朱 楠 | 转型时期特殊教育学校教师专业发展内容再探讨——基于教师角色变革的视角

摘 要：当前我国特殊教育正处于提升和完善的转型时期，特殊教育生态环境的变化引发了特殊教育学校功能的转型和教师角色的重新定位，促发了特殊教育学校教师专业发展的变革。教学、康复、巡回指导成为当前特校教师的主要角色定位。基于教师专业发展视角的教师内在专业结构的分析呈现出转型时期不同角色类型特校教师专业发展内容上的统一性，即围绕教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识等基本结构维度，以循证理念、特殊学生发展及个体学习差异、循证实践能力等为核心要素的专业发展内容。不同角色类型定位又凸显了特校教师专业发展内容的特殊性。以角色定位为前提、以复合型能力提升为重心、以自我更新式发展为手段，是转型时期特校教师专业发展的重要途径。

作者简介：

朱楠，华中师范大学教育学院副教授，主要从事特殊教师教育研究。

新中国成立以来尤其是改革开放以来，我国特殊教育事业取得跨越性进步，特殊教育的全面普及成为特殊教育事业发展的最大成就。[1]近年来，党和政府对特殊教育事业发展高度重视和大力支持。党的十九大提出了“办好特殊教育”，这是党中央对新时代我国特殊教育发展提出的更高层次的要求。随着《中华人民共和国残疾人教育条例》、两期特殊教育提升计划等政策相继出台，特殊教育学校建设标准、课程标准、教师标准等系列指导性文件密集颁布，我国特殊教育发展从21世纪初期的“推进”与“加快”逐渐进入“提升”和“完善”的新时期。[2]这一时期，特殊教育事业的发展面临转型，特殊教育发展的主要矛盾已经从较为单纯的“增量”转变为“增量”和“提质”并重，[3]尤其是在发展“公平而有质量”的教育现代化建设目标指引下，追求特殊教育提升的质量与公平，成为特殊教育发展的主旋律；全面推进融合教育成为特殊教育发展的总目标[4]。　　

角色是指一个人在一定的系统内的身份、地位、职务及其相应的行为模式；在教育系统中，要求教师灵活多变并富有创造力，从教育是一种特定的社会现象来看，教师总是体现一定的社会要求，不仅促进学生的学业发展，而且影响学生的“社会化”进程。[5]32在当前大量特殊教育资源仍集中在特殊教育学校（以下简称特校）的现实下，特殊教育发展任务与目标的转型不仅改变了特校的生态环境，更对特校教师的角色定位提出新的要求，这也成为其专业发展的重大前提。那么，因应特殊教育质量提升与融合教育全面推进的要求，作为培养特殊教育教师（以下简称特教教师）主力军的特校教育，应发展什么？尽管学者们通过理论和实证层面的探索，形成了我国特教教师专业发展内容的基本框架，即专业知识、专业能力、专业态度的三维结构模型，也成为《特殊教育教师专业标准（试行）》制定的依据。[6-7]但是，转型时期特校教师角色变革又使其专业发展的内容发生何种变化？不同角色类型的特校教师专业发展的重心又有何差异？本文拟在特校教师角色重建的基础上，从学理的角度探究不同角色类型的特校教师专业发展内容上的统一性和特殊性，以期为我国特校教师的专业发展提供借鉴。

一、特殊教育学校教师的角色内涵　　

“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。”[8]这已成为当前特殊教育发展的基本原则。尽管如此，特校仍然是特殊教育的主战场和骨干力量。但是融合教育的推进不仅带来了特校内部生源结构的变化，中重度及多重障碍学生成为主要生源群体、以发展障碍为主的高发生率障碍学生成为主要类型；而且特校的功能也从单一教育功能转变为多重服务功能，[9]肩负起区域特殊教育“资源中心”的职能，在一定区域内提供特殊教育指导和支持服务。然而一直以来我国特教教师队伍建设以提高教师的数量和质量为目标，却较少考虑教师队伍结构合理性这一问题，从事特校教育教学工作的教师较多，缺乏为普通学校随班就读提供支持的巡回指导教师和资源教师。　　

