刘春玲 | 新时代特殊教育师资培养的反思与建议
摘 要:特殊教育师资培养是推进新时代特殊教育事业发展的先导性工作。当前我国特殊教育师资培养面临的主要挑战体现在：特殊教育教师数量严重不足；特殊教育师资培养类型单一；高层次特殊教育师资匮乏；融合教育教师培养缺位。对特殊教育师资培养建议包括：进一步扩大培养规模、拓展培养途径；创新特殊教育师资培养模式，探索培养复合型特殊教育教师的有效途径；加大特殊教育专业硕士、博士研究生培养力度，提高师资培养层次与质量；全面推进融合教育师资培养，整体提高普通师范生融合教育素养。
作者简介：
刘春玲，华东师范大学教育学部教授，主要从事特殊儿童发展、融合教育研究。
“办好特殊教育”是党的“十九大”报告对新时代特殊教育提出的新要求。公平而有质量的特殊教育，离不开高素质的特殊教育教师队伍。特殊教育师资培养是推进新时代特殊教育事业发展的基础性、先导性、战略性工作。改革开放以来，我国特殊教育师资培养取得了历史性的突破和发展，建立了覆盖本科、硕士、博士等不同学历层次完整的师资培养体系，培养了一大批特殊教育专门人才，为特殊教育事业发展奠定了基石。进入新时代，特殊教育师资培养面临新形势和新要求。党的十九大以来，随着新时代我国社会主要矛盾的转化和特殊教育发展环境的重大变化，实现所有残疾人公平公正地享有尊严、幸福生活，与残疾人接受教育方式和质量的矛盾日益凸显。为特殊学生提供公平又有质量的教育，成为新时代特殊教育事业发展的重要使命，这对特殊教育师资培养提出了新的更高的要求。2018年1月，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，对新时代教师队伍建设作出了顶层设计，提出“经过5年左右努力”“教师队伍规模、结构、素质能力基本满足各级各类教育发展需要”，文件明确要求加强特殊教育教师培养。[1]同年9月，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》进一步阐明培养“富有爱心、具有复合型知识技能”卓越特教教师的目标与实施路径。[2]我国特殊教育师资培养存在起步晚、基础薄弱、发展不平衡等问题，在规模、结构、培养质量以及培养机制等重大问题上面临诸多挑战。梳理并反思问题，探索未来发展的有效路径是新时代特殊教育师资培养的重要命题。
一、对特殊教育师资培养的反思
（一）特殊教育教师数量严重不足
近年来，我国特殊教育事业发展迅速，尤其是2014年以来，国家连续实施两期特殊教育提升计划，残疾儿童少年义务教育普及水平显著提高。非义务教育阶段特殊教育也有显著改进，特殊学生在校生总数由2013年的368 103人增至2019年的794 612人，增加了115.9%，其中特殊教育学校学生在校总数由2013年的177 195人增至2019年的303 545人，增幅为71.3%。[3]同期特殊教育学校专任教师人数由2013年的45 653人增至2019年的62 358人，增幅为36.6%。但相比之下，专任教师人数的增幅远低于学生人数的增幅，师资数量的缺口有逐渐增大之趋势。表1显示，2013—2019年，特殊教育学校的生师比明显提升，2019年的生师比达4.87∶1，按特殊教育教职工总人数计算，生师比也高达4.21∶1。参照山东省的标准，[4]以生师比2∶1来计算，则全国约需15.2万名特殊教育教职工，其中专任教师约需13.7万，对照2019年专任教师人数，缺口约为7.4万。如果加上普通学校特教班及随班就读特教专任教师的需求，则师资缺口更大。
（二）特殊教育师资培养类型单一
特殊教育师资培养始终与特殊教育实践需求密切关联。我国特殊教育从盲、聋教育起步，再到培智教育，很长一段时间内，特殊教育的对象主要是“三类残疾儿童”，特殊教育教师的工作场所主要是各类特殊教育学校。受其影响，早期建设特殊教育专业的师范类院校培养模式固化，[5]27师资培养类型较为单一，具体表现为：（1）培养三类残疾儿童的特殊教育教师较多，其他类特殊儿童教育的教师较少。2009年，国家正式提出“逐步解决重度肢体残疾、重度智力残疾、失明、失聪、脑瘫、孤独症、多重残疾儿童少年的教育问题”[6]，特殊教育对象已从狭义的三类残疾儿童拓展至全体残疾儿童，尽管各相关院校也通过课程调整等多种方式开设关于自闭症儿童教育、多重残疾儿童教育等课程，但远未能满足实践需求。（2）培养义务教育阶段的特殊教育教师较多，非义务教育阶段的教师较少。