合情境
如果课堂毫无波澜，那么学生的学习必然毫无生气，对高质量学习的强推动性是深度学习下课堂的关键标识，它取决于教学设计中问题的激发程度与任务的驱动程度。做到课堂教学中“有问题”不难，但要在“有”之上去追究“好问题”，即问题本身的性质是否足以达成对学习的激发则颇费心思。好问题是深度学习发生的前提，它能够在学生已有经验的基础之上，建立最近发展区域，造成学生认知结构内部的不平衡，经由学生主动地自我建构从而逼近多重问题解决的可能。这样的问题必定带有探索性、开放性、趣味性的印迹，能够引人入胜。而任务是一种带有明确规定性的实践行动，但其性质需要区分。机械而单一化的任务难以驱动深度学习（例如为了牢记一个字的写法重复练习100遍），而包裹着一系列问题、依托着特定情境，并导向相当复杂性活动的任务才具有强驱动性（例如研究一个字的历史演变与知识图谱），只有这样的任务才属于深度学习下的课堂。这两者综合起来可由“高挑战的课题”来代表，它以关联的问题为核心，以具体的任务为载体，并附带着预期的假设、规划的进程、不同的方案、大致的成果与可行性分析。高挑战的课题能够引领高品质的学习，学生学习的过程由此便有了指向问题与任务的着力点，其言语、行动、经验及逻辑才得以完整地展现，更有意义的是，这也为师生间的互动提供了一条相对称的信息通道。在《小伞兵和小刺猬》一课中，对应第三和第四象限的目标可以设置出一些富有难度与挑战性的课题，如完整描述并表演小伞兵与小刺猬的旅行过程、分析二者是否会相遇以及可能的理由、深度思考旅行的内涵等，课题攻克的过程既可以带动一系列基础知识的习得与基础问题的解决，又能够在更高层次上拓宽思维的广度、加厚思维的深度，是学生走向深度学习的必经之路。
4.多样态的成果：促进学习者持续的自我觉知
学习的过程应该是学习者能够不断觉知到自我有所增进，能够得到外部激励的过程。这个过程帮助学习者确认学习自信、凝结学习意义，并开掘新的学习渴求。成就感与学习动力永远相伴相随、相互促发，如若学习者始终在黑暗中摸索，看不到光亮，难以判断下一步究竟是前进还是后退，学习效能则只能在无序与迷茫中被大幅消耗。课堂教学中学生对成就的鲜少体验主要归结为两大缘由，一是成果的样态过于单一，教师一般采用一对多的简单问答或是随机抽样的方式来检测学生的学习成果。二是成果的时效略显滞后，教师一般通过纸笔测验的方式来集中地反映学生学习成果，但在课堂的有限时空中，要做到边检验、边反馈、边互动几乎不可能。实际上，检验学生对一篇文章的理解程度，通过问答可以测出来，通过朗诵、表演、再创作也可以；通过集中而完整的延迟测试可以，通过过程中的即时呈现也可以。深度学习下的课堂应超越简单逻辑下的成果形态，尽可能提升成果内容的包容度与成果形式的创新度，将更多的主动权交到学生手上，以成果可申报、可选择、可累积、可更替为原则，让学生用最擅长的方式呈现学习的最佳状况，让成果不再游离在课堂之外而回到课堂的内部去。
（三）从课堂保障维度来看
1.人的因素：全投入的感官与相协同的组织
不管是课堂，还是学习，人皆是最关键因子。人的因素贯穿课堂的全过程，是高质态学习进程的主动保障者。从学习的角度来看，人至少可以有个体和群体两大层次。在个体的层面上，感官是学习的重要机制。它是自然的赋予，是人与外部世界直接沟通的基本方式，感官让人感知真实的世界，同时经由真实的世界了解真实的自我。但遗憾的是，人们陷入“脖子以上学习”的狂欢中，将感官长期压抑。但越来越多的学习科学理论告诉我们，坚持从感性经验出发是直接并可信任的认识路线。要改变身体离场下的编程式传统认知，构建头脑、身体和情境有机融合的具身-嵌入。[7]这是深度学习要求学习者高投入、深沉浸的必须，如若学习者无法把所有的感官都调动起来，那么学习在一开始就落后了。当然这需要教师与学生的双重解放，教师要创造学生可以进行全感官投入的机会，让多重感官具有能够参与的可能性，并且容忍可能混乱的课堂氛围。而学生则要打破常规定势，善于通过不同的感官组合寻找最优化的学习路径，并且保持住适度的学习兴奋度。