囿于现实，在特校内外部生态环境持续变化、对各类特殊教育专业支持迫切需求的情境下，特校教师的专业性地位和角色地位受到前所未有的挑战，他们将不再仅承担传统意义上“特校教师”角色，还要走向更加多样的教育环境，担负起所有特教教师的职责。因此，在努力提升特校教师的核心教育教学实践能力的同时，促进其转变为适应特校功能转型后兼具多重角色的“复合型”知识技能的专业工作者必然成为特校教师队伍建设的核心目标。然而，这并非要求特校教师个体发展为全能型教师，而是根据工作场域转向不同角色定位和方向，促使特校教师队伍构建成多层级、多角色的复合群体。我们也并非全面梳理特校教师纷繁复杂的日常工作内容，而是依据其工作场域及核心职责探讨其角色类型的变革方向及专业发展的内涵。

（一）“教学型”教师：以特殊教育学校教育教学为核心　　

特校仍然是当前以及未来较长时间内特殊学生接受教育的主要场所。特殊教育的发展与融合教育的推进、特校职能的转型并不能改变特校教师作为学校教育者的这一根本属性。因此，在特校中从事教育教学工作仍然是大部分特校教师的首要职责，以特校教育教学为核心的“教学型”教师仍是特校教师队伍中的主要群体类型。这也是特校教师传统角色类型的延续。但是，以质量提升为核心的特殊教育发展任务对特校教师的专业化水平提出了更高的要求；融合教育推进引发特校生源结构的改变、特殊教育发展向学前和高中教育及职业教育的延伸，也使得特校教师的专业发展必然走向具有“复合型”能力结构的卓越教师方向，这也是近年来特教教师队伍建设的政策要求。[10]

（二）“康复型”教师：以特殊学生的循证干预实践为核心　　

为特校中的学生以及有需要的随班就读学生提供干预服务的“康复型”教师，将应对当前我国特校中学生残疾程度越来越重、对干预和康复需求愈发迫切的现实要求；也将满足转型时期特校所承担的区域特教资源中心的职责要求，承担起资源教师的角色。一方面，特殊学生身心发展特点和需要决定了教育与干预、康复相结合是特殊教育的重要原则，也是近些年特殊教育政策中的要点。据2019年教育部统计数据显示，特校中智力残疾、精神残疾学生已占到在校生人数的70.18%，[11]以智力障碍、自闭症为主的发展障碍学生成为特校的主要生源类型，教育康复需求愈加凸显。并且，随着轻、中度特殊学生进入普通学校随班就读，特校中学生的障碍程度也愈加严重，对教育康复和干预的需求也愈发迫切。处于特校场域中的“康复型”教师致力于推进学生在各种教学形式下教育与康复的充分结合，以循证实践为核心，满足学生的基本康复和干预需要。　　

另一方面，这也是解决普通学校中特教教师缺乏这一现实困境的必要举措。资源教室是普通学校随班就读支持体系的重要组成部分和关键环节，对全面提高随班就读质量具有不可替代的核心作用。作为普通学校中的特教教师，资源教师是资源教室方案的核心和主要实施者，负责对特殊学生进行个别辅导、补救教学，对普通班级教师和家长提供咨询与支援等服务。近年来，政策对资源教室和资源教师的配置提出明确要求，[8]但是，即使在随班就读工作开展较好的省份，资源教师队伍在专业性和稳定性上仍严重不足，不仅表现为资源教师以兼职的普通学科教师为主、鲜有特殊教育专业背景，且大多数教师担任资源教师的年限不足一年[12]。因而，作为区域特殊教育资源中心的特校将承担起“资源教室”的部分功能，“康复型”教师则承担起资源教师的角色功能，满足普通学校中特殊学生的教育干预与基本康复需求。　　