高校特殊教育专业大多定位于培养义务教育阶段特殊教育教师，对非义务教育阶段尤其是学前教育阶段特殊教育教师的培养关注不够，毕业生既有的知识与技能结构与实践要求吻合度不高。（3）培养特殊教育学校的教师较多，适应融合教育需求的教师较少。在大力推进融合教育的背景下，特殊教育教师群体也渐趋分化，既包括特殊教育学校教师，也包括资源教师、巡回指导教师、送教上门教师等。传统的特殊教育师资培养较多关注的是特殊教育学校教师，对其他岗位特殊教育教师培养的关注不够。（4）特殊教育师资培养的课程较多关注特殊教育专业理念、学生发展知识、教育教学的基本知识与技能，较少关注学科知识与学科教学技能的学习，学生普遍缺乏复合型知识与技能。在实践中，只学了综合性教育、心理理论, 而没有受过数学、语文等学科专业训练的特教专业的学生难以胜任特殊学校的教学工作；[7]缺乏教学科课程知识与技能的特教专业学生已不像原来那样被看好，[8]特殊学校更倾向于招聘具备学科专业背景的学生而不是特殊教育专业的学生[9]。对就职于普通学校资源教师岗位的毕业生而言，问题更为突出，没有接受过系统学科知识学习，要胜任普通学校特殊学生的学科教学与辅导尤其困难。
（三）高层次特殊教育师资匮乏
近十年来，特殊教育教师学历层次显著改善，本科及以上层次学历的教师由2009年的40.7%提高至2019年的72.6%，研究生学历的特殊教育专任教师人数由270人增至1 632人，增幅为504.4%，但总体来看，特殊教育教师学历层次不高，仅北京、上海、天津和江苏四省市本科及以上学历的教师占比达到85%以上，江西、黑龙江和海南三省本科及以上学历的教师占比不足60%；全国研究生学历特殊教育教师仅占2.6%，且主要分布于沿海及经济发达地区，60%的研究生学历教师集中于北京、上海、广东、山东、浙江和江苏六个省（直辖市），宁夏、海南、青海、西藏等地全省（自治区）研究生学历特殊教育教师仅2~7人。博士层次特殊教育师资更是极其有限，当前，仅北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和华南师范大学招收特殊教育专业博士研究生，五所高校每年招收博士生的总人数不足10人，在全国教育学科博士生招生人数中所占比例不到0.5%。2010—2019年，国内41所高校增设了特殊教育专业数据来源：中华人民共和国教育部高等教育司2010—2019年各年度普通高等学校本科专业备案和审批结果. http://www.moe.gov.cn/s78/A08/gjs_left/moe_1034/。，但由于博士毕业生人数过少，新增特殊教育专业大多面临师资不足的窘境，其师资多为其他相近专业（如心理、学前等）转入，部分院校则采取权宜之计，选聘硕士学位毕业生，以缓解特殊教育专业师资的不足。新建特殊教育专业教师队伍的数量、质量不能满足新时代专业发展的需求，缺乏高学历、专业对口、科研能力强的专业化人才，[5]27对师资培养质量以及学科发展带来不小的冲击。
（四）融合教育师资培养缺位
随着融合教育的不断推进，大量特殊儿童进入普通学校的普通班级，普通教育教师自然而然地承担了实施融合教育的重要责任。为培养普通教师实施融合教育的能力，国家相关法规政策一再要求师范院校开设特殊教育课程。1989年，国家教委等八部委联合颁布的《关于发展特殊教育的若干意见》要求普通师范学校的有关专业课中“适当增加特殊教育内容”“高等师范院校应有计划地增设特殊教育选修课程”，[10] 2017年修订的《残疾人教育条例》规定普通师范院校和综合性院校的师范专业“应当设置特殊教育课程”,[11]2018年修订的《中华人民共和国残疾人保障法》规定普通师范院校“开设特殊教育课程”或“讲授有关内容”[12]。但在传统的二元分割的培养体制中，融合教育师资培养并未及时跟进。调查显示，仅有13.9%的师范院校开设或曾经开设特殊教育课程，[13]普通师范院校和综合性院校的师范专业特殊教育课程的开设基本缺位，相关内容在高等师范院校的课堂上基本处于“失语”状态[14]。普通教育教师在职前培养中没有机会学习融合教育相关知识与技能，不了解特殊儿童的发展特征与教育策略，缺乏实施融合教育的理念与教育教学能力，难以胜任复杂的融合班级课堂教学，融合教育质量受到严重影响。
二、对特殊教育师资培养的建议
（一）扩大特殊教育师资培养规模