在群体的层面上，诸多学习组织的建立是实现学习效益最大化的路径。课堂由若干个体构成，以若干种排列组合的方式构成学习网络、形成学习小组，若具备成员之间经过意义协商而获得共同的事业心，通过实践与参与而形成彼此卷入的状态，以及经过历史的积累而建立的共享的资源、工具和技艺库[17]等特征，亦可称之为学习共同体。这些共同体将在课堂学习进程中发挥举足轻重的作用。首先教师应进行合理的组织架构，较为常用的分组方式为：方便分组（同桌或前后座，低年级2人，中高年级4~6人），任务分组（学生因所选择的同一任务或课题而自主成组），随机分组（由教师指定，或是循环报数，同一数字者为一组），伙伴分组（以情感认同为前提，基本为非正式群体，人数可以是2~6人不等），各种不同的组织归属能够促成学生间最大限度的交互，每个学生则不可推卸地成为他人真实的影响者。在《小伞兵和小刺猬》一课中，可以根据学生对学习目标选择的差异性，自由组成学习小组，重点完成某一个具体的学习任务。如在目标三中涉及到4项任务，即准确而完整地描述出“小伞兵”“小刺猬”的旅行方式，能够分析出二者的异同，能够通过肢体语言表达动态过程等。学生可以通过自主选择，打破原有自然小组的结构，由任务来集结，经由有质量的研讨有针对性地完成相关任务，继而再通过组间的互动共享学习成果。其次，设计适合学习组织投入的课堂实践活动，有意识地将不同类型的组织与不同要求的课题联系起来，从课题本身要求的人员规模、节奏、步调、结构、程度与所需时空的角度确立不同的学习方式、筛选多样的学习资源，辅之以支持性的制度。最后则是进行有效的过程干预，指导学生如何审度情境、缓和冲突、解决问题、意义协商与共同决策。这其中内隐着一种价值传递，那就是让学生理解“预见结果并不是仅仅作为旁观者，而是和这个结果有关系的人，我们是产生结果的过程的参加者”[18]。
2.非人的因素：有意义的规则与可交互的工具
课堂中的学习是个体参与知识技能所联结的共同体实践，是个体间相辅相成的过程。不同的人有不同的观念、诉求以及习惯，为了能够实现共处，必须引入规则。规则是需要共同遵守的条例或约定，它能在冲突情境中产生协调的作用，并决定最终答案。规则是课堂不可或缺的积极要素，它不仅可以保障交互过程的相对畅通，还能够催生学习主体的价值认同，让课堂学习成为学生共同的意义建构。哈贝马斯认为，交往主体若想彼此理解，则需遵守一些规范，即通常陈述的真实性、规范的正确性和表达的真诚性。[19]而综观课堂现实，规则主要是教师主导的习惯要求或主观喜好，随教师意志的转变而转变，缺失一定的稳定性。规则的提出大多还停留在确保课堂纪律的层面之上，较少地考量规则本身对学习的保护性、支持性与导引性。作为学习主体的学生也没有制订规则的权力，其学习需求得不到有效的支持。规则的革新势在必行，深度学习下有意义规则的建立必须要遵守所有相关者共同协商、共同制订、共同维护的原则，并能够产生相互协调、相互支撑、相互促进的良好效果。所以在规则的选择上，要更多地考虑关键性规则，即牵一发而动全身的规则，不应过分纠缠于无关痛痒的细节规范；要更多地考虑正向性规则，即规则本身具有激励型的价值，指导学生更高效地学习；要更多地考虑认同性规则，即协调每个学生的诉求与偏好，形成可达成共识的规则。而规则诞生过程中主体间的抗争与妥协也有利于价值趋近与文化适应，为学习共同体的形成奠定坚实基础。例如，建立仔细聆听伙伴发言并有所回应的规则、同样的观点不要重复表达的规则、每个人都可以挑战他人观点的规则、可以选择不同学习任务的规则、学习共同体成果相捆绑的规则等。规则内嵌于学习机制之中，能够服务与支持学习才是有意义的，反之，则需被抛弃或替代。
除了隐形的规则外，深度学习的发生还需要众多有形的工具来辅助，而在课堂中，工具长期缺位。教师习惯于一张嘴巴、一支粉笔打天下，学生则总是处于静听、静思、静观的状态之中。学生感官的全投入依赖众多可调动感官的工具，并且工具不能单一且不变，教师应为学生配备包含多种工具的工具箱，让学生能够有意识地选择与使用。工具对师生交互与生生交互具有强有力的支撑作用，有时甚至是一个小小的器物便能够改变课堂的形态。例如当课堂进行小组合作学习时，为每个小组提供大幅的白纸或独立的白板，让学生将学习进程呈现出来，有利于教师总体地把握整个班级的状况，有选择地给予参与性指导；例如在课堂中引入“任务转盘”（见图4），由学生旋转选择学习任务，既能够增强课堂中的悬念感与趣味性，也要求学生做好多任务考验的准备；例如在群体讨论时可使用“六顶思维帽子”，不同的帽子代表着不同的思维要求，通过帽子间的转换，让学生学会及时切换思考问题的方式。工具本身并不是目的，用工具倒逼教与学的主体紧密联结，倒逼课堂从渐趋僵化的格局中挣脱出来，倒逼学生从浅层次地习得走向深层次地创造，才是工具存在的宝贵价值。
