程天君丨中国大陆教育社会学：中断与损失（1949—1979）——基于“历史的天空”之比较

Original 程天君华东师范大学学报教育科学版 2022-04-13

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摘要

对于1949—1979中国大陆教育社会学30年的中断史，不宜一笔带过或模糊对待。基于“历史的天空”进行比较研究，不失为考察学科中断及其损失的有效方法。经与苏联比较发现，当中国还在“青出于蓝而胜于蓝”地重演“老大哥”教育社会学停滞之路时，苏联教育社会学却在20世纪六七十年代获得了飞速发展并达至高峰。经与中国台湾地区的比较发现，二者“同根不同果”：不同于大陆的完全中断，其时的台湾教育社会学完成了从“再生”到“奠基”的学科发展、从传统“规范”教育社会学到新兴“证验”教育社会学的范式转型这两大任务。经与国际比较发现，同期世界教育社会学学派林立、百家争鸣、人才辈出且发展迅速，实现了教育社会学从边际走向主流的学科地位提升。改革开放伊始，30年的中断让我们身陷时空双盲：既淡忘于被“打入冷宫”的中国近代教育社会学近30年的创业历史，也陌生于打开国门后世界教育社会学蓬勃发展的鲜活现实，以致我们不得不重头学起，进行教育社会学发展史上迄今闻所未闻的所谓“学科重建”。

关键词: 教育社会学, 学科中断, 中国大陆, “历史的天空”, 学科史研究

程天君，南京师范大学教育社会学研究中心主任，教授、博士生导师，长江学者特聘教授。

一、教育社会学的停滞与“停滞期”研究之停滞

二、同根不同果：与台湾教育社会学的一个比较

三、教育社会学从边际到主流：同期的国际参照

四、结语

1949年之前的中国教育社会学虽说还难以成为一门独立的学科，但也取得了较大的发展。应该说，中国近代初创时期的教育社会学已经为学科制度化建设和研究的进一步发展奠定了一定的基础。遗憾的是，1949—1979年间，中国大陆教育社会学却没有在前期基础上快速而顺利地发展，而是进入了学科史上长达三十年之久的“停滞时期”。此间，学科“生存权利”被彻底剥夺，教学与研究完全中断（吴康宁，1999，总序）。对于这段历史及其成因，鲜有详论，偶有提及，也多以“众所周知”一笔带过，仿佛此段历史只是成了批判或遗忘的对象。二十多年前，吴康宁在其专著《教育社会学》的一个重要脚注中就曾说过：“读者将会注意到，笔者在本书中多次提及‘文化大革命’，这或许会使学界诸多同仁感到不以为然。事实上，迄今所发表与出版的诸多论著（包括教育论著）中，凡涉及到我国建国以来的历史过程，多半对‘文化大革命’这一特殊的‘历史时期’一掠而过，甚至只字不提，颇有不屑一顾之感。如果说这种方式在‘文革’结束后的初期完全可以理解的话，那么，在今天似已明显不妥。笔者以为，‘文化大革命’中的种种现象不能只成为‘思想批判’的对象，而且还应成为‘科学研究’的对象。我们对于‘文化大革命’的研究尚处于表浅层次，‘文化大革命’作为一种特殊的历史现象的科学研究价值尚未被充分认识和利用。”（吴康宁，1998，第168页）但遗憾的是，直到21世纪初年，在我国教育社会学重建以来的共计2000多篇教育社会学论文和20多部教育社会学著作中，仍鲜见对我国教育社会学学科中断进行详细研究的专论，偶尔言及，也语焉不详（杨昌勇，李长伟，2003）。此情此景，至今未有大的改观。为此，值我国教育社会学恢复重建40年之际，对这段停滞期的前因后果进行考察，或许是最好的纪念。

如何考察？以史为鉴可知兴替，有比较方有鉴别。若仅仅聚焦于我国教育社会学自身发展，而忽略世界上其他地区的发展情况，那就容易陷入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困境。因此，将1949—1979年间中国大陆与世界其他地区的教育社会学发展情况置于“历史的天空”之中进行考察变得十分必要。为此，本文将主要围绕1949—1979年间我国教育社会学的停滞状况及原因（以苏联为参照）、同期中国台湾地区教育社会学发展情况及同期国际教育社会学发展情况这三个方面进行分析和讨论。

一、教育社会学的停滞与“停滞期”研究之停滞

从数量和质量上看，对我国教育社会学停滞期的研究不多，也不深。在这个问题上，更多的研究是用三两句话一带而过。由于研究不多也不深，对停滞期一些问题的讨论亦存在两个方面的争议：一是教育社会学停滞的明确时间节点和具体原因不甚明了；二是对“停滞期”教育社会学研究是否停滞尚存争议。

（一）

教育社会学的停滞

1. 教育社会学的停滞时间

有学者将社会学中断的起始年份定为1952年①，因为1952年我国开始进行高等院校的院系调整，社会学系和社会学的课程、教学和科研被行政命令强制取消。由于教育社会学也在其中，因此认为我国教育社会学的停滞时间同样开始于1952年。但仔细推敲后我们可以发现，这种论断背后隐含了两个观点：第一，1949—1952年间，社会学的发展并未停滞而是延续了前期发展的路线；第二，我国教育社会学发展与社会学发展遵循着同一时空逻辑，即社会学与教育社会学“一荣俱荣、一损俱损”。还有一个原因也可能导致了这种含糊的时期划分，即现今教育社会学界在谈及教育社会学停滞期时通常概述其起止时间为1949至1979年，而论及具体情况时又同样以1952年我国院系调整为停滞标志（马和民，高旭平，1998，第62页）。要厘清其中的模糊，有必要回答几个问题：首先，社会学与教育社会学是否同步发展？如发展同步，则需弄清在中华人民共和国成立到院系调整中社会学学科被强制停滞之前，即1949—1952年社会学与教育学的发展如何？是否延续了前期历史的发展？其次，如果社会学与教育社会学发展并不同步，那么1949—1952年的教育社会学发展又如何？

实际上，教育社会学与社会学的发展并不同步。我国社会学首先发轫于1891—1910年，经辛亥革命到五四运动时期的萌芽，大学开设了社会学课程，教授自编教材，亦有研究成果和论文公开发表；再经历了1914—1927年的幼苗期，我国社会学摸索前进，进入系统的初期发展阶段；然后是1928—1948年的成长期，在中国共产党第六次代表大会之后，全国掀起新的农村革命运动高潮，引起了一系列有关中国国家、民族、社会往何处去的争论，这时，学校系统的社会学，因革命形势的影响，发展到了一个高峰（韩明谟，1991）。而1949年前的教育社会学学科发展仍处于初创阶段（程天君，2011）。这样的区分并不是说教育社会学与社会学的不同步发展就必然导致两者不在同一时期停滞，而是想强调，教育社会学除受社会学发展的左右以外，还受到教育学学科发展的影响。况且，到目前为止，对于1949—1952年社会学发展是否停滞仍存在争议。因此，如果将社会学的模糊停滞时间自动视为教育社会学停滞的时间，只会使这一问题更加模糊不清。因此，要回答教育社会学究竟停滞于何时，对1949—1952年教育学及教育社会学发展情况的考察就显得很有必要。

1949—1952年是新政权的建立和巩固时期，当时新中国的领导人需要面对国家新秩序建立的诸多问题，如统一战线和民主专政、军事的和大区的统治、土地改革、城市群众运动等（麦克法夸尔，费正清，1990，第61—82页）。教育领域也同样面临着全面改造。有三项标志性的改造决定着这一时期不可能继续开展教育社会学的教学、科研和学科建设。一是教育性质的改造。发挥临时宪法作用的《中国人民政治协商会议共同纲领》（1949年9月通过）第四十一条对新中国教育的性质和主要任务有明确规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。二是思想改造运动。1951年中共中央发出《关于在学校中进行思想改造和组织清理的指示》，要求在学校的教职员和高中以上学生中普遍开展学习运动，号召他们认真学习马列主义、毛泽东思想，联系实际，开展批评和自我批评，进行自我教育和自我改造，同时还指出这次运动的目的，主要是分清革命和反革命，树立为人民服务的思想。此后运动由教育界逐步扩展到文艺界和整个知识界。思想改造运动到1952年基本结束。三是1952年开始的高校院系改造。1952年中央政府大规模调整了全国高等学校的院系设置（简称“院系调整”），把民国时代的现代高等院校系改造成“苏联模式”的高等教育体系。院系调整的一个动因是经济的重工业化，它把教育的重心放在与经济建设直接相关的高等教育尤其是工程和科学技术教育上，致力于建立一种培养“专家”的教育体制。此时，教育与经济紧密相连，按产业、行业甚至产品来设立学院、系科和专业，进而确定招生和学生分配。另一个动因则是政治整齐化。经此调整和改造，高校从此失去了自主权特别是教学自主权，许多人文社科类专业被正式停止和取消（程天君，2012）。在这种“除旧布新”的大氛围之下，在上述三大改造轰轰烈烈的推行之中，很难说1949—1952年间的教育社会学是能够存活并有所发展的，这从教育社会学的相关成果—著作、论文发表与研究等—几乎为零的事实来看同样成立。所以，可以认定中国大陆教育社会学的停滞起始时间为1949年。