然而，多团队、跨学科合作是特殊教育的根本原则，“康复型”并非等同于专业的医学康复人员，也非取代专业康复工作者的角色，而是在特校和普通学校场域中走向精细化、专业化发展的特教教师，其致力于某一发展领域的干预（如学业、行为、语言等），或致力于某一类型障碍学生的干预（如智力障碍、自闭症、学习障碍等），亦可是针对某一阶段的干预（如早期干预、职业教育）等。他们需要严格践行循证理念实施有效干预实践，尤其是推进个别化教育与干预，满足特殊学生的基本康复需要，保证特殊教育“最佳实践”的要求。

（三）“巡回指导型”教师：以随班就读指导与推进为核心　　

《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》和《中华人民共和国残疾人教育条例》均明确提出支持特校建立特殊教育资源中心，在一定区域内提供特殊教育指导和支持服务；《普通学校特殊教育资源教室建设指南》强调区域内特殊教育指导中心或特教学校应加强对资源教室的业务指导和评估，[13]这些政策成为转型时期特校功能转型、特校教师角色变革的重要依据和指南。特校肩负区域特殊教育“资源中心”这一职能使得其将承担融合教育 “巡回指导”的功能，特校教师则成为为融合教育学校提供“巡回指导”服务的最佳人选。以“巡回指导”为角色定位的特校教师是为区域内融合教育学校、教师、学生、家长等提供支持服务的核心力量。因此，“巡回指导型”教师是融合教育的指导与推进者，是以专家型特教教师的发展方向为目标、在特校教师角色分层中要求最高的一类教师。　　

总之，因应当前特殊教育质量与公平的提升、融合教育全面推进的目标要求，在我国特教教师队伍仍以特校教师为主体的现实背景下，特校教师承担了所有特教教师的角色和职责。但是，面对复杂的教育生态环境，他们并非集所有角色于一身的全能型教师，而是以“专业化”为指引，根据工作场域的转变转向不同的角色定位和方向；教学型、康复型、巡回指导型的角色划分也是对当前特校教师不同工作场域中核心职责的突出与强调。

二、特殊教育学校教师的专业结构：教师专业发展内容的统一性特征

各种角色类型的特校教师其根本仍是特教教师，专业发展的内容必须首先遵循特教教师内在专业结构的维度划分和具体要求。学者们对特教教师的专业结构进行了丰富的讨论。[6][14]但是，教师工作的复杂性决定了其专业结构的复杂性。叶澜等指出从教师专业发展的角度来看，教师专业结构中教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我发展需要意识等因素至关重要。而且，各个维度并非孤立存在，而是相互联系并存在交互作用；作为专业人员的教师所具有的专业特质也不仅仅是教师内在专业结构诸方面的简单相加，教师的专业结构应是处于不断的流变、革新之中。[5]208这里我们无意于再深入探究特校教师专业结构，也不想囊括特校教师专业发展内容的全部维度和所有要素，而是基于我国特殊教育发展转型的时代背景，借鉴已有研究所提出的教师专业发展的维度、参考特殊教育领域最有影响力的美国特殊儿童委员会（the Council for Exceptional Children，CEC）所制定的特教教师专业标准以及我国《特殊教育教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的要求，分析特校教师专业结构的主要维度，探讨对于转型时期特校教师专业发展而言更为核心的要素。

