高等工程教育中对课程标准制定过程的思考与探索

0引 言

随着新工科概念的提出，工程教育与产业发展的相互支撑关系更加明确。而本科生作为工程教育最大的受益者，也是产业发展的参与者。如何为其制定行之有效的课程标准，是保障本科生能力培养达成度的重中之重。审视当今我国高校中的本科课程标准的制定情况，虽已有部分以应用型人才培养为定位的大学，对传统的课程大纲进行改革，采用课程标准作为课程实施的依据，但对课程设置目的和设计思路等思考不足，课程标准中各环节的合理性、学生实际能力的有效评测性和持续改进机制还比较薄弱。

1课程标准现状

目前，国内高校基本上仍沿用前苏联模式的教学大纲作为课程教学的指导性文件^[1]，主要着眼于课程内容和教学规划，以纲要的形式规定课程在专业课程体系中的地位和作用，课程的教学目的、任务、知识技能的范围和深度、教学内容体系结构以及对教学进度和教学方法的基本要求，其目标的行为主体为教师。

课程标准的概念随着20世纪80年代末英美课程论传播到我国^[1]，并逐步获得关注，但没有在高校中广泛使用。近几年，随着课程研究的深入，在高等工程教育中，部分高校课程开始正式使用课程标准来取代传统的课程大纲。其更加注重研究课程的性质、课程设置的目的、课程开发的基本理念等根本性问题，从知识论层面深入研究能力培养所需要的知识结构，从学习论层面确定学生要达到的具体水平，是课程标准建设的核心任务。其目标的行为主体为学生，而非教师。

2当前课程标准制定过程中存在的问题

（1）课程定位和设计思路不够清晰。对课程设置的目的、课程改革的基本理念和设计思路不够清晰，阐述不系统，导致教师在使用课程标准过程中，无法顺利转换角度，从关注学生知识的获取，转换到关注学生能力培养的达成情况。

（2）课程内容制定的依据和目标实现途径不够清晰。对课程内容各部分的由来过程缺乏推理和说明，导致教师在授课过程中，过多注重知识点本身，而忽视了相应知识所对应的能力培养目标。

（3）对素质目标关注不够。在课程的教学目标中，更多关注的是知识和能力的预期达成效果^[2]，忽视了素质目标的培养，而学生具备相应的素质，是作为工程技术人才所必需的。

（4）课程培养目标与考核评价模式的对应关系不够清晰。由于课程培养目标向课程考核内容、方式和标准的逆向推导不足，导致对学生进行考核的实际效果与预期目标存在偏差。

（5）对学习成果梳理分析不足，监督与持续改进机制薄弱。对学生预期培养目标的达成情况，即实际学习成果，欠缺普遍性和典型性分析，透明性不足，对课程内容、教学方法、考核评价模式等调整和改进的反馈作用较弱，以考促教作用不明显。

3课程标准制定的思考与探索

3.1 逆向推导设计课程

在制定专业培养方案时，如何确定课程体系，是首先需要解决的问题。对专业的服务面向和专业定位进行分析，确定专业培养目标，进而对专业培养目标进行三级分解，并与TC能力指标^[3]形成对应，之后逆向推导出相应课程开设的必要性。从“知识、能力、素质”出发，采用由课程的培养目标逆向推导出课程的各个环节，包括教学目标、学生预期学习成果、教学内容、实施方式等，使其符合学生的认知规律和职业能力培养规律，并选取典型的学习项目，通过理论学习和实践训练，逐步培养学生的职业工作能力和自主学习能力。在学生学习完本门课程后对学生的学习效果进行评估、梳理、分析，作为课程持续改进的重要依据。

3.2 课程设置及目标制定依据

课程的培养目标需与专业培养目标相契合，并作为专业培养目标的子集存在。而专业培养目标中包括来源于面向岗位的目标、学科专业特点目标和软性素质目标三方面，分别对应能力、知识和素质的培养指标，并与学生毕业要求形成映射。由此，进一步提取课程培养目标，并分解出学生预期学习成果。如本课程培养目标中的“EDA工具的基本使用能力”即是由毕业要求中的“集成电路设计、验证、测试”能力而来，并进一步由培养方案中的“集成电路设计开发的专业能力”而来，追根溯源到“来源于服务面向和专业定位”。另外，素质目标可以使学生终身受益，不容忽视。

3.3 课程内容制定及目标实现的途径

课程教学内容设置目标，并非与教材章节形成对应，而是由学生预期学习效果推导而来，知识单元的选取，难易度的把握，教学方法和手段的运用，都需要对学生预期学习效果形成有力支撑，培养学生达到预期能力服务。表1展示了由学生预期学习效果向课程内容、教学方法及手段的逆推过程。