2. 教育社会学停滞的原因

对这一时期教育社会学停滞的原因，多数学者采用一笔带过的方式进行处理。例如，“由于人为的原因，中国大陆的教育社会学发展停滞了30余年，形成了一个巨大的‘断层’”（杜时忠，卢旭，2004）；“由于政治意识形态等方面原因，教育社会学与社会学一起被打入冷宫，‘冻结’了三十年之久”（吴康宁，2009）；“我国教育社会学并没有在新的历史背景下实现从旧到新的转换，走向新生，而是在彻底的国际和国内‘左’的思潮影响下陷入了停滞沉沦”（李长伟，杨昌勇，2003）；“建国后，受苏联笼统地视社会学为资产阶级伪科学的教条主义的影响以及‘左’的思想的推动，社会学在中国的合法性1952年后被剥夺”（侯怀银，王晋，2008）；“由于学习苏联，1952年，全国高等院校进行院系调整，取消了社会学及其相关学科的教学、研究工作，教育社会学也被取消”（马和民，高旭平，1998，第6页）。这些简略而相似的表述，大都将我国教育社会学停滞的原因归结为国内“左”的思想以及学习苏联的教条主义，至于为何以及如何受到国内“左”的思想以及学习苏联教条主义的影响，则语焉不详。②

对此，杨昌勇和李长伟有难得一见的尝试。他们认为，我国教育社会学停滞除了受苏联教条主义的影响及“左”的思想的推动之外，还有两个原因：第一，创建时期两种教育社会学观—以孔德（August Comte）、斯宾塞（Herbert Spencer）、涂尔干（Emile Durkheim）为代表的占主流的被视为正宗的非马克思主义教育社会学和马克思主义的教育社会学—之间的冲突，为后来教育社会学的停滞沉沦埋下了种子；第二，1949年以后，曾经占主流的非马克思主义教育社会学因不符合革命需求而被马克思主义教育社会学彻底改造，这样一种为革命服务的要求实际上等于取消了社会学和教育社会学的存在（杨昌勇，李长伟，2003）。如果两种观念之间的互相批判仅发生在学术领域之内，如果两种教育社会学的长短得失能够得到辩证地看待，那么教育社会学研究的也不会完全停滞。但是，由于受激进理想主义的支配，当时已经不可能以科学的理性的辩证的眼光来审视两种教育社会学之争了，这样的结果就是，在彻底改造和取消了孔德学派的教育社会学之后，马克思主义的教育社会学也就没有存在的必要了（徐瑞，刘慧珍，2010，第43页）。不难发现，学术之争背后仍然有政治意识形态在发挥强力作用。但是相关研究往往对外部政治因素轻描淡写，这难免会显得“避重就轻”抑或“隔靴搔痒”，并在一定程度上淡化或者模糊了主要原因。

进一步来说，在外部政治因素中，人们通常把“学习苏联的教条主义”作为我国教育社会学停滞的主要原因，且往往将这个原因排在首位。因此，我们有必要考察一下苏联的教育社会学状况。在苏联建立之前的俄罗斯就已经出现了教育社会学研究的萌芽。十月革命前后，列宁曾在《民粹主义空想计划的典型》等著作中，对俄国革命前学校事业的状况进行了分析，提出了建立社会主义教育制度的种种设想，对教育制度和社会制度之间的关系进行了理论分析，指明了其中使用的社会学统计方法，奠定了以后苏联教育社会学研究的理论基础和基本思想原则（刘要悟，1989）。据相关考察，十月革命后，为了适应建设社会主义国家的需要，苏联的教育政策发生了根本性的变化，明确要求教育为政治服务，并把培养新一代接班人作为首要任务，这就使原来的教育思想和方法被否定，教学自由、学院自治被取缔。在此背景之下，苏联初期的教育社会学研究也需要在两方面进行改造：一方面，继承革命前原有的社会学统计研究，其中包括对毕业学生的世界观、教师资格、青年工人的阶级状况等进行调查和研究；另一方面，根据马克思主义原则和党的指示论述教育状况和教育过程，把社会学视为“资产阶级科学”。20世纪20年代，随着“资产阶级社会学”被取缔，有关社会学统计的研究也被禁止，代之以马克思主义的历史唯物主义。到了1929年，苏联政府提出要引导那些科学工作者和教师积极参与社会主义建设，由此加大了对教育领域思想监督的力度。1931年，苏联意识形态机构开始强化对教育和科学的管理，到1934年关闭了29个教育学研究机构，这对教育社会学的发展产生了消极影响。而1936 年苏共中央颁布的《国民教育体系中的教育学曲解》文件，则在很大程度上对以前的教育理念进行了否定，致使到1960年代之前，有关教育社会学的文献还极少出现（曾晓娟，严建新，2014）。

作为一门相对独立的学科，苏联的教育社会学在20世纪60—70年代兴起并得到了显著发展（菲利波夫，1985），特别是在1960年代后半叶，关于教育社会学的文章成倍增加，在1970年代更是进入飞速发展阶段。其中，1975—1979年教育社会学文章激增，每年达150篇之多。当时，苏联一些专业研究所和大学普遍开设教育社会学课程，偏重于实证的教育社会学研究开始在全国各地区开展起来，同时成立苏联社会学学会、发行专业社会学期刊《社会学研究》，并加强了这一领域的国际学术交流（曾晓娟，严建新，2014）。苏联教育社会学发展的主要原因有三（刘要悟，1989）：其一，1960年代，苏联教育社会学研究的普遍开展同苏联教育的大发展密切相关。由于教育上的“大飞跃”而产生的许多问题及其社会经济后果，自然引起了苏联社会学工作者和教育理论工作者的注意，他们就这些问题展开了广泛的研究和讨论。其二，正如有些西方评论家所认为的，苏联教育社会学在1960年代的大发展是与苏联教育体制某些消极特征的暴露联系在一起的。当时的许多社会学研究，旨在解决社会主义社会的客观需要同青年的理想之间的矛盾，揭露中等学校职业训练组织中的某些重要错误及其社会经济后果。其三，教育社会学这一领域的研究对象和研究方法比较容易被苏联广大教育研究人员所接受。许多大学教师和科研人员认为，对教育问题进行社会学研究，或者说，从社会学角度、用社会学的方法研究教育的社会属性，具有重要的理论意义和实践意义。因此，同其他许多国家相比，苏联的教育社会学比社会学的其他部门发展得更快。

可见，十月革命后，苏联早期的社会学研究也曾经历过被改造、被否定和被取缔的命运。惟遗憾和吊诡的是，当我们还在“青出于蓝而胜于蓝”地重演“老大哥”的来路之时，苏联的教育社会学已在1960年代—也就是“文革”正酣之际—获得飞速发展并达到了高峰，为日后苏联教育社会学发展成为整个社会科学最重要的分支之一奠定了基础（Braithwaite，2011）。也难怪康斯坦丁诺夫斯基（D.L. Konstantinovskii）信心满满而又有点“好了伤疤忘了疼”似的这样说：“尽管在某个时候我们国家的社会学几乎不存在了（practically nonexistent），我们不得不追赶、引借和学习（catch up，borrow and learn），但我没看出这有啥毛病（I see nothing wrong in this）”，“我并不认为我们今天落后（lagging behind）于人”（Konstantinovskii，2009）。

在对1949年之前的革命经验进行总结和对当时世界格局进行分析后，新中国就开始表现出了向苏联学习的热情。这样做的理论依据是：既然西方（即英国和美国）最好的科学技术已被苏联人吸收，因此“最快最好的道路”就是直接从苏联接受提取出来的精华；既然教育和工业是应用科学技术的主要社会机构，因此对它们的组织和管理也要按照苏联的模式来改造（杨昌勇，李长伟，2003）。在此政治氛围下，我国于1952年开始“效法”苏联实施高等院校和院系调整，大力发展工科，社会学被正式取消，与社会学关系密切的社会心理学、人类学、社会工作、人口学等学科亦相继被取消，教育社会学也在劫难逃。教育社会学在苏联复苏后，我国的一些学术领袖如陈达、吴景超、费孝通等人纷纷呼吁重新恢复社会学的学科地位。1957年，适逢孔德逝世一百周年之时，在相关主管部门的支持和资助下，曾经成立了“社会调查工作委员会”。但这个委员会旋即被冠以“阴谋复辟资本主义”的罪名而遭到禁止，社会学也被称为“帝国主义侦探学”而遭受到重大打击，成为了学术“禁区”。在此形势下，教育社会学的研究自然也只能是一片空白（马和民，高旭平，1998，第2页）。