（一）教育信念：坚持循证实践，肩负促进特殊教育行业发展之责任

教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念，是教师专业行为的理性支点。特殊教育工作艰巨而富有挑战性。面对复杂、多样的特殊教育对象及复杂多变的教学情境，特校教师更应由传统的经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统理论为基础的教育信念不断演进，进而有意识地构建清晰的、理想的教育理念。首先，坚持循证实践的教育理念应是对特校教师的基本要求，“用事实证据、教学数据、研究和专业知识来指导实践”，“使自己的实践活动始终是基于证据的最佳实践”[15]7，为学生提供最适合的教育，最大限度促进特殊学生的发展。这是实现“特殊教育”有效实践的基础。其次，面对我国特殊教育发展的现实，特校教师要重新审视自己的专业角色，发挥除教育教学本身之外的重要价值，通过自身的努力和倡导促进整个特殊教育行业的发展。这是每名特校教师应担当的重任和不可推卸的责任。[6]教师的教育信念形成之后，在一段时间内保持相对稳定，在专业结构中位于较高层次，统摄着教师专业结构的其他方面，但是随着时代的发展，教育信念予以更新是教师逐渐走向专业成熟的一个重要标志，因而，特校教师教师信念的更新与发展也应因应时代发展逐步更新，这也是教师专业发展的一种深层次体现。

（二）知识：以特殊学生发展及个体学习差异知识为基础，构建康复、学科为代表的复合型知识体系　　

较具代表性的教师知识结构理论多将教师知识结构建构为“学科知识+教育学知识”的二维结构。[16]69特教教师首先是教师，因此其专业知识结构与普通教育教师具有高度一致性，从我国颁布的系列教师专业标准中对教师专业知识领域分类中可见一斑。但是，有学者也曾指出，与普通教师相比，特教教师应具备高度综合化的知识结构，以满足残疾学生的特殊教育需要。[14]面对特殊教育发展转型的新时期，处于各种工作场域的特校教师“复合型”知识体系至关重要。但是，基于特殊教育实践本身的复杂性和特殊性，笔者仅对当前转型时期特校教师专业发展中专业知识领域的一些特殊要素展开探讨。　　

首先，有关特殊学生发展及个体学习差异的相关知识是最为基础的要素，这也是我国《专业标准》中专业知识所强调的第一个领域。传统上往往将教学法或教学技能作为特殊教育的核心。事实上，只有建立在尊重、理解特殊学生发展及个体学习差异的基础上，特校教师才能真正意义上实施个别化的教学，以为特殊学生提供兼具挑战性和有意义的学习体验。[15]22　　

其次，特殊学生身心发展特点和需要决定了康复及干预实践贯穿教育教学之中，这就要求特校教师需了解康复及干预实践的基本知识与策略，这也是特校教师专业结构中区别于普通教师的独特之处。例如，掌握特殊教育评估、基本康复训练知识及问题行为预防与干预的策略与方法，熟悉支持与促进学生语言发展及沟通交流的方法等。尤其是在当前我国特校学生对康复需求愈发迫切、融合教育环境中特殊学生康复训练与干预支持不足的现实下，重视教育与康复、教育与干预的结合也是满足特殊学生教育与康复双重需求的途径，是顺利开展特殊教育活动的必备条件。　　

再次，系统丰富的学科内容知识体系及学科教学知识对处于转型时期的特校教师而言至关重要，也是其发展扎实的学科教学能力的基础。当前特校对学科教师需求以及随班就读的推进对特校教师掌握系统学科知识和学科教学知识的要求愈发凸显。对于处于不同场域的特教教师而言，对学科知识的系统掌握都有助于教师在教学计划制订、实施中更好地组织学科知识，融合跨学科的技能，与普通教师展开有效合作，为各种学业水平的学生提供有效的学科课程教学、合理调整和修正学科课程；也能有效促进普通教育学科课程与特殊教育专业课程（如策略类、社会性发展、情绪发展、适应性行为、自我决定类课程等）之间的融合，促进特殊学生的有效学习。对学科知识的强调和要求，一方面凸显了在融合教育的推进中教育者对特殊学生需求变化的响应，体现了教育者特殊学生发展观的变化更新；另一方面也是融合教育中以合作为基础的教学模式改革的要求。　　