3.4 逆向推导考核评价模式

课程考核方式作为对学生预期学习成果达成度进行测评的有效方式，并非为考而考，不仅要重视其形式，更应重视其设置的观念；不仅要重视知识的获取情况，更应重视能力的达成情况。由课程培养目标逆向推导考核方式，并对课程培养目标进行知识、能力、素质三方面的细化，根据知识、能力和素质的不同特点，合理选择不同的考核方式，如表2所示。同时，考核方式也应成为学生主动学习、教师引导学生学习的方向标。考虑课程本身性质的不同，如突出对学生实践能力培养的重要性，考核方式可采用形成性考核与终结性考核相结合的方式，形成性考核权重相对高一些。如形成性考核与过程性考核权重比可为（5+2）：3。其中，形成性考核成绩可包括出勤、日常表现（扣分制）、作业（15分）、实验项目（35分）完成情况及完成质量和期中考试成绩（百分制，占总成绩20%）；终结性考核为理论测试答卷（百分制，占总成绩30%），采用完全教考分离方式，对学生进行全方位的考核。

在作业和实验的考核和实施过程中，教师需进一步更新观念，着眼于面向未来的教育，转变角色，以教师为主导、学生为主体，学生通过自主探究、合作等方式，完成观察、思考、讨论、演示的学习过程，学生主动、自觉地探索知识，提高学生自主学习能力、团队合作能力，养成良好的学习习惯。同时，提高实验、作业等考核项的内容定位，在满足基本能力的基础上，鼓励引导学生查阅资料、文献，学生对信息进行加工、取舍、归纳、评论和转化，激发学生的创新和求知欲望，培养创新能力。在学生未来的从业过程中，这些能力必不可少，而在大学教育中又往往被忽视的。

3.5 由定量到定性分析学生预期学习成果达成度

课程考核结束后，需要对学生成绩进行定量统计和定性分析，使结果尽可能地可理解、可评估，而不是千头万绪、模糊不清。考虑学生数量和教师工作量，可通过采样的方式，对学生成绩进行统计分析，作为学生实际学习成果的展现。如，对学生成绩进行采样，选择好、中、差每个分数段，按学生人数比例选取分析对象，如100个学生，90分数段占10%,则选1个；70~80分数段占50%，则选5个；60分数段占20%,则选2个；分数过低学生可不做统计。根据各考核点在目标能力上的对应情况，如表3所示，对学生实际得分进行横向分解、纵向求和，得出各能力点的实际得分，再与该能力点的预期分值进行对比，得出该能力点的达成比例，由此评估本门课学生对预期学习成果中相应能力点的达成度。

3.6 制定持续改进措施

课程实施过程中，建立信息员反馈机制，学生可以随时对课程进展情况，包括速度、难易程度、接受情况、期望等进行反馈，教师根据学生反馈调整课程进展，力求最大限度提高学生的学习效果。

课程考核结束后，对形成性考核和终结性考核成绩进行分析、梳理、总结，得出学生能力达成情况，分析原因、研究对策，反馈作用于下一轮的课程标准制定以及教学的各个环节。持续改进过程如图1所示。

4结 语

解决课程标准制定过程中的根本问题，理清课程设计思路，明确课程设置的出发点，规定对学生知识、能力和素质的预期学习成果要求，是指导教学和评价的灵魂。采用逆向推导方式，将面向服务和专业定位的专业培养目标映射到课程目标、课程内容、考核方式、教学手段等各个环节，并考虑学生预期学习成果达成度分析方法和课程建设持续改进措施，形成课程标准，构建科学完整、客观合理的课程建设体系，保障本科工程教育顺利实施，促进教学质量的平稳提升。通过以上措施制定课程标准并对比评估，证明其具有良好的教学效果，并且具有良好的可操作性。希望此次以高级数字系统设计课程为例的课程标准制定思考和探索，能对工程教育类院校的本科课程标准的制定，起到抛砖引玉的作用。

基金项目：2017年第一批国家级产学合作协同育人项目（教高司函〔2017〕37号）；2017年度大连东软信息学院校级教育教学改革研究项目。

第一作者简介：山丹，女，讲师，研究方向为数字集成电路设计与验证，[e-mail]。

参考文献：

[1] 徐国庆. 课程标准与教学大纲[J]. 职教论坛, 2017(33): 1.

[2] 沈曦, 谢飞厚. 制定大学课程标准的思考[J]. 大学教育科学, 2009(4): 48-50.

[3] 孙晓凌, 温涛, 郭权. Utilizing CDIO engineering workspaces to facilitate design-implement experiences[C]//Proceedings of the 9th International CDIO Conference. Boston: MIT-Harvard, 2013: 83.

[4] 温涛. 基于TOPCARES-CDIO的一体化人才培养模式探索与实践[J]. 计算机教育, 2010(11): 23-30.

（完）

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