为什么超大规模在线教学的评价标准必然是四元教学？
作者单位：复旦大学社会发展与公共政策学院
作者：张学新
导言
新冠疫情引发的超大规模在线教学，凸显了中国高校教学缺乏质量标准和评价方法的问题。基于教育学、心理学和脑科学的核心原理和重要原则，作者此前发表了一个适用于线上和线下教学的评教新方法，名为“指向学习效果的两极四元定性评价法”，简称TeaFea评教法。作为系列文章之二，本文深入阐述为什么教学评价必然要基于四元教学理念，以及四元教学为什么会成为未来全世界教育教学的规范。四元教学的核心是扬弃因材施教这个高度理想化但却在现代教育制度下从未真正实现过的传统理念，走向通过学生自主学习实现个性化教育的量力而学新理念。在系列文章之三中，作者将论证两极定性评价法的深刻内涵，以及其对世界性教育评价带来的重大思想变革。
关键词：超大规模在线教学；教学评价标准；指向学习效果的两级四元定性评价法；四元教学理念
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教学评价需要标准与规范
为什么超大规模在线教学的评价标准必然是四元教学？
最近的超大规模线上教学实践，高校教师的课堂总体上比中小学更顺利。中小学平时课堂互动很多，而在线教学平台的互动功能相对较弱，中小学教师的常规教学需求无法得到满足，线上教学困难很大。相比之下，高校教师觉得影响没那么大，平时就很少互动，现在不过是看不到学生，讲还是差不多地讲。
为什么大学教师认为互动不重要呢？一是觉得只要讲清楚就可以了，中小学生更像孩子，要陪他们玩，大学生是成人，点头、听得懂、仰慕教师，就可以了。其实，这是对教学的很大误解。讲得好不等于教得好，听得懂不等于学得会。其次，教师会觉得大学课程丰富、学科多样、学问高深，教法本该不同，只要教得好，怎么教都可以，所谓教无定法。但其实这更是极大的曲解。
教无定法之前，是教学有法。教学有法是原则性，教无定法是灵活性。缺乏原则的灵活，是混乱和无序。缺乏原则就是缺乏标准，就无法实现有效评价。整个高等教育，如果只谈教无定法，不谈教学有法，就是没有规范，就无法在根本上保障教学效果和教学质量。高校课堂缺乏规范，这不只是中国的问题，而是全世界高校的普遍问题。今天，我们需要解决这个问题，要为所有高校所有课程的一般教学建立一个最基本的标准，叫做四元教学新标准。
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三元教学：传统教学的极限
为什么超大规模在线教学的评价标准必然是四元教学？
标准就是应该达到的要求。教学标准，就是对于良好的教学不可或缺过程或环节。问问自己，对于我们心目中理想的教学，什么过程是必不可少的？非常清楚，第一个过程一定是讲授。有人说，学生可以自学，不用讲授。但自学不是教学，因为教师的作用不存在。世界上无数的人可以去自学，但那不是我们所说的学校教育。
讲授有三种方法，常规的线下教学，线上的直播和录播。线下教学效果最好，面对面，情感体验等都特别好，但所有学生和教师要同时间在同一个地点，最不方便。录播最方便，教师录制视频之后，学生可以泛在学习，但效果最不好。直播居于两者之间。不管是直播、录播还是线下教学，如果一门课的教学活动只有讲授的话，只能达到一元教学。
一元教学基本上不能算教学。教师教了之后，还需要学生去学习，读书、写作业。百家讲坛听名师讲一个小时，如痴如醉，听完就完了，学习并没有真正发生，即便发生也是非常浅层的。看一个高手打拳，听他讲练拳的诀窍，看完就完，自己不练，这个学习也等于没有发生。没有学，就是有教无学，就不是教学。这个道理看起来很简单，但在高校，很多教师事实上就违背这个道理，讲完之后就不管了。
他们背后的逻辑是，作为教师，我只负责讲课，讲清楚、讲明白，我的任务就完成了。如果我还能讲得生动风趣、吸引学生，那就更完美了。学习，是你们学生的事，由你们自己负责。你不学，不关我的事。这个逻辑在名校比较流行。名校的学生爱学习、会学习，教师即便不管，学生也能学，这个逻辑看起来行得通，没什么问题。到一般的学校就不行了，学生不爱学、不会学，教师一撒手，学习就落空了。
事实上，这个逻辑是大错特错的。无论名校和一般学校，无论大学和中小学，教学的规律是一样的。学生不会学，教师要教他们学，学生会学，教师要教他们更会学。名校教学教得好，未必都是自己的功劳，很大程度上要归因于学生的动机和天赋。