（三）能力：以基于研究的实践能力为核心，形成科学化、规范化的特殊专业实践能力　　

质量提升是当前我国特殊教育发展转型时期的主要任务，而特殊教育专业实践活动的科学化、规范化是保证教育质量的重要条件。作为特殊教育专业实践活动的主要实施者，特校教师具备循证实践的能力则成为其专业能力发展中最为核心的要素之一。因而，面对我国特殊教育质量提升的主要目标，以循证实践能力为核心的一系列专业能力尤为值得关注。　　

其一，基于研究的实践能力。首先，特殊教育者致力于追求最佳实践方式来提高特殊教育质量。循证实践的引入使学界认识到教育中“科学”这一成分是将研究成果转化为有效实践的核心力量，能够解决教师在教育实践中面临的教学方法的选择和使用等现实问题，成为特殊教育领域最佳实践方式的切入口。[17]CEC特教教师专业标准中也尤为强调特教教师专业实践中贯彻循证理念，使用 “基于循证的教学策略”“使自己的实践活动始终是基于证据的最佳实践”等，[15]25突出了对特殊教育实践科学性的要求。其次，成长为“研究型”教师对于特校教师的专业发展尤为关键，这也是已有结构性教师能力理论中对教师专业特殊能力的要求。[5]241尤其是面对更加复杂的特殊教育环境，基于教育教学开展研究不仅有助于特校教师理解相关教育理论，增进对教育过程的理解，而且有助于指导、改善专业实践，提高教育教学实践活动的科学性和专业性，促进其专业成长。　　

其二，学习环境的创设能力。特殊学生的特殊性不仅体现在内部生理条件或疾病，而且更多体现在对发展环境的独特要求上，因此，特校教师应该具备创设安全、平等、适宜、全纳的学习环境的能力，[7]使特殊学生成为主动、高效的学习者，具有良好的情绪，形成积极的社会交往以及自我决定能力[15]23。随着融合教育的推进，特校教师面临着教育环境从隔离走向融合的变化，如何在这种变化中创设有利于特殊学生学习的支持性环境，或协助其他教师（如普通教师、资源教师）创设接纳特殊学生的环境并帮助其融入有意义的学习活动中，将是对特校教师专业能力的新挑战。这不仅意味着要满足特殊学生独特的学习环境的需求，同时对特校教师的教育教学设计、组织与管理、创新及反思能力提出了要求。　　

其三，评估能力。评估能力是特校教师开展有效教学、实施最佳实践的基础。《专业标准》把它作为区别于普通学校教师的一项特殊能力加以规定。当然，仅仅是掌握基本的评估方法或技术是远远不够的，特校教师还应理解各种评估方法和工具在使用过程中的适应性和局限性，并且能够与家长、其他教师等充分合作，从而避免评估结果的偏误，做出有意义的评价和决策。针对在融合环境中就读的特殊学生，特校教师还应使用评估信息鉴别出个体所需的支持和调整策略，帮助学生适应普通教育课程。评估个别化教育项目、资源教室课程的有效性等也将是部分工作于普通教育场域中的特校教师需要掌握的专业能力。　　

其四，沟通和合作能力。一直以来，沟通和合作能力都是作为教师必备的专业能力之一被强调。在特殊教育领域，巨大的个体差异、复杂的课程需求、辅助支持技术的发展、特殊学生发展目标的变化、教育环境的变革等对特教教师的沟通和合作能力提出了更高要求。转型时期特校教师将面临更加开放、多元的教育生态环境，与专业组织、社区等机构，与同事、家长、多学科跨领域的专业人员、教辅人员、社工、志愿者、普通教师、教育行政管理人员的合作更是成为常态。因此，良好的沟通与合作能力对特校教师尤为重要。并且，特校教师不仅是团队参与者，更在团队合作中扮演核心角色。这就要求特校教师必须能够使用高效的合作理论和实践；还需秉持自身作为特殊教育倡导者的角色；同时作为一种资源，帮助其他合作人员理解相关的政策法律、获得相关资源；能够在不同的场域中与不同人员合作，提升特殊学生的生活品质。[15]28