“特殊教育教师数量不足”是多年来始终存在的问题，也是特殊教育事业发展中难以逾越的障碍。《特殊教育提升计划（2014—2016年）》和《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》将“扩大特殊教育教师培养规模”作为重要任务，鼓励支持各地选择师范类院校和其他高校增设特殊教育专业；[15-16]2015年3月，教育部专门印发《关于进一步扩大特殊教育教师培养规模的通知》，要求通过招生计划增量安排或存量调整，扩大特殊教育专业培养规模，加大特殊教育教师培养力度[17]。设置特殊教育本科专业的高校也从2009年的20所扩展至2019年的61所，增幅达205%。但全国范围内师资紧缺的局面依然存在，必须进一步扩大培养规模，探索适合国情的特殊教育师资培养有效途径。
进一步扩大特殊教育专业数量，充分挖掘资源，鼓励更多高校举办特殊教育专业。对于尚未开展特殊教育师资培养的省、自治区，应规划安排相关高校特别是师范院校增设特殊教育专业，在本地特教师资培养中承担核心作用。对于已经开办特殊教育专业的高校及高职院校，应进一步扩大招生规模，并充分利用现代信息技术，如网络课程、在线学习、远程教育等多种手段提高师资培养效率。
扩大公费定向培养规模。特殊教育教师的补充，尤其是农村贫困地区特殊教育教师的补充历来就是一个较为棘手的问题，难以完全依赖现有的培养模式解决。实施公费定向培养不失为破解这一难题的途径之一，高校从学校所属地区招生，学生经过系统的培养，毕业后回当地从事特殊教育工作。《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》也要求“各地采取公费培养、学费减免、助学贷款代偿等措施，为中西部贫困地区定向培养特殊教育教师”。[16]约50%的省、自治区已将定向培养纳入二期特殊教育提升计划，例如，河南、湖北与湖南省提出每年从省农村小学全科教师招生计划中安排一定的名额，为县级及以下的学校定向培养特殊教育教师；[18]海南省鼓励各市县“通过订单式委托”“定向公费培养”特殊教育教师；山东省计划实施“一校一师”培养工程，定向培养500名特教教师；福建省则实行“定向招生、定向就业”；此外，吉林、江西、青海、陕西、四川、山西、云南、黑龙江、西藏等省、自治区都将公费定向培养作为拓展特殊教育师资培养的重要途径。公费定向培养应逐步扩大规模、优化结构，成为地方特殊教育教师，尤其是农村特殊教育教师补充的重要渠道。
（二）创新特殊教育师资培养模式
特殊教育教师是指在特殊教育学校、普通中小学幼儿园及其他机构中专门对残疾学生履行教育教学职责的专业人员。[19]特殊教育教师因工作场所、教育对象、任教学科的不同，其专业知识与专业能力的要求也有所区别。2012年，教育部等多部门联合发布的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》首次提出“培养具有复合型知识技能的特殊教育教师”，[20]《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》以及《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》则进一步明确了“复合型”特殊教育教师的培养模式：师范院校特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养、师范院校与医学院校联合培养[2][21]。
复合型特殊教育教师应兼具特殊教育能力、学科教育教学能力、康复能力、普通教育能力等多领域知识和技能。[22]41其核心特征是具备“特殊教育+X”的知识与能力结构。“X”独立于特殊教育之外，可以是某一具体学科，如“特殊教育+中文”“特殊教育+数学”等，具备这种复合能力的毕业生能够胜任相关学科的特殊教育教师，如语文教师、数学教师等，也能胜任融合教育学校的资源教师工作，为学生提供学科教学或辅导；“X”也可以是特定的学段，例如“特殊教育+学前教育”“特殊教育+小学教育”，具备这种能力的毕业生可以胜任学前或小学阶段特教教师工作以及融合学校资源教师工作。师范院校及高校师范专业具备培养复合型特殊教育教师的有利条件，学校可充分利用校内已有的学科资源，将学科课程与特殊教育课程有机结合，形成复合型人才培养方案。例如，2015年启动的教育部首批“卓越特殊教育教师培养改革项目”中，华东师范大学将“中文”与“数学”两个学科模块课程“嵌入”特殊教育专业培养方案，学生完成学科模块课程学习后，可通过考试获得初中或高中对应学科的教师资格证书；泉州师范学院则采用“特殊教育+小学教育（学科）”的模式，学生完成学科模块课程学习后，通过考试获得小学教育教师资格证书。