（二）

“停滞期”研究之停滞

对于1949—1979年间中国大陆的教育社会学是否中断的问题，在学界还尚存争议。“被冻结”（吴康宁，2009）、“发展中止”（马和民，高旭平，1998，第31页）、“完全停滞”（侯怀银，王晋，2008）、“名亡实存”（杨昌勇，李长伟，2003）等诸种观点不一，争议的焦点在于停滞是否完全彻底。杨昌勇和李长伟认为，这段时期内我国教育社会学的研究并非“完全停滞”，而是处于一种“名亡实存”的沉沦状态之中，这种沉沦在一种非本真的状态中蕴涵着返朴归真的冲动和潜力。他们给出的理由（毋宁说是想象的理由）是，国家政治意识形态虽然使教育社会学沉沦不语而代之以充满革命激情、浪漫理想的无产阶级政治学，但这种反常的状况恰好也推动了有学术良知的知识分子立于边缘，作自觉的理性反思和追问，思考当时中国疾风暴雨式的社会文化革命所带来的困境和问题并找寻未来中国社会的出路，从而预示着包括教育社会学在内的社会科学在中国的萌动，这种激流之下的暗流只要条件成熟便会喷涌而出。“在这种意义上，教育社会学非但没有消亡，反而是多产丰富的，有多少教育社会学家，就有多少有关他们的批判研究”。他们还举例说：顾准的《从理想主义到经验主义》一书对理想主义的意识形态的批判消解，对民主和科学的理性认识，都潜藏着知识分子的觉醒和社会科学复苏的希望，成为包括教育社会学在内的社会科学的重建的动力和基础；又如1952年潘开沛的《陶行知教育思想的批判》、1954年方与严的《再认识陶行知教育学说并批判自己》、1956年李达的《梁漱溟政治思想批判》、1957年刘义章的《晏阳初的真面目》等等，都可以算得上是“另类元教育社会学”研究（杨昌勇，李长伟，2003）。

照此说来，这一时期我国的教育社会学非但没有停滞反倒成果“丰硕”了！？这不禁让人反问：除了杨、李二人列举的沉沦时期的研究外是否还存在其他研究？而这些研究又是否能真正称得上“另类元教育社会学”研究？我们以“教育”“社会”为主题③在中国知网进行检索，搜得1949—1979年间的文献共计8710篇，分布情况见图1。

③“教育与社会”可谓教育社会学研究的肇端，也是教育社会学研究万变不离之宗。参见程天君：“九九归一：教育与社会—《教育与社会研究丛书》总序”，载桑志坚著：《学校教育时间的社会逻辑》，南京师范大学出版社2019年版。

图 1 1949—1979年中国知网“教育”“社会”主题文献篇数分布

由图1可知，整体而言，该时期以“教育”“社会”为主题的总文献数量不少，其分布呈现出年份差异：1949—1952年以及1967—1973年期间较少；而1953—1966年、1974—1979年较多，其中1958年最多，有1025篇，1959、1960、1964和1965这四个年份也相对较多，分别有846、740、610、801篇。

尽管总体数量上有近九千篇，但这些以“教育”“社会”为研究主题的文献能否算得上教育社会学的研究？笔者进一步通过Citespace Ⅲ软件对上述8710篇文献做词频计量分析发现，这些文章的标题、关键词及摘要的词语使用频率呈现出如图2的规律。

图 2 1949—1979年中国知网“教育”“社会”主题文献标题、关键词及摘要使用词频分布

通过图2可以发现，在1949—1979年的8710篇文献中，词频分布数量前20名的分别是“社会主义教育”“教育工作”“生产劳动”“教育革命”“思想教育”“教育事业”“教育工作者”“政治思想教育”“九六”“教学工作”“农业生产”“文化革命”“党的领导”“工作方法”“教育路线”“战线上”“人民群众”“学校教育”“八年”“思想觉悟”。其中，“社会主义教育”一词被使用的频次最多，达1713次，远超其他以百为单位的词语数量。从这些词频分布可以看出，在这30年里，以“教育”“社会”为主题的研究主要集中在政治、意识形态、革命斗争等方面；而教育公平、教育分层、社会分层及流动、师生互动、教育改革、教育与社会的关系等教育社会学关注的经典主题几无涉及。

若进一步缩小范围，以“教育”“社会”为篇名在知网进行检索，共有相关文献286篇，分布情况如图3。在同样使用Citespace Ⅲ软件进行文献计量处理后，可以发现这些文章的标题、关键词及摘要的词语使用频率呈现出图4的分布规律。

图 3 1949—1979年中国知网“教育”“社会”篇名文献篇数分布

图 4 1949—1979年中国知网“教育”“社会”篇名文献标题、关键词及摘要使用词频分布

综合观察图3、图4所示的结果，与前文基本一致，即在1949—1979年里以“教育”“社会”为篇名的研究主要集中在政治、意识形态、革命斗争等方面；而教育公平、教育分层、社会分层及流动、师生互动、教育改革、教育与社会的关系等教育社会学关注的经典主题几无涉及。

这种情况也同样反映在教育社会学的元研究上。如果以“教育社会学”为主题在中国知网进行检索，可以发现在1949—1979年间共有相关文献39篇，其中1979年有14篇，而其余年份的文献数量平均不到1篇。由此基本可以断定，在这30年间，教育社会学的研究处于停滞（实乃中断）状态。而杨昌勇和李长伟将《XX批判》《XX真面目》之类的文章称为教育社会学的元研究，其情可表但不免牵强，因为这些研究既不是实实在在的教育社会学研究，也没有对教育社会学学科发展做出任何有价值的贡献。这些零星的“研究”很少参照教育社会学理论，更多的是基于“左”的思想进行的政治意义上的“口诛笔伐”。

由以上分析可以确认，在1949—1979年间，中国大陆教育社会学未能接续此前草创时期的发展成果，甚至连生存权利也被彻底剥夺，教学与研究完全中断—整整30年（吴康宁，1999，总序）；也就是说，教育社会学在中国大陆确实彻底销声匿迹了（徐瑞，刘慧珍，2010，第43页）。这30年的中断，除了错过效法曾经的“老大哥”来实现教育社会学的兴发外，它所造成的更大损失，尚需与同一时期我国台湾地区及世界教育社会学的主流进行比较，以便作出进一步的评估。

二、同根不同果：与台湾教育社会学的一个比较

海峡两岸的教育社会学，本是同根生，只是后因政治的原因而进入不同的发展轨道。对中国大陆而言，1949—1979年是教育社会学教学科研停滞、学科中断的30年，而此间台湾教育社会学完成了从“再生”到“奠基”的学科发展、从传统“规范”教育社会学到新兴“证验”教育社会学的范式转型这两大任务，并为20世纪80年代后台湾教育社会学的“多元化发展”（张国平，2011）奠定了坚实的基础。

（一）

从“转移”到“再生”：台湾教育社会学的兴起

日治时期台湾的师范学校课程设有“教育”一科；1945年进入国民政府时代后，师范学校课程曾于1950年代末期设有“社会中心教育”（community center education）一科，成为教育社会学的前身（李锦旭，2010）。1949年以后，曾经在三四十年代构成学院派主流的大部分社会学学者或留在大陆或去了香港，还有一部分社会学学者或被劫持或被威胁或自愿去了台湾（马和民，高旭平，1998，第64页）。有学者判言，在这一背景之下，1960年代之前台湾教育社会学研究实际上处于基本停止状态（马和民，高旭平，1998，第64页）。或者说，20世纪的前五六十年间，台湾教育社会学研究处于几近空白的状态④。但是，在进入国民政府时代后，一些大陆学者转移到台湾并带去相关著作和理论，这无疑在一定程度上为台湾教育社会学的“再生”创造了基础和条件。譬如，据台湾学者李锦旭的考证：陈启天（陈翊林）带去其旧作《社会学概论》（1930）和《教育社会学概论》（1933），后改订合编成《社会学与教育》在台湾出版（1968）；卢绍稷带去其著作《教育社会学》（1934），并任教于台湾师大教育学系（1949—1972）；谢征孚（谢作舟）是法国社会学博士，曾任1947年中国社会学社京沪区监事，到台后任教于台湾师大社会教育学系（1955—1967），著有《社会学》（1959）等书，教导出郭为藩和林清江两大弟子；苏芗雨（苏维霖）著有《教育社会学》（1934），归台后任教于台湾大学心理学系（1949—1972）；尹蕴华带去北京大学陶孟和的《社会与教育》（1922，1933），并任教于台中师范学校；雷通群虽没到台，但其著作《教育社会学》（1931）于1977年在台重印；龙冠海是美国社会学博士，于1960年创办台湾大学社会学系，著有《教育社会学与当代教育问题》（1952）和《社会学》（1966）；另外，号称台湾出身的第一位社会学者陈绍馨是在日本拿的博士，他用社会学观点著有《学童的结核症》一文（1948）（李锦旭，2010）。不过客观地说，由于当时的台湾当局对马克思主义社会学的惧怕，因而对一般的社会学研究也采取不支持的态度，从而使得社会学在台湾的重建困难重重，以致台湾学者萧新煌评论说：“移植台湾的社会学在50年代所处的幼稚局面似乎又回到中国早期的20年代。”（马和民，高旭平，1998，第64页）

20世纪50年代的移植和零星介绍，为教育社会学在台湾的新生准备了条件。惟因彼时台湾专科以上学校里没有这门课，因此也就缺乏了继续研究的支撑。直到1960年代“教育社会学”被列入师范专科学校的课程后，台湾的教育社会学才开启了教学、科研和学科建设之路，并经历了1960年代的“萌芽期”、1970—1980年代初的“奠基期”及1980年代中后期至20世纪末（乃至21世纪初）的“开展期”等几个阶段。