（四）专业态度和动机：以良好的职业心理素质为基础，形成积极的专业态度和动机　　

专业态度和动机是教师专业活动和行为的动力系统，直接关系到教师去留。它涉及教师的职业理想、对教师专业的热爱程度（态度）、工作的积极性能否维持（专业动机）和某种程度的专业动机能否继续（职业满意度）等方面的问题。[5]237由于我国特殊教育发展的历史原因及特殊本身的复杂性，特教教师需要面对更为复杂的工作环境，处理更为繁琐的教学任务，而与此同时满足感和成就感在工作中却不易获得。与普通学校教师相比，特校教师承受更大的职业压力，更易出现职业倦怠，职业效能感总体水平偏低，职业幸福感也低于普通学校教师，而且随着教龄增长，特教教师的活力、奉献和专注水平也会降低。[18-20]研究者也发现，特教教师的应对方式、情绪加工、心理资本、工作满足感等在各种职业心理因素中往往起着中介或调节作用，影响着特校教师的态度（如职业认同、职业幸福感）、动机（如职业满意度）等，进而影响教师去留，及教师积极的专业行为。[21-23]因此，基于职业心理素质的专业态度和动机的培养将是特校教师专业发展的重要维度，尤其是在转型时期纷繁复杂的教育生态环境，更需要特校教师具备良好的职业心理素质及积极的专业态度和动机，以应对不断发展和变化的职业环境。

（五）自我专业发展需要和意识：保持“自我更新”取向，形成自我专业发展能力　　

自我专业发展需要和意识保证教师不断自觉地促进自我专业成长，它是教师自我专业发展的内在主观动力。自我专业发展意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，增强教师面对自己专业发展的责任感，使自己的专业发展保持“自我更新”取向，并逐渐形成自我专业发展能力，为教师进一步专业发展奠定基础，成为促进专业发展的新因素。这正是当前特殊教育发展转型时期对特校教师专业发展的可持续性提出的重要要求。首先，特校教师的专业实践往往跨越各年龄阶段和不同的发展水平，发生在各种多元复杂的教育情境中，这就使得特校教师必须具备可持续发展的基本素养和终身学习的能力，以适应不断变化的复杂的教育教学情境及满足差异巨大的特殊学生的需要。[15]27其次，在当前我国特殊教育发展的转型时期，特校教师面临着职业生态环境的不断变化，更面临着个体角色类型的变革，而只有具有自我专业发展的需要和意识的教师才可能明确自己到底需要什么、今后朝什么方面发展以及如何发展等；在此过程中所形成的自我专业发展能力也将成为特校教师自我专业发展路线的调节、监控者，促使特校教师在新的角色定位下朝着积极的专业发展方向形成动态发展的循环。

三、不同角色类型的特殊教育学校教师的专业发展内容　　

以教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识为主要结构维度，以循证理念、特殊学生发展及个体学习差异、基于证据的实践能力等为主要核心要素构成了转型时期特校教师专业发展的基本内容。然而，不同角色类型特校教师的专业发展内容因其工作场域、核心职责的不同必然具有各自的特殊性，不仅体现对专业发展基本内容的要求程度各异，还体现为对核心要素的要求各有侧重。　　

（一）教学型教师：以教育教学实践能力为核心，以融入教学的康复/干预能力、学科专业素养为重点　　

夯实的教育教学实践能力仍是教学型教师所需具备的核心能力。特殊学生身心发展的特点和需要决定了教学型教师也应掌握基本的循证干预和康复技能，并能将其有效融入日常教学中。并且，随着特校的转型发展，面对个体差异愈加明显的中重度障碍学生，诸如集体教学与个别化教育的整合能力、教学与康复的整合能力、辅助技术/教学资源等的开发与运用能力、学科整合能力、语言能力等成为满足教学型特校教师自身教学需求的必要技能。但是，根据工作场域的不同，教学型教师还需具备系统的学科教学能力或职业教育能力。以学科教学为主的教师必须具备系统的学科内容知识体系和学科教学能力；承担职业教育任务的教师则应具备职业教育能力，向“双师型”教师的方向发展。