教师在讲课之外，要引导、督促和指导的学习，进而保证学生的学习质量。讲完课就撒手不管，是极大的错误和失职。最起码，教师要布置作业，督促学生完成作业，还要检查作业，确保学生开展了学习活动。这样，教和学，教学的两个最基本元素就都出现和存在了，这样的教学可称为二元教学。相比一元教学，二元教学中，教师增加了布置和批改作业的过程。
学生学习中会产生困惑，复习、做作业过程中，会有问题，找老师请教，老师答疑，这就展开了师生互动。二元教学，加上答疑环节，就是三元教学。中小学和大学做得比较好的教师，做的就是三元教学。真正的三元教学，本质上是韩愈所说的传道、授业与解惑。讲课是传道，授业是给学生布置作业，让他们去实践、体会、感悟、总结和反思，最后学生产生疑惑，请教老师。这是中国传统教育的精髓。
很多教师课堂上提问学生，然后视学生的回答情况，进一步讲解。这种互动，是讲授的变式，不是真正的答疑。真正的答疑必须是由学生提出问题，请教师解答。按韩愈的说法，教师的职责是解答疑惑，不是提出疑惑，提出疑惑必须是学生的行为。很多教师课间、课后也有对少量学生的答疑，但这些学生常常是优秀学生，答疑的覆盖面非常有限。可以想象，优秀学生之外的学生是大量的，他们的疑惑可能更多，但他们根本没有提出来，更谈不上得到解答。所以，能真正做到三元教学的教师，无论在大学还是中小学，都并不多。
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四元教学新标准
为什么超大规模在线教学的评价标准必然是四元教学？
即便做到了三元教学，教学效果还是存在严重的不足，这是中国传统教育的不足，也是中国和全世界班级授课制模式的不足。教师要批改作业，要答疑，但是每个学生的作业质量、问题以及学生产生的疑惑都是不一样的。教师要真正帮助学生学会、学好，需要对每个学生做个性化的辅导。
可是这样问题就来了。什么是班级授课制？班级授课制的本质是共性教学，就是教师教全班而不是教个人。当人太多的时候，教师就非常辛苦，辅导不了了。讲授这个阶段是一个批量化的教学，在学习这个阶段是并行的过程，但是到作业批改和答疑阶段，突然变成了个性化的教学。中小学教师改作业特别辛苦，照顾后进生也特别辛苦，不照顾跟不上，照顾的话，自己太累，没有时间。高校也是一样的，头几排的好学生不成问题，坐在后边的学生跟不上，越来越差，教师也不可能去辅导，就一天天掉队。
这就是我们最新的重大认识：对班级授课制而言，讲授、独学没有问题，教师不需要做个体辅导，做的是共性教学，但改作业、答疑，都需要教师做个体辅导，都需要做我们过去所说的因材施教，是非常累的。从逻辑上讲，班级授课制是教全班，不是教个体学生，所以，这些个体化的辅导，是教师不该做的事情。也就是说，我们要放弃因材施教这个原则。其实，现代教育制度下，我们从来没有做到过因材施教，包括孔夫子也没有做到。他的因材施教，只是在私塾的教学环境中做到的，是一对一的。到了班级授课制，事实是，一般而言，没有人能在大班情况下做到因材施教，小班也做不好。
那怎么办？新的思路就是，教师不要改作业了，也不对个别学生做答疑了。要让学生自己改作业，互相答疑，自己去提升学习能力，自己去照顾自己的个性化需求。根据每个人自己的动机、需求和能力，实事求是，能学多少是多少，叫做量力而学。
新的教学流程就是，学生完成作业之后，要做反思，发现复习和完成作业过程中出现的问题，还要提出问题、聚焦疑点。有一个很好的做法叫亮考帮。亮是亮闪闪，就是看看什么地方我最有收获。考是考考你，就是什么地方我学会了，我可以考考其他同学。如果你学会了，你就应该可以拿出来考别人，我会，你会不会？帮是帮帮我，就是我还不太明白的地方，你能不能给我讲讲。亮考帮是非常好的反思方法。反思更多的是取代过去教师对作业的评价，由学生进行自我评价。除此之外，还要超越作业，实现对整个学习过程的提炼和凝结。
学生完成反思之后，关注点就非常聚焦，进入3-4人的小组讨论，开始同伴交流。这个同伴交流的过程，其实是互相答疑，生生答疑。很多个性化的问题，被其他学生在小组讨论中解决了。学生之间也在互相评价。讨论中凝练的共性问题，最后提给教师。教师答疑，只对共性问题，全班共同关心的问题做集中的解释和评价。
这样，三元教学增加了同伴讨论，就形成了四元教学：讲授、独学/作业/反思、同伴讨论、教师答疑，就是韩愈的传道、授业与解惑再加上同伴讨论。
四元教学有非常深刻的师生分工：讲授阶段，教师是面对全班的，答疑阶段也是如此，都是共性教学，教师只做共性教学。独学是学生自己的事，作业是自己的作业，反思是对自己学习过程和学习成果的反思，也是学生个人的事。同伴讨论是生生之间的互动，是学生群体自己处理自己的问题，是在解决高度个性化的问题：我提出问题，你帮我解决，你提出问题，我帮你解决。个性有交集，发现大家都有某个疑惑的时候，个性问题就上升为共性问题。共性问题进入第四个阶段，由教师统一解答。当师生进行了这样的分工后，共性与个性之间的矛盾就被破解了：教师负责共性活动、学生负责个性活动，逻辑上非常清晰、合理。