20世纪60年代教育社会学发展的重要推手是台湾“教育部门”负责人朱汇森。1960年，时任台中师范专科学校校长的他，鉴于教育社会学对于师资训练的价值，在参加师范专科学校课程之草拟工作时，就建议将此科目列为必修学科。此后，教育社会学不但有史以来第一次进入了台湾专科以上学校的课程，也同时开启了它在台湾的教学与研究旅程。朱汇森编写的《教育社会学：教育社会观的研究及其实施》（1963）一书是台湾本地首开先河的一本教育社会学教科书。尹蕴华在接任朱汇森在台中师专的教育社会学课程后，于1965年撰述出版了一本《教育社会学》；同年，留学日本东京高等师范学校专攻教育且曾在武昌中华大学和台湾省立师范学院讲授社会学的省立台北师专教授曹先锟，也出版了他的《教育社会学原理》一书。这三本书，可谓20世纪60年代台湾较具代表性的教育社会学教科书。

台湾“萌芽”时期的教育社会学，盖处于教学导向的时期，重点在于整理美国、日本及过去大陆时期的文献资料以介绍这门学科，除社会（小区）中心学校的研究（这与当年当局的教育政策有关）、儿童的社会行为研究（这与当年教育社会学学科主要是在培养小学师资的师范专科学校开课有关）之外，实无余力从事专题研究。这一时期的台湾教育社会学具有以下四个特点：第一，遵循规范取向的教育社会学（educational sociology）传统，意在改善教育实际，促进社会稳定和进步。第二，重视教育的“社会化”及“社会控制”功能，教育的经济发展功能未被重视。第三，社会学基本知识介绍较多而缺少对不同社会学理论学派的评述。第四，实证研究缺乏，与当时西方的主流颇有差距。

（二）

从“规范”到“证验”：台湾教育社会学研究的转型

进入20世纪70年代后，随着一大批留学生的回归和台湾本土培养的社会学研究生的毕业，台湾教育社会学进入了蓬勃发展阶段（马和民，高旭平，1998，第4页）。符合科学意义、重视实证取向的新兴教育社会学（sociology of education）逐渐在台湾崭露头角。这一时期教育社会学的代表人物当首推台湾“教育部门”时任负责人林清江，另还有台湾师大教授陈奎憙和高雄师大教授林生传二人。林清江的《教育社会学》（林清江，1972）一书秉持“教育社会学是研究教育与社会之间交互关系的科学”之学科观，认为教育学家侧重规范性的研究，旨在引导社会行动；而社会学家则侧重证验性的研究，旨在证实学理，建立社会理论。林清江的《教育社会学》大致确立了台湾教育社会学的学科框架，开启了台湾教育社会学的实证研究。后来的学者也大致依照此框架进行教育社会学研究，并以此为基础在深度和广度上做进一步的拓展。

林清江和陈奎憙均是教育学出身，也可能是由于这个原因，他们认为实证性研究取向并非意味着对规范性研究的彻底排斥，此外他们还更为强调教育社会学研究必须符合科学化的发展趋势。从他们的著作中可以看到他们的研究大量引用了官方统计资料、其他学者的量化分析以及自己的调查结果，而林生传更是使用了许多推论统计来呈现他的研究报告。这种实证主义路线的取向，是该时期学者共有的一个特征。由于受法国涂尔干路线和当年台湾政治环境的影响，他们大多倾向于采用结构功能主义的和谐观点。那时对任何人来说，阐释马克思主义的相关学说都是危险的禁忌。因此，在结构功能论及实证观点的引导下，台湾教育社会学的学者们在“奠基期”除了致力于学科架构的建立外，还多将研究集中在教育机会均等、教育阶层化、教师地位与角色、学生文化、师生关系等主题上。

据台湾学者张建成的概括，20世纪70年代处于奠基期的台湾教育社会学教材对整个学科发展都产生了深远的影响。林清江的《教育社会学》、陈奎憙的《教育社会学》以及林生传的《教育社会学》，都因作为教育社会学的科学教材而广泛流通。与早期的教育社会学教材相比，这几本教材在以下四个方面有所发展：第一，学科框架更为清晰、系统。第二，学术取向日益浓厚，教育社会学研究开始关注学科理论流派、方法论、未来发展趋势的讨论以及客观事实证据的搜集与整理。第三，对教育功能的讨论逐渐从仅关注“社会化”延伸到关注教育的选择与社会公平的功能，特别是从社会阶层、社会流动的角度探讨教育机会均等的问题。第四，教育与经济的关系日趋重要。⑤

综上所述，台湾教育社会学经过20世纪下半叶的逐步拓展，已获致不少成果。大批大陆教育社会学领域学者的迁入为台湾教育社会学提供了一定的理论基础与人才储备，这也使得与大陆同根的台湾教育社会学在海峡对岸结出了丰硕的果实。在大陆教育社会学中断的30年间，台湾从1949年开始承接迁移自大陆的（教育）社会学者及其著作，并开始进行零散的教育社会学的介绍；在随后的1960—1980年代初，台湾教育社会学完成了从“再生”到“奠基”的学科发展、从传统的“规范”教育社会学到新兴的“证验”教育社会学的范式转型这两大任务。可以说，台湾教育社会学经历了学科建设的起步，迎来了新兴教育社会学发展的良好局面。尽管囿于当时的社会背景和时代限制，彼时的台湾教育社会学研究难免存在一定的历史局限性，亦与同期西方教育社会学的主流发展存在一定差距，但无疑已走在了尚在中断中的大陆教育社会学的前头，并为1980年代后台湾教育社会学“开展期”的发展打下了宝贵的基础。

三、教育社会学从边际到主流：同期的国际参照

在学科发展之初，教育社会学影响力较低，学科地位处于社会学乃至社会科学的边缘位置。不论是在教育学还是社会学中，教育社会学都处于一种尴尬的两难境地。随着20世纪二三十年代传统教育社会学学科地位的确立，经由20世纪五六十年代从传统教育社会学（educational sociology）向新兴教育社会学（sociology of education）的转向和学派争鸣，继而再经历了20世纪70年代新教育社会学及其他理论的发展，教育社会学逐渐从原来的边缘位置变成了社会学乃至社会科学研究的主流。

（一）

从一维到多元：范式转换与学派争鸣

诚如美国社会学家默顿（Robert K. Merton）所言，一门新科学要想在学界（academic community）寻求安身立命的资格，要么通过秉持作为一门科学的学科之特殊性，要么通过突出其实用性（practical utility）（Merton，1973，pp. 48−54）。美国通过第二条路径即坚持实用性在全球率先实现了教育社会学的制度化。在20世纪最初的30年里，教育社会学作为一门独立学科在美国基本确立（容详下文）。也正是这第二条路径的选择，使美国教育社会学制度化过程经历了1910年代“服务于教师的社会学”（sociology for teachers）、1920年代“服务于教育的社会学”（sociology for education）和1930年代“教育问题的社会学”（sociology of educational problems）这三个阶段（Shimbori，1979）。在这个过程中，美国教育社会学的基本取向是运用社会学理论来解决教育实践中的问题，其研究过程基本上是一个价值判断的过程，最终任务则是提供并阐述可供实践适用的规范。如此，便形成了教育社会学发展史上的第一个研究范式，即规范性研究范式亦即“规范性教育社会学”或曰“教育学的教育社会学”“传统教育社会学”或“应用性的教育社会学”（educational sociology，或normative educational sociology）（吴康宁，1998，第24—28页）。

与此同时，也就是在规范性研究范式确立的20世纪二三十年代，另一种范式即证验性研究范式也在渐渐“破土而出”。其实，早在20世纪初涂尔干关于教育本质的研究就已具备证验性研究的一些特点。1927年，在美国《教育社会学杂志》创刊号上一篇题为“什么是教育社会学”的文章里，埃尔伍德（Charles A. Elwood）强调：“教育社会学应该主要是社会学（sociology），而不是教育学（education）”；“教育社会学不但起始于（begin with）而且操持于（deal with）普通社会学（general sociology）的核心面向（central aspects）”；“教育社会学并非普通社会学的表浅方面或者分支，打个比方说，而是普通社会学—人类社会的科学—真正的心脏（the very heart）”（Elwood，1927）。在1927年美国社会学年会（华盛顿）上宣读并于1928年刊发的《科学、社会学与教育》一文里，安吉尔（Robert C. Angel）开宗明义：“教育社会学迄今尚无明确的定义”；为此，他宁愿使用—也是首次提出—与“educational sociology”相对的“sociology of education”这一概念（Angell，1928），由此开启了教育社会学从传统教育社会学向新兴教育社会学转换的历程，即从教育学的、规范性的、应用性的教育社会学（applied educational sociology）向社会学的、证验性的、科学的教育社会学（sociology of education or a scientific sociology of education）的转换（Corwin，1965）。1932年，沃勒（Willard Waller）出版了被誉为教育社会学经典著作的《教学社会学》（The Sociology of Teaching）一书，将“学校世界”作为一个“社会世界”进行实证性研究（Waller，1932）。1935年，鲁特（E. B. Reuter）明言，普通社会学的性质决定了教育社会学的性质，区别只在于教育社会学在处理材料上的特殊性；真正的教育社会学必须像家庭社会学、城市社会学或产业社会学那样成为对学校的社会过程进行科学分析的专门学科（Reuter，1935）。虽然新兴教育社会学在20世纪二三十年代并未能撼动规范性研究范式的主导地位，但上述的种种转变已为即将到来的撼动打下了基础。与本文题旨相关的要点是，美国教育社会学这一研究范式的转换和发展，恰恰是在中国大陆教育社会学的中断期间实现的。