（二）康复型教师：以扎实的循证干预和康复能力为核心，以教育教学实践能力，融合教育知、能与经验为拓展　　

顾名思义，循证干预和康复能力应是康复型特校教师最为核心的一类能力要素。区别于教学型教师强调融入教学的基本的康复/干预能力的要求，康复型特校教师则需发展出更为扎实、系统的循证干预和康复能力。他们不仅需要掌握专门的理论、策略和技能，更需要大量实践经验的积累，因而，对案例经验的积累与反思，以及个案研究将成为提升教师康复干预能力的重要途径，这也是对特校教师基于研究的实践能力的深化和拓展。承担不同类型工作的康复型教师专业能力领域的要求又各有侧重。针对特校中特殊学生开展干预与康复服务的教师应以“夯实的教育教学实践能力和扎实的循证干预和康复能力”的复合方向发展，以适应在不同教学情境中实施有效干预和康复的要求；而以“资源中心”康复教师角色为主的康复型教师则承担起“资源教师”之部分职责，为随班就读的特殊学生提供康复服务，因此，他们除需兼具扎实的循证干预和康复能力，还应掌握基本的融合教育知识、能力与经验，以在干预和康复训练中充分评估随班就读学生所处环境及发展需要，提供有利于其学校融合的干预训练。　　

但是，面对康复需求差异巨大的特殊学生和纷繁复杂的干预方法与技术，康复型教师在专业成长中面临更为艰巨的挑战。是精熟各类教育康复技术走向全能型？抑或精通某一类干预方法走向专家型？美国CEC特教教师的分级分类体系为解决这一问题提供参考。当前我国转型时期康复型特校教师个体专业发展也应建立在整个教育生态体系中康复型教师队伍建设的基础之上，基于发展的眼光充分考虑区域内特殊学生的康复干预需求，分障碍类别、分领域、分阶段地培养各具专长的康复型教师，形成区域内康复教师资源有效合作的发展态势。

（三）巡回指导型教师：以丰富的特教和普教经验为核心，以专家型特教教师的发展方向为目标

作为特校教师角色分层中要求最高的巡回指导型特校教师是以专家型特教教师的发展方向为目标，是为随班就读的特殊学生、教师以及学校提供专业支持的人员，是随班就读工作的重要指导者，其角色形象可概括为融合教育的支持者和资源提供者、合作者、协调者、督导者。[24]在特校教师专业发展内容统一性要求的基础上，具有更广阔、丰富的特教和普教知识、能力和经验，并且对特教理论和实践有深入研究是对该类教师最为核心的要求。[10]例如，为应对当前普通学校随班就读工作推进中观念与制度上的阻力，协调利益相关者的资源，巡回指导型教师的沟通合作能力至关重要。作为融合教育的支持者，巡回指导型教师不仅需要具备扎实的评估能力为特殊学生的教学干预提供直接或间接指导，还需科学公正地评估各类特殊教育实践项目（如普通教育课程的调整、资源教室项目等）的有效性，确保为特殊学生及其家庭提供最适合的教育支持。作为区域内专家型特教教师，应从理念、知识、能力各方面为其他特教工作者提供引领示范，指导其专业成长与发展，促进区域内特教教师队伍建设与质量提升。此外，诸如推动特殊教育事业发展之信念与责任、研究能力、[16]31问题解决能力[25]等也均应被纳入其专业发展内容的核心范畴。然而相较于西方较成熟的巡回指导制度，我国特殊教育转型时期各种制度仍处于建立、发展、完善的过程中，巡回指导工作也处于起步阶段，巡回指导型教师往往兼任特校教学、科研等任务，承担多重角色和职责，也会因岗位调整而中断，这些都为其专业发展带来了不稳定因素。因此，基于我国特殊教育发展现实对巡回指导型教师专业发展内容的探讨仍需继续深化。