真正的深度学习更应该是与人的智慧联系起来的一个整体性概念，不应该仅仅从人的适应性去衡量深度学习的价值。应赋予个体更自由的想象空间，更多地关注人的可能性与超越性，从而把深度学习看成是一个可以脱离教而独立存在的主体性概念。[20]深度学习理论观照下的课堂转向看起来是在回答为何教、教什么、如何教的问题，实则是回归到学习者主体上研究为何学、学什么、如何学的问题。以学为动力轴，将教的行动融进学的逻辑之中，实现教与学的深度统合，才是深度学习的终极旨归。
参 考 文 献：
[1]马云鹏.深度学习视域下的课堂变革[J].全球教育展望，2018(10):52-63.
[2]STEPHEN W. DRAPER. Deep and Surface Learning：The Literature[EB/OL]. [2018-01-30]. http：//www.psy.gla.ac.uk/~steve/courses/archive/CERE12-13-safari-archive/topic9/webarchive-index.html.
[3]李松林，贺慧，张燕.深度学习究竟是什么样的学习[J].教育科学研究，2018(10):54-58.
[4]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016(11):25-32.
[5]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014(11):57-62.
[6]刘哲雨，郝晓鑫，曾菲，等.反思影响深度学习的实证研究——兼论人类深度学习对机器深度学习的启示[J].现代远程教育研究，2019(1):87-95.
[7]钱旭升.论深度学习的发生机制[J].课程·教材·教法，2018(11):68-74.
[8]郑葳，刘月霞.深度学习：基于核心素养的教学改进[J].教育研究，2018(11):56-60.
[9]张晓娟，吕立杰.指向深度学习的课堂学习共同体建构[J].基础教育，2018(3):35-41.
[10]夏正江.我们的教育评价能促进学生发展吗？(上) [J] .教育发展研究，2011(10):35-42．
[11]安德森.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学（修订版）[M] .皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008:1-20．
[12]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M] .北京:北京师范大学出版社，2007:66-67．
[13]冯嘉慧.深度学习的内涵与策略——访俄亥俄州立大学包雷教授[J].全球教育展望，2017(9):3-12．
[14]吴井娴.通过对话来学习：佐藤学的学习共同体述评[J].上海教育科研，2016(11):40-43.
[15]佐藤学.教师的挑战[M] .钟启泉，陈静静，译.上海: 华东师范大学出版社，2012:6．
[16]ERIC JENSEN ，LEANN NICKELSEN.深度学习的7种有力策略[M].温暖，译.上海:华东师范大学出版社，2010:242-249.
[17]WENGER E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. Cambridge:Cambridge university press,1998:73-85.
[18]约翰·杜威.道德教育原理[M].王承绪，等译.杭州:浙江教育出版社，2003:79.
[19]尤尔根·哈贝马斯.交往行为理论（第一卷）[M].曹卫东，译.上海:上海人民出版社，2004:100.
[20]贾志国，曾辰.自主化深度学习：新时代教育教学的根本转向[J].中国教育学刊，2019( 4):1-5.
精彩回顾
【更多精彩 扫码关注】
联系电话：
010-58805288
投稿网址：
xkjy.chinajournal.net.cn