“二战”结束之后，一方面，由于教育的社会作用被人们广泛承认，欧美各国集中大量人力、财力、物力发展教育，进行智力开发，教育遂成各国发展经济和维护政治稳定不可缺少的工具；同时，青少年犯罪、大学入学竞争、大众宣传媒体的发展等问题日趋严重，引起了社会的普遍关心，因此人们对教育社会学的研究寄予了希望并提出了新的要求。另一方面，社会学、社会心理学、文化人类学的研究成果为教育社会学提供了多维视野和研究手段，为教育社会学确立新的研究方向和范围提供了可能（钱民辉，1997）。布鲁克弗（W. B. Brookover）于1948年在美国社会学年会（芝加哥）上宣读并于翌年刊发的雄文《Sociology of Education: A Definition》，既为行将衰亡（demise）的传统教育社会学（educational sociology）奏响了一曲挽歌（an elegy），又引以为豪地为一种强健的新兴教育社会学（sociology of education）投身美国社会学会行了一个入会礼（the initiation ceremony）（Brookover，1949）。在布鲁克弗宣战之后，社会学的教育社会学这种新兴理念被广泛接受，这种证验性的教育社会学（sociology of education）作为类似于法律社会学、家庭社会学、政治社会学、城市社会学的社会学分支成为主流趋势（main trend），并通过运用相同的实证（经验）技术，证明了在分析和规划教育方面的最佳效果（Shimbori，1972）。也是在布鲁克弗宣战之后，最活跃、最有成果的学者不再自视为教育学家而以社会学家自居。在大势所趋之下，到了1963年，美国全国教育社会学研究会终于投身美国社会学门下，其机关刊物由美国社会学学会（American Sociological Association）接办，刊名也由1927年创刊时的“The Journal of Educational Sociology”改称为“Sociology of Education”，规范性教育社会学（educational sociology）这一研究范式“终于退缩一隅”（吴康宁，1998，第10—31页）。至此，证验性研究范式才真正逐渐成为教育社会学研究的另一种范式，并最终取代了规范性研究范式的主导地位。这一研究范式的转换，在弥补了规范性教育社会学所缺乏的科学意味（吴康宁，1997a）的同时，也切中了20世纪50年代之前学科形成时期美国教育社会学领域几无值得称道的研究成果的病根。这是因为，当时占主流地位的规范性教育社会学只是一种“教育学的变种”（吴康宁，1998，第13—26页）—这种教育社会学（educational sociology）其实只是教育学，而压根儿不是社会学（not sociology at all，but education）（Clement，1927）。这一研究范式的转换，也预示着在接下来的20世纪60—80年代初—亦即中国大陆教育社会学的中断期—世界教育社会学的学派形成且繁荣发展。显然，1963年易名后的美国教育社会学会的机关刊物《Sociology of Education》已为迎接教育社会学的繁荣发展做好了准备—该刊首期编辑指南（Editorial Policy）便雄心勃勃地宣示：《Sociology of Education》刊物将致力为全球所有社会科学领域从事教育研究（studies of education）的学者提供一个论坛，为此，编委会的组成人员是跨学科的和国际性的，诸如人类学、经济学、历史学、政治科学、心理学及社会学的理论视野正在与日俱增地派上分析教育制度的用场（Sociology of Education，1963，front matter）。

教育社会学史上第一个名副其实的学派，是与教育社会学证验性研究范式的确立齐头并进的（结构）功能主义（functionism）学派。这一学派在20世纪50年代初产生于美国，并在整个50年代到60年代前半期，一直支配着欧美教育社会学舞台，其头号人物当推帕森斯（Talcott Parsons）。该学派将教育视作一种具有“积极的”社会功能的活动，我们也可以说，以积极的社会功能为基轴来探讨教育现象是这一学派的基本理论特征（吴康宁，1998，第31页）。理论和学派是社会背景的产物。帕森斯的结构功能主义是“二战”创伤后人心“思和”的反映和产物。但是，与20世纪50年代和60年代前半期不同的是，20世纪60年代后半期的欧美社会状况的总体特征由安定平和转为动乱多变，受动乱多变的社会状况所刺激产生的并不是如同功能主义那样“一手遮天”的理论，而是“群雄割据”的多种理论，由此形成了多个学派，历史（history）、社会阶级（social class）、种族（race）与性别（gender）及其与教育的紧密关联性（intimate links）开始占据教育社会学分析的要津（a prestigious position）（Sever，2012）。因此，从20世纪60年代末开始延续至80年代中期，西方教育社会学逐渐繁衍出各种各样的理论，出现了形形色色的学派，从而使教育社会学进入一个学派争鸣的时期，其中两大主角便是冲突论学派（conflict theory）与解释论（interpretative approach）学派。⑥

冲突论学派产生于20世纪60年代末期，它是直接冲着功能主义学派而来的，它的出现动摇了功能主义学派的垄断地位，揭开了教育社会学史上学派论争的序幕。冲突论学派的共同理论特征是：以社会冲突为基本线索来考察教育现象。与功能主义不同也更为复杂的是，冲突论学派并不是一个同质的学术阵营，因为这一学派内部本身也是存在冲突的。到了20世纪70年代，该学派内部便已开始形成了两个基本的分支学派，即新韦伯主义（Neo-Weberism）和新马克思主义（Neo-Marxism）。新韦伯主义阵营中的佼佼者柯林斯（Randall Collins）批驳了功能主义学派的技术功能理论，认为学校教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突，其主要作用只在于传授社会支配集团的身份文化（status culture）。在自诩为“新马克思主义者”及被称为“新马克思主义者”的教育社会学理论中，起码可见的有“再生产理论”（the theory of reproduction）与“抵制理论”（the theory of resistance）两大类别。而再生产理论本身又可分为“社会再生产理论”（the theory of social reproduction）与“文化再生产理论”（the theory of cultural reproduction）：社会再生产理论的权威代表人物美国的鲍尔斯（Samuel Bowles）和金蒂斯（Herbert Gintis）批驳了功能主义学派关于资本主义教育平等能带来更大的社会平等的观点，指出资本主义社会的学校教育通过“符应原则”（the correspondence principle）而再生产出不平等的生产关系与阶级结构；文化再生产理论的首要代表人物法国的布迪厄（Pierre Bourdieu）则怀疑学校教育与社会的生产关系和阶级结构之间直接的对应关系，认为学校的作用在于通过“文化专断”（cultural arbitrary）与“符号暴力”（symbolic violence）来传递统治阶级的文化，通过“霸权课程”（hegemonical curriculum）进行“文化资本”（cultural capital）的分配，从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产（吴康宁，1997b）。社会再生产理论与文化再生产理论的共同之处是致力于剖析处于支配地位的阶级权力与文化是如何力保受支配阶级的认同与服从，而这一切取向遭到了新马克思主义的另一流派即“抵制理论”的学者们如美国的吉鲁克斯（Henry Giroux）、阿普尔（Michael W. Apple）和英国的威利斯（Paul Willis）的严厉批评。而产生于20世纪70年代后期的抵制理论则认为，劳动阶级的学生不完全是资本的副产品，学校乃是不同阶级文化之间争夺的场所。抵制理论自20世纪80年代起逐步取代了再生产理论在新马克思主义教育社会学中的主导地位（吴康宁，1997b）。

解释论学派的浪潮由20世纪70年代初英国的一些“新”教育社会学家（the“new”sociologist of educationists）掀起，其矛头直指以功能论和早期的冲突论为代表的所谓“宏观教育社会学（macro-sociology of education）”，而致力通过微观的研究打开学校教育的实际内容与实际过程这一被前者忽视的“黑箱”，以试图解释学生学业失败的原因。解释论学派至少包括三个分支学派：以扬（Michael Young）和伯恩斯坦（Basil Bernstein）为代表的教育知识社会学（the sociology of educational knowledge），以哈格尔夫斯（David Hargreaves）、凯迪（Nell Keddie）及沃兹（Tryon P. Woods）等人为代表的符号互动论（symbolic Interactionism）以及不少英国学者都尝试使用的民族志方法论（ethno-methodology）。解释论学派的出现进一步促发了教育社会学理论的百花齐放和百家争鸣，它不仅是教育社会学研究取向继第一次大调整—证验的研究取向取代了规范的研究取向—之后的第二次大调整，即微观的研究打破了宏观研究取向的垄断地位，而且是教育社会学研究力量之世界格局的一次重大变化，即由此前的美国“操纵”教育社会学舞台，变为美英两国同时“领导”世界教育社会学潮流。创刊于1980年的《英国教育社会学杂志》的发刊词明言，要促进各种不同观点、不同取向的研究者进行交流（吴康宁，1998，第36—40页）。