四、转型时期特殊教育学校教师专业发展的建议　　

当前我国正处于特殊教育发展与改革的关键时期，事业发展变化、体制机制的变革、区域发展取向等都会影响整个特校教师队伍专业发展取向和建设方向。对特校教师个体而言，其专业发展也是处于动态过程，角色定位的变化、职业生涯发展阶段的影响、教师自身内在动机及更新能力影响等，都会成为影响教师专业发展的重要因素。聚焦教师个体专业发展，提出如下建议。　　

（一）以角色定位为前提，明晰专业发展方向

身处变革环境之中的特校教师，专业发展的前提必然是对自身角色定位的清晰认识。专注教学、精于康复抑或走向专家型的巡回指导教师，是特校教师追求专业发展时必须思索的问题。但是，教师个体在对角色定位进行深度思考之时，对国家、尤其是区域内特教教师队伍建设规划与发展方向的清晰把握与理性分析必然是基础，进而才能明晰最适合自身且顺应区域特教教师队伍建设需要的专业发展方向。

（二）以复合型能力提升为重心，拓展专业发展内容　　

促进特校教师转变为适应特校功能转型后具有“复合型”知识技能的专业工作者是转型时期特校教师专业发展的核心目标。无论何种角色的特校教师，复合型能力的提升都将是其专业发展的重心。然而，复合并非要求教师集所有能力于一身，而是在达成专业发展的基本素质要求的基础上对能力结构的拓展与丰富，是对当前不同工作场域中、不同角色的特校教师能力结构中重要领域的突出与强调。

（三）以自我更新式发展为手段，保持专业发展动力　　

特殊教育的动态变化性及复杂性要求教师具备学习能力，通过学习实现持续自我更新，快速适应新环境及新要求。而只有当教师在自我专业发展需要和意识下成为具有自我专业发展需要和意识的教师，才可能有意识地寻找学习机会，成为一个“自我引导学习者”（self-directed learner），一个教师的专业发展水平更依赖于个体对于专业成长的追求[4]240。因此，特校教师应积极关注专业发展相关理论，促发对自我专业发展的反省与认知，为其自我更新式发展提供条件，保持自身专业发展动力。

参 考 文 献：

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[3] 杨希洁. 当前我国特殊教育发展若干特点及问题的思考[J]. 中国特殊教育,2019(8):8-13.

[4] 国务院办公厅. 国务院办公厅关于转发教育部等部门特殊教育提升计划(2014—2016年)的通知[EB/OL]. (2014-01-08) [2020-07-08]. http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/201401/162822.html.

[5] 叶澜,白益民,王枬,等. 教师角色与教师发展新探[M]. 北京:教育科学出版社，2001.

[6] 王雁,朱楠,唐佳益. 专业化视域下我国特殊教育教师专业发展思考[J]. 现代特殊教育(高教),2015(5):3-7.

[7] 教育部. 教育部关于印发《特殊教育教师专业标准（试行）》的通知[EB/OL]. (2015-08-26) [2020-07-08]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201509/t20150901_204894.html.

[8] 教育部,国家发展改革委,民政部,等. 教育部等七部门关于印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》的通知[EB/OL]. (2017-07-17) [2020-07-08]. http://www.gov.cn/xinwen/2017-07/28/content_5214071.htm.

[9] 朱楠,王雁. 融合教育背景下特殊教育学校职能的转变[J].中国特殊教育,2011(12):3-8.

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引用格式：朱楠.转型时期特殊教育学校教师专业发展内容再探讨——基于教师角色变革的视角[J].教育学报，2021（2）：62-73.

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