四元教学中的四个过程是有次序的。教师必须先讲，讲完之后学生在引导后学习，最有效率，学了之后才能反思，反思之后才能带着反思的结果，参与小组交流，交流之后才可以提炼共性问题，提交给教师，得到统一的解惑。这个流程是不能更改的，非常严格。
总结起来，良好的教学必须遵循如下的流程，包含教师讲授、学生独学、同伴讨论和教师答疑四个核心元素。其中的同伴讨论吸收了现代西方教育合作学习根本理念的精髓，其他三个元素对应着中国的传统教育智慧。四个教学元素次序分明、结构严整、中西合璧，构建了班级授课制教育场景下优质教学的标准范式。良好的教学只能比四元多，不能比四元少，不够四元，必然有缺失。
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对分课堂：四元理念的实践验证
为什么超大规模在线教学的评价标准必然是四元教学？
理论之外，四元教学通过对分课堂的教学改革已经有充分的实践验证。对分课堂完整包括了四元，是贯彻了四元教学基本理念的一种教学模式，但是它比四元教学又多了更多的实践规定性，把四元教学落到了实处，取得了良好的效果。比如，对分课堂对讲授有特别的要求，要求教师精讲留白，只有当教师不把内容讲透，留出探索的空间，学生才能够去探究、思考。对分的核心理念是权力的分割，也就是师生在四元教学中分别掌握两个阶段，讲授阶段和答疑阶段由教师掌握，而独学和分组讨论阶段由学生掌握，这就真正实现了师生平等和对学生自主学习权力的尊重。
2014年春天，对分课堂在作者复旦大学本科生课程中上第一次实验成功之后，迅速传遍全国，得到广泛实践。它非常简单、好用，不分学科、不分班级规模，从学生到家长，从专家到教育部门管理者，得到了教育界广泛的认可。对分课堂获上海市教学成果一等奖、高教学会教学创新典型案例奖，全国教育创新先锋教师奖，全国教师发表对分课堂相关论文2200多篇。对分课堂的详细论述可以参考作者2017年在科学出版社出版的专著《对分课堂：中国教育的新智慧》，也可以参考“对分课堂”微信公众号或微信小程序“对分课堂荟萃”。对分课堂不是空洞的理论，是无数一线教师五年来用亲身实践验证过的内容，切实可行、效果显著。我们深信对分课堂是当今世界上先进的理念和好用的方法，是打造金课的必由之路。我们也深信它在不久的将来，会替代讲授法，成为每一个教师每天都要用的日常化的教学方法。
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四元教学带来教育的飞跃
为什么超大规模在线教学的评价标准必然是四元教学？
总结起来，班级授课制存在面向全体的授课和面向个体的辅导，后者是教师无法做到的。因此，我们必须放弃以教师为主导的因材施教，保留其精神，走向以学生为主导的量力而学，通过提升学生的自主学习能力，学会觅食和打猎，自己来满足自己的需求，实现因材施教指向个性化学习的本质诉求。
回归常识，教学不是教师一个人的事，而是1个教师+N个学生的事。让教师去点燃这N个学生的每一个，是非常辛苦和低效的。激发学生的活力，让他们彼此点燃，必将焕发巨大的力量，远远超越传统教学。四元教学突破三元教学的关键，就是通过同伴讨论实现彼此点燃，从而达到了对传统教育的换代升级。
教学有了四元理念这一规范和标准之后，就实现了教学有法，有效的教学评价就可以真正做到有章可循、有法可依了。下一篇文章里，我们将介绍为什么教学评价必须突破西方的量化思维，创造两极定性新理念。
2020年4月13日
作者简介：张学新，复旦大学社会发展与公共政策学院心理系教授、博士生导师、上海市东方学者，复旦大学教师教学发展中心特邀研究员。中国科大本科，美国普林斯顿大学心理学博士，耶鲁大学博士后。研究认知心理学、脑科学与教育心理学。发现中文特有脑电波N200、提出汉字拼义理论，揭示中国文字的独特性，创立“对分课堂”教学新模式，并推动其在全国众多高校、中小学等的成功实践和广泛传播，获上海市教学成果一等奖、高教学会教学创新典型案例奖，全国教育创新先锋教师奖，出版《对分课堂：中国教育的新智慧》（科学出版社，2017）专著，带动全国教师发表对分课堂相关论文2200多篇，在翻转与慕课之外，为世界性的教育改革开辟了第三条道路，贡献了中国智慧。
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