由此可见，正是在20世纪50年代到80年代初这一时期，也就是中国大陆教育社会学中断的30年间，国际教育社会学获得了繁荣和发展。世界教育社会学的繁荣，是学派林立和百家争鸣的繁荣，而非一种学派（比如冲突论）取代（displaced）另一种学派（比如功能主义）。用威尔斯（Alan Wells）的话说，就是此间的教育社会学日益成为一种多重范式的学科（a multiparadigm discipline）⑦；用鲍尔（Stephen J. Ball）的话说，就是形成了“复数教育社会学”（some sociologies of education），而不再是单数教育社会学（single，simple sociology of education）⑧。

（二）

从边际走向主流: 教育社会学学科地位的提升

日本教育社会学家新堀通也（Shimbori）指出，当且仅当承认教育的社会性质（social nature）之时，教育社会学方能产生。换言之，教育社会学产生的前提是承认教育是一种社会事实（a social fact）、过程（a process）及制度（an institution）—既具有社会功能亦被社会所决定（having a social function and being determined socially）（Shimbori，1979）。事实上，自柏拉图和亚里士多德时代起，许多教育理论家和思想家都把青年教育作为他们社会理论的一部分。从社会角度看，教育过程无论是作为社会稳定的根源还是作为社会冲突的根源，总是与其他社会过程联系在一起（萨哈，2011，第104页）。许多世纪以来，教育家们（educationalists）探讨了教育与社会的关系，尽管他们并未使用“教育社会学”这一名称，但这种教育思想史（the history of educational thought）将其本身塑造（form）成为一种新堀通也所说的“史前教育社会学”（pre-history of educational sociology）（Shimbori，1979）。而在现代学科意义上，直到1838年，“社会学”这个概念才由法国实证主义哲学家奥古斯特•孔德在名为《实证哲学教程》一书中“铸造”（coined）而成（Comte，1986，p. 168）；而“教育社会学”这一概念则在近半个世纪之后的1883年由美国人沃德（Lester F. Ward，亦译作“华德”）在其《动态社会学》一书中提出⑨。继1887年涂尔干在法国波尔多大学开设“社会学与教育学”讲座之后，苏扎罗（Henry Suzzalo）于1907年在美国哥伦比亚大学首开教育社会学讲座，这是世界上第一个冠名为“教育社会学”的讲座，也由此开启了教育社会学的制度化历程。其标志有三（吴康宁，1998，第25—26页）：第一，开设课程。仅1910—1926年间美国开设教育社会学课程的学校就从40所猛增至194所，其中接近半数的师范院校、三分之一以上的非师范院校均开设了这一课程。其间，哥伦比亚大学和纽约大学于1916年创立了教育社会学系；史密斯（Walter R. Smith）于1917年出版了世界上第一本正式冠名“教育社会学”的教材《教育社会学导论》（An Introduction to Educational Sociology）—截至1936年美国出版了25种教育社会学教材。第二，成立学术团体。1923年，斯耐登（David Snedden）、史密斯、佩恩（E. George Payne）等人发起成立了美国“全国教育社会学研究会”（National Society for the Study of Educational Sociology）。第三，出版学术刊物。1927年，美国教育社会学研究会的机关刊物《教育社会学杂志》（The Journal of Educational Sociology）由佩恩创办。至此，教育社会学作为一门独立学科的地位基本确立。

回顾中国历史并对比当时的情景不难发现，1949年之前初创时期的中国教育社会学取得了较大的历史成就：教育社会学在其时已得到教育机构广泛的认可；虽然没有设立专门的学术团体和发行专业刊物，但当时许多学术团体都关注教育，将教育作为社会的一部分来进行调查研究，并发表了许多成果（闫广芬，苌庆辉，2008）。这一时期中国学人自著的教育社会学著作具有较高的学术价值，在学习吸收西方教育社会学的同时开始尝试创造性地将其转换和“中国化”（许刘英，2019），以创建中国的教育社会学。陶孟和所著的《社会与教育》便是这一尝试的“标志性著作”（李长伟，杨昌勇，2003）。当然，1949年之前初创时期的中国教育社会学，更多或主要是对教育社会学学科性质、研究对象、理论框架及学科历史等关于学科论范畴的问题进行探讨（程天君，2011）。甚至有学者稍显夸张地说，1949年学科中断之前的中国教育社会学已经确立了独立的学科地位，建构了基本的理论框架，并对学科性质、研究对象以及教育与社会的某些方面进行了不懈地探讨，取得了丰硕的成果，为今后的教育社会学发展奠定了较好的基础（马和民，2005，第242页）。还有学者追溯，若从较宽泛的意义上来讲，可归为中国教育社会学的较早的一部著作，应是朱元善1917年出版的《学校之社会训练》（商务印书馆）（胡金平，2008）—而这与美国教育社会学的发轫相差不到十年（闫广芬，苌庆辉，2008）。我们遗憾而又不得不承认的是，正是在中国大陆教育社会学中断的这30年间，世界教育社会学取得了大发展。中国教育社会学，在起步并不算太晚的情况下，因学科中断远远地落后于世界潮流，且至今尚在追赶之中。

在萨哈（Ldwrence J. Saha）看来，教育社会学在世界范围内处于“不断发展的过程中”而并未中断，学科地位实现了“从边际到主流”的跃升（萨哈，2011，第102—114页）。据萨哈考证，教育社会学在许多社会学奠基人那里确实处于边缘地位，它在社会学和教育理论与研究的起源时期，也属于边缘学科。由于20世纪20—40年代的社会学家认为教育社会学是模棱两可的，研究学校和教育没有意义，导致了教育社会学在社会学学科中的地位较低；而教育家则认为，社会学家对教育的研究是“象牙塔里的无稽之谈”，它们忽视了教学和学习的日常运作（萨哈，2011，第104页）。教育社会学的这种模棱两可，使得教育社会学学科从在美国确立直至20世纪50年代之前，其学科地位一直不高，甚至在1940~1950年间“一度形成了萎缩的现象”，其根源乃在于此间“新旧两种研究取向的冲突与争论”（陈奎憙，2014，第8页）。而且，由于传统的规范性教育社会学（educational sociology）这种“教育学的变种”占主流地位，导致在教育社会学领域几无值得称道的研究成果（吴康宁，1998，第13—26页）。20世纪50年代之前的教育社会学偏于应用性而相对忽视理论性和科学性，对传统教育社会学推崇备至的也仅是教育研究人员，其研究团队及课程设置主要局限于师范院校，教育社会学在整个学科之林的地位并不高（马和民，1996）。在1940年之后，美国教育社会学的课程数量一直下降，其中一部分原因是由于教育社会学的教学在社会学系之外进行，因而也被排斥在主流社会学之外；另一部分原因是其所教授的课程只强调使用恰当的教学方法，即教会教师应当教什么、如何教以及为什么教，只关注实践理论，这直接与当时美国盛行的科学和实证主义思潮相违背。当时所谓教育社会学的这种规范性、描述性的特征，与统率社会学其他领域的价值中立和科学分析的原则也互相冲突（萨哈，2011，第104页）。

类似的情形也发生在英国。从“二战”后初年一直持续到整个20世纪50年代，只有少量社会学家（a handful of sociologists）挣扎着坚持和拓展教育领域的研究。只有到了20世纪60年代，当社会学在不列颠变为时尚（fashion）、教育社会学亦分享这一荣光（share in this boom）并带来相关教育研究爆炸性的令人心悸的扩张（explosive and unnerving expansion）之时，教育社会学的“荒年”（lean years）才得以度过（succeeded），并满怀希望地迎来了1970年代英国教育社会学的生机勃勃（great vitality）及其教学与研究的齐头并进（consolidation in both teaching and research）（Banks，1972; 1982）。从世界范围来看，20世纪60年代教育社会学日益盛行、高产和充满活力的原因，在于一系列理论和方法论的发展，尽管它们有时互相冲突，但它们对于教育社会学的重要性日益上升，使教育社会学进入了一般社会学的主流，并做出了重要的贡献（萨哈，2011，第105页）。不过，这并不是说20世纪50年代世界教育社会学毫无发展，而是说它带着问题在发展，相关研究也总结和见证了此间教育社会学的发展与贡献。譬如，日本的新堀通也就曾言，对于教育社会学学科的发展来说，1958年就是一个值得记忆的年头（a year worthy of memory）（Shimbori，1972）。在这一年及稍后，美国的格罗斯（Gross，1959）和布里姆（Brim，1958）对美国教育社会学的贡献尤其是对教育实践的贡献就进行了总结。英国的弗拉德（Jean Floud）和哈尔西（Albert H. Halsey）应联合国教科文组织之请求对西欧和美国教育社会学的发展进行了专文报告（Floud & Halsey，1958）。