复合型教师的“X”，还可以是“康复”，即“特殊教育+康复”。[22]42“康复”作为相关专业服务内容，严格意义上来说，OT、PT、ST等康复专业人员应由专门的医学康复类专业培养，采用“康复+特殊教育”的模式更贴合实践需求，但限于特殊教育领域康复人才的极度匮乏的现实需求，部分院校尝试与医学院校合作培养康复训练教师。相对而言，这种跨院校的合作培养模式因受多方面条件制约而更具挑战性，但作为短期内快速补充特殊儿童康复训练专业人才的途径，仍不失为一种有益的探索。
复合型特殊教育教师并非集所有能力于一身的全能型教师，而是兼具某些知识技能以满足特殊儿童发展需要的专业人员。[22]42相较于传统的特殊教育师资培养，复合型特殊教育教师的培养因涉及跨不同学科的课程、教学而更具挑战性，其具体实施模式也因学校的具体情况而有所不同，既可以是特教在先、学科在后，也可以是学科在先、特教在后，还可以是特教与学科的交互融合。条件成熟的学校，可进一步探索辅修学士学位、双学士学位、联合学士学位等复合型特殊教育人才培养模式，更好地满足特殊教育实践需求。
（三）提高特殊教育师资培养层次
高素质特殊教育师资是高质量特殊教育的重要保障。《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》要求“加大特殊教育专业硕士、博士研究生培养力度”，[16]这既有利于提高特殊教育师资培养的层次，也有利于提升师资队伍的整体质量。
加大研究生培养力度，首先应扩大专业学位硕士生培养规模。当前，我国有17所高校招收特殊教育学术学位硕士研究生，20所高校招收特殊教育专业学位硕士研究生。特殊教育专业学位研究生是以专业实践为导向，重视特殊教育实践和应用，培养在特殊教育专业上受过正规的、高水平训练的高层次人才，其突出特点是兼顾学术性和职业性，且培养周期较短。可适度增加各高校特殊教育专业硕士研究生的招生名额，如果每所高校招收20~30名学生，20所高校每年可招收400~600名；另一方面，可通过政策引导，大量招收完成其他学科本科阶段学习的学生，让学生在硕士学习期间接受特殊教育专业训练，获得专业硕士学位，加入特殊教育教师队伍。有条件的高校还可探索“4+1”或“4+2”本硕贯通培养模式，学生经过5~6年学习，毕业后直接获得专业硕士学位。[23]
加大研究生培养力度，其次是通过特殊政策扩大博士研究生培养规模。按高校现有的招生机制，特殊教育专业博士生招生人数取决于导师人数。因此，应通过特殊政策，大力增加特殊教育博士学位点的博士生招生人数；同时，在教育专业学位博士中增设特殊教育专业方向，探索采用“博士班”的方式进行培养，为地方高校输送更多的高层次特殊教育专业师资。
（四）全面推进融合教育师资培养
“全面推进融合教育”是《中国教育现代化2035》提出的重要任务。普通教师融合教育素养直接决定了融合教育质量。《残疾人教育条例》明确要求“普通师范院校和综合性院校的师范专业应当设置特殊教育课程，使学生掌握必要的特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读的残疾学生的教育教学需要”。[11]《关于加强特殊教育教师队伍建设意见》首次提出“将特殊教育相关内容纳入教师资格考试”；[20]《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）再一次强调“在教师资格考试中要含有一定比例的特殊教育相关内容”；[16]2017年发布的《学前教育专业认证标准（第三级）》将“实施融合教育”写入学前教育专业师范生毕业要求中[24]。毫无疑问，这些政策为融合教育师资培养奠定了基础，也是从源头上提高普通教师融合教育能力的最有效途径。国内师范专业每年毕业生近40万人，如能落实“在教师资格考试中要含有一定比例的特殊教育相关内容”，就意味着所有的师范生在校期间都有机会修读特殊教育课程，这将极大提升普通教师融合教育素养的整体水平。融合教育师资培养可采用分层推进的方式：第一，面向全体师范生，高校可采用类似师范生公共心理学、教育学课程的做法，开设融合教育通识必修课程，保障全体师范生建立融合教育的基本理念，了解融合教育的基础知识和基本技能；第二，有条件的高校，尤其是建有特殊教育专业的高校，可开设特殊教育系列模块化选修课程，鼓励普通师范生修读；第三，采用“学科+特殊教育”的模式，在相关学科专业开设特殊教育系列课程或增设专业方向；第四，开办专门的融合教育专业[25-26]。