经过20世纪50年代的缓慢发展、60年代的时兴及其对自身的反思和对社会学标准（sociological criteria）的吁求（Swift & Acland，1969），到了20世纪60年代末70年代初，在方法论方面的发展，对教育社会学的复兴产生了重要影响（萨哈，2011，第105页）。特别是在英国，到了20世纪70年代后，强调教学的微观分析（micro-analysis of teaching）以判识教育过程对于儿童学业失败之影响的“新”教育社会学（the “new” sociology of education）取代了20世纪50—60年代主要聚焦教育机会的社会分配（the social distribution of educational opportunity）的“旧”教育社会学（the “old” sociology of education）（Shain & Ozga，2001）。与此同时，通过哈尔西（Albert H. Halsey）、道格拉斯（James W. B. Douglas）等人的努力，教育社会学研究在教育改革中发挥了核心的作用。稍后，阿切尔（Margaret S. Archer）在20世纪70年代至80年代初关于英国、丹麦、法国和俄罗斯教育系统的起源的研究及对教育系统扩张的分析，融合了宏观和微观的方法，在相当程度上矫正了此前英国教育社会学“忽视对教育系统的研究”“缺乏宏观的教育社会学”导致教育社会学成为社会学中“发展缓慢的领域之一”的不足和缺陷，促使教育研究在英国社会学家关注的问题中名列第二—而彼时，教育社会学在美国社会学家那里却尚未进入前十位（萨哈，2011，第105页）。但据美国社会学学会《社会学大学研究生院指南》（1972—1973），教育社会学在各大学的课程开设情况亦相当可观：在拥有社会学研究生院的159 所大学之中，以教育社会学为研究和教学重点的有30所，有能力对研究生开设教育社会学这门专业课的达80所。这就意味着有一半以上的大学具有讲授教育社会学的师资力量。虽然从事教育社会学教学的人员还不算多，但是考虑到一些著名大学如哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、芝加哥大学、威斯康星大学、华盛顿大学和乔治·霍普金斯大学等都把研究和教育的重点放在教育社会学这一事实的话，就足见教育社会学在其组织体制方面的成熟（钱民辉，1997）。

在日本，教育学的教育社会学“educational sociology”和社会学的教育社会学“sociology of education”这两个术语最早均出现在1920年代。最初的历史巧合是这么惊人的相似！因为在中国，陶孟和1922年出版了被普遍认为是中文第一本教育社会学著作的《社会与教育》。而在日本，标题含有“教育社会学”之名的最古老的书是1922年由田制佐重（Tasei，1922）出版的《教育社会学》[Kyouikuteki Shakaigaku（Educational Sociology）]（Nakamura，2013）。这一巧合足见中日两国教育社会学的起步虽然均略晚于美国，但是二者在与美国教育社会学的时间滞差（the time lag）方面显然也是有限的（appear to be limited）（Nakamura，2013）。然而，后来的历史分岔却又迥异得那么惊人。在中国（大陆），“二战”后特别是1949年之后，教育社会学停滞、中断逾30年之久。而在日本，作为一门学科的教育社会学，却在战后全面建立和发展起来了。其主要标志性成就有三（Nakamura，2013; Shimizu，1972）：其一，1949年，日本教育社会学学会（The Japan Society of Educational Sociology）早于日本教育心理学学会（现今日本与教育有关的最大的学会）成立，会员人数截至1972年达600人，截至2013年已达1500人（笔者按：中国大陆首个教育社会学学术团体即中国教育学会教育社会学专业委员会迟至40年后的1989年方成立；迄今，中国大陆两个教育社会学学会的会员加起来也不过200人）。其二，1951年，日本教育社会学学会的机关刊物《教育社会学杂志》（The Journal of Educational Sociology）创刊发行；1965年，为纪念日本第15届教育社会学年会，日本教育社会学会会长清水义弘（Yoshihiro Shimizu）出版了《教育社会学辞典》（The Dictionary of Educational Sociology）；1971年，为纪念第20届年会，日本出版了两卷本的回顾与展望性的教育社会学文集。其三，教育社会学课程被制度化地作为“实验课程”（experimental courses）在全国大学开设，这是战后日本教育社会学学科发展的关键一步（a significant step）。特别是在1973年，标准的教育社会学课程作为实验课程在东京大学、名古屋大学和大阪大学重新开设后，日本再次将其作为实验课程在全国国立研究型大学（nationally run research universities across Japan）制度化开设。

大约在中国大陆教育社会学中断的这一时期，世界教育社会学“处于不断发展过程之中”。西德（Goldschmidt & Jenne，1969）、法国（Boudon，1974）、西班牙（Subirats，1990）乃至印度（Chitnis，1982）等国的教育社会学均“有所发展”。英语世界有4本专业性的教育社会学杂志，其中3本便创刊于中国大陆教育社会学的中断时期，这便是美国的《教育社会学》（Vol. 1: 1927）、《教育社会学摘要》（Vol. 1: 1965）、《英国教育社会学杂志》（Vol. 1: 1980），第4本是《国际教育社会学研究》（Vol. 1: 1991）（萨哈，2011，第105页）。到了20世纪70年代末—也就是中国大陆教育社会学中断整整30年之际，国际教育社会学逐渐进入了社会学研究的主流，实现着“从边际到主流”的学科地位升迁（萨哈，2011，第104—107页）。就在中国大陆教育社会学有幸结束中断而终于迎来恢复重建的1979年，卡拉贝尔（Jerome Karabel）在《美国社会学家》杂志上专文指出：

在过去的25年里（请注意，这几乎就是中国大陆教育社会学中断的时期—笔者按），教育社会学业已从一个造诣乏善可陈和声望糟糕透顶（its accomplishments modest and its reputation abysmal）的边缘亚领域（a marginal subfield），摇身一变（transform）成为社会学研究最有活力和最受推崇的领域之一（one of the most vibrant and respected areas of sociological research）。如果说教育的社会科学研究（the social scientific study of education）终于成熟了（come of age），这未免有些夸张；但不可否认，过去若干年的工作对我们理解两个最基本的社会过程做出了实质性的贡献（contributed substantially）：（1）阶层再制和变革的动态（the dynamics of class reproduction and change），（2）文化传播的过程（the process of cultural transmission）（Karabel，1979）。

正是在中国大陆教育社会学中断的30年间，世界教育社会学迎来了发展和繁荣的时机。也正是在这一发展的基础上，到了20世纪80年代中期，教育社会学已经成为“一般社会学学科的主流领域”和“社会学中最热门、最高产的领域”。譬如，《教育社会学摘要》（Vol. 1: 1965）每年对600种期刊文章和书籍做出摘要，引用各国至少9种语言的370种期刊（萨哈，2011，第105页）。

四、结语

通过回顾和环视特定时期的历史天空，我们可知从“二战”之后到20世纪80年代初，欧美和日本等国的教育社会学实现了由“传统教育社会学”向“新兴教育社会学”的范式转型，继而迎来了教育社会学的繁荣发展和“百家争鸣”，将曾处于学科边缘位置的教育社会学推向了社会学乃至社会科学研究的主流。与此同时，与中国大陆同根相连的台湾教育社会学亦未错过历史机遇，从零散介绍起步到学科“再生”与“奠基”，再从传统的“规范”教育社会学转型到新兴的“证验”教育社会学，迎来了教育社会学发展的良好局面，先行一步缩小了与世界主流教育社会学的距离。与之相比，这一时期的中国大陆教育社会学被“革命”意识形态中断了整整30年—特别遗憾的是，当中国（大陆）还在“青出于蓝而胜于蓝”地重演“老大哥”教育社会学停滞之路时，苏联教育社会学却在20世纪六七十年代获得了飞速发展并达至高峰—而在这30年里，中国非但没有转换创生出马克思主义的教育社会学，反而使中国教育社会学完全失去了早期学科发展的连续性，彻底悖离了世界教育社会学发展的主流。在这30年里，世界教育社会学思潮涌动、学派林立、百家争鸣、人才辈出、大师崛起、迅速发展（马和民，2005，第243—244页）。在改革开放伊始，30年的中断让我们身陷时空双盲：既淡忘于被“打入冷宫”的中国近代教育社会学近30年的创业历史（我国教育社会学初创时被“打入冷宫”的近30年历史亦仿佛并不存在），也陌生于打开国门后世界教育社会学蓬勃发展的鲜活现实（许许多多本应耳熟能详的基础理论、学说和名家，对我们是那样的陌生），以至不得不重新学起，不得不进行教育社会学发展史上迄今闻所未闻的所谓“学科重建”（吴康宁，2009）。谨以庚子年春杀青的此文，纪念我国教育社会学那中断的30年岁月和流失的历史，并以此打开我国教育社会学百年发展历史中尘封已久的一段记忆。

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注释（向上滑动阅览）

①在社会学界有一种说法是“中国社会学中断了 27 年（1952—1979）”。参见景天魁：《中国社会学不可回避的根本问题—从“社会学的春天”谈起》，《学术界》2014 年第 9 期，第 20—33 页。②关于中国大陆教育社会学停滞时期的研究可谓寥寥无几。除上文所列数例以外，笔者目力所及的数十本著作和教材对此要不是只字不提，就是一笔带过，这恐怕不是有意忽略，而是教育社会学于此时确已陷入停滞。可见任宝祥：《教育社会学》，西南师范大学出版社 1993 年版，前言页；马和民：《新编教育社会学》，华东师范大学出版社2002 年版，第 30—31 页；杨昌勇、郑淮：《教育社会学》，广东人民出版社 2005 年版，第 28 页；邓和平：《教育社会学研究》，湖北人民出版社 2006 年版，第 42—43 页；董泽芳：《教育社会学》，华中师范大学出版社 2009 年版，第 12—13 页。③“教育与社会”可谓教育社会学研究的肇端，也是教育社会学研究万变不离之宗。参见程天君：“九九归一：教育与社会—《教育与社会研究丛书》总序” ，载桑志坚著：《学校教育时间的社会逻辑》，南京师范大学出版社2019 年版。④参见张建成、李锦旭、郑英杰：《台湾教育社会学六十年：1960 至 2010 年代发展概述》，载程天君著：《中国教育社会学百年》，人民出版社即出，“附录 1”。以下关于台湾教育社会学发展的部分，除另有注明外，资料均引自该文。⑤张建成：《台湾教育社会学研究的评析及其在教育学程“教育社会学”教学上的应用：研究成果报告》，台湾“教育部门”顾问室专题研究计划 2001—2002 年，未出版；张建成：《2000—2015 台湾教育社会学的研究课题与成果》（台湾教育社会学教科书的分析：2015 补辑），发表于南京师范大学教育社会学研究中心主办的教育社会学工作坊，2015 年 11 月 10 日于南京师范大学教育科学学院举行，南京。⑥吴康宁：《西方教育社会学的学科发展（下）》，《外国教育资料》1997 年第 4 期，第 36—40 页。下文关于冲突论学派和解释论学派的史料，主要引自该文。需补充说明的是，除功能主义、冲突论、解释论这三大理论流派之外，亦有一些学者把 20 世纪 70 年代末教育社会学中兴起的批判理论与此三大学派并提，但鉴于批判理论的成果大量出现在 1980 年代以后，已溢出了本文的论域，在此从略。⑦参见 Wells, A. (1979). Conflict Theory and Functionalism: Introductory Sociology Textbooks, 1928—1976. TeachingSociology, 6 (4), 429−437. 稍早几年，威尔斯的同乡、美国社会学家瑞泽尔（George Ritzer）提出了“社会学乃一门多重范式的科学”之命题。参见 Ritzer, G. (1975). Sociology: A Multiple Paradigm Science. Boston: Allyn and Bacon.⑧Ball, S. J. (2008). Some Sociologies of Education: A History of Problems and Places, and Segments and Gazes. The Sociological Review, 56 (4), 650−669. 早在数十年之前的 1970 年，鲍尔的同乡、英国人达维（Alan Dawe）提出了“两种社会学”之命题。参见 Dawe, A. (1970). The Two Sociologies. The British Journal of Sociology, 21 (2), 207−218.⑨这里须附上一个较长但事关“教育社会学”概念究竟何时由何人提出的注释。此处综合参见的是鲁洁主编《教育社会学》（人民教育出版社 2001 年第 2 版，第 5—6 页；初版于 1990 年）、吴康宁著《教育社会学》（人民教育出版社华东师范大学学报（教育科学版） 2020 年第 12 期　　特稿181998 年版，第 9、23 页）、钱民辉《教育社会学百年进程》（《社会学研究》1997 年第 5 期，第 109—118 页）这三条文献。值得注意的是，当笔者去核实“教育社会学”（educational sociology）这一概念究竟“由何人何时提出”时发现，这里综合参见的三条文献均大致明言：被称为“美国教育社会学之父”的沃德（亦译作“华德”）在《动态社会学》中提出了“社会导进论”思想，设专章阐述教育与社会进步的关系，并正式提出和使用了“教育社会学”概念—这也是长期以来几成“常识”的观点。但前两条分别依据的是三手文献（转引自《云五社会科学大辞典》第八册，华勒著《动态社会学》）和二手文献 [Bidwell, C. E.(1979). The Sociology of the School and Classroom. Paper Presented at American Sociological Association Meetings. Boston, MA]，第三条则将此说作为“常识”列出（而未交代出处）。经查此三者所言的《动态社会学》（Lester F. Ward. Dynamic Sociology: Or Applied Social Science, As Based Upon Statical Sociology and the Less Complex, 2 Volumes. New York: Appleton and Company, 1883），全书未能检索到“教育社会学”（educational sociology 或 sociology of education）这一概念。后又经长时间反复查找和整理其他文献，眉目似日渐清晰，择其要者记录如下四则，以供学界参考和待考。一则，台湾学者林清江著《教育社会学新论》（台湾五南图书出版有限公司 1981 年版，第1—3 页）在论及此议题时，只是说“最早以系统方式讨论社会与教育之关系者华德”，并未指陈华德提出“教育社会学”概念；又如陈奎憙《教育社会学》（台北三民书局出版股份有限公司 2014 年修订四版，第 5 页）也只言明华德（1883）此书“曾专列一章，有系统的探讨教育与社会进步的关系”，而未言及“教育社会学”概念出炉之事。二则，英国学者弗拉德（Jean Floud）和哈尔西（A. H. Halsey）应联合国教科文组织（UNESCO）之约就西欧和美国教育社会学发展而撰写的专文开篇便欲抑先扬地说道：凭借对斯宾塞悲观的社会静力学观点的反驳及其最后一章关于教育作为发展动力的论述，沃德《动态社会学》一书 1883 年问世（appearance）以来，教育社会学（the sociology of education）便拥有了一部可辨认的（recognizable）历史。但是，这个经由教育机构与人类进步之研究而得来的早期身份认同（this earlyidentification），日后被证明对于这个领域的学科发展（the disciplined development of the field）来说不过是一种存疑的祈福（a doubtful blessing）；直到 19 世纪 90 年代，受实用主义鼓舞的教育改革者和杜威《学校与社会》（1899）—并引来极其弥散的各色著作（an unusually diffuse and heterogeneous literature）—的加入，才将其自身定格（styling）为“教育社会学”（educational sociology）。参见 Floud, J. & Halsey, A. H. (1958). Sociology of Education: A Trend Report. Current Sociology, 7 (3), 165−193; Shimbori, M. (1972). Educational Sociology or Sociology of Education? International Review of Education, 18（1）, pp. 3−12。三则，澳大利亚萨哈（Ldwrence J.Saha）主编《教育社会学》[《教育大百科全书》/（瑞典）胡森，（德）波斯尔斯韦特主编，刘慧珍等译，西南大学出版社 2011 年版，第 104 页 ] 则这样论述：“教育社会学这一名称，则要一直追溯到爱弥尔•迪尔凯姆（1858—1917）在巴黎大学任教、撰写有关论著、向学生讲授教育与教育制度，并于1913 年成为教育社会学教授之时，才得以产生。所以，迪尔凯姆对‘教育社会学之父’这一称号是当之无愧的。”四则，也是最重要的，便是史密斯（Walter R. Smith）1917 年发表的《教育社会学的创立》一文。该文从务使“教育社会学”创立为社会学的分支领域（subdivision of the field of sociology）这一抱负出发，考察了“教育社会学”思想、概念及学科诞生的过程，明确提出了“教育社会学”概念诞生的三个时间节点 [ 而通篇未提及沃德（Lester F. Ward）的名字或其《动态社会学》一书 ]：第一，对于“教育社会学”（educational sociology）这一术语的首次使用，是与吉列教授在瓦利城师范学校的一门课程联系在一起的（The first use of the term educational sociology in connection with a school course was byProfessor Gillette while in the Valley City Normal School）—经笔者考证（参见 https://www.asanet.org/john-m-gillette），约翰•莫里斯•吉列（John Morris Gillette, 1866—1949）曾于 1903—1907 年在北达科他州瓦利城师范学校做历史学和社会学教授（并于 1928 年当选为美国社会学学会主席）。第二，苏扎罗（Henry Suzzalo）教授于 1908 年宣称：“当我们有了学校卫生学和教育心理学的时候，我们必须拥有更基础的一门学科，那就是教育社会学”（As we have a school hygiene and an educational psychology so we must have what is basic, an educational sociology）。第三，对于“教育社会学”（educational sociology）的确切判识（a definite recognition of an educational sociology）当追溯至吉列的《职业教育》一书[ 即 John M. Gillette.(1910). Vocational Education. New York: Cincinnati American Book Company—笔者按 ]。参见 Smith,W. R. (1917). The Foundations of Educational Sociology. American Journal of Sociology, 22 (6), 761−778。至此，似可认为：“教育社会学”（educational sociology）这一概念，当由约翰•莫里斯•吉列（John Morris Gillette）于 1903 至 1907 年提出（使用）。

上期回顾

华东师范大学学报（教育科学版）2020年第11期

【特稿】

尹弘飚丨行为观、心理观与社会文化观：大学生学习投入研究的视域转移——兼论中国高校教学质量改进

【影子教育】

张薇、[英]马克·贝磊(Mark Bray)丨影子教育比较研究的历史回顾与未来展望

杨钋, 徐颖丨信息资本与家庭教育选择：来自中国的证据

席玮, 李莹丨青少年影子教育参与：学校群体与先赋差异——基于CEPS数据的多水平分析

【高等教育】

崔延强, 卫苗苗丨超越自由教育的逻辑架构：大学通识教育的结构性转向

陆根书, 李丽洁丨大学生课程学习经历：测量工具设计与基本特征分析——基于陕西高校2018届本科毕业生调查数据的分析

【教师队伍建设】