三、结语
“教育大计，教师为本”。特殊教育师资培养是特殊教育事业发展的重要组成部分，对特殊教育质量起关键影响作用。新时代特殊教育师资培养面临数量、结构与质量等多重挑战。应当立足国情，进一步增设特殊教育专业、扩大培养规模、拓展培养途径，有效补充特殊教育教师数量，创新复合型特殊教育教师的培养模式，提高师资培养层次与质量，全面提升普通师范生融合教育素养，为特殊教育事业培养优质师资。
参 考 文 献：
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[14] 王雁，范文静，冯雅静.我国普通教师融合教育素养职前培养的思考及建议[J].教育学报，2018（6）：81-87.
[15] 国务院办公厅关于转发教育部等部门特殊教育提升计划（2014—2016年）的通知(国办发〔2014〕1号)［EB/OL］.（2014-01-18）.http://www.gov.cn/zhengce/content/2014-01/18/content_8358.htm.
[16] 教育部等七部门关于印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》的通知(教基〔2017〕6号)［EB/OL］.（2017-07-28）.http://www.gov.cn/xinwen/2017-07/28/content_5214071.htm.
[17] 中华人民共和国教育部.教师队伍建设新进展［EB/OL］.（2016-08-31）.http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2016n/xwfb_160831/160831_sfcl/201608/t20160831_277169.html.
[18] 中华人民共和国教育部.湖南大力加强农村教师公费定向培养［EB/OL］.（2016-09-06）.http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6319/zb_2016n/2016_zb04/16zb04_yxal/201609/t20160906_277919.html.
[19] 教育部关于印发《特殊教育教师专业标准（试行）》的通知（教师〔2015〕7号）[EB/OL］.（2015-09-01）.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201509/t20150901_204894.html.
[20] 教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部关于加强特殊教育教师队伍建设的意见（教师〔2012〕12号）［EB/OL］.（2012-11-08）.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/201211/t20121108_145542.html.
[21] 教育部关于实施卓越教师培养计划的意见（教师〔2014〕5号）［EB/OL］.（2014-08-19）.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.
[22] 朱楠，王雁.“复合型”特殊教育教师的培养——基于复合型的内涵分析[J].教师教育研究，2015（6）：39-44.
[23] 王雁，李欢，莫春梅，等.当前我国高等院校特殊教育专业人才培养现状分析及其启示[J].教师教育研究，2013（1）：28-34.
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[25] 关文军，邓猛.我国高等师范院校中开设融合教育专业（本科层次）的思考与建议[J].黑龙江高教研究，2017（7）：105-109.
[26] 邓猛，赵梅菊.融合教育背景下我国高等师范院校特殊教育师资培养模式改革的思考[J].教育学报，2013（6）：75-81.
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