教育大家谈|丁妍：国际比较视阈下教师教学发展的未来途径

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高质量的师资力量是创新创业教育的有力助推。同时，教师教学能力、创新发展能力的提升，离不开高校教师发展中心的引导与支持。如何使高校教师发展中心获得专业培训、系统性支持，形成可持续的评估及发展方案，是当前高校教师发展中心急需解决的课题。

复旦大学教师教学发展中心副主任丁妍受邀参加西浦第三届高等教育创新年会。丁主任结合西方文献和国外优秀培训案例，和大家一起探讨国际比较视阈下教师发展的未来途径。本文旨在归纳其现场演讲的精彩要点。

丁妍

▪ 日本国立名古屋大学教育发展学博士

▪ 复旦大学高等教育研究所副研究员

▪ 教师教学发展中心副主任 

下面我将与各位分享“国际比较视阈下教师教学发展的未来途径”这一话题，这一话题主要涉及到三个方面：

第一，当前教师教学发展中心普遍存在什么问题，面临怎样的困境？

第二，结合西方的研究文献的分析，指明重新建构教师发展新概念的必要性；

第三，结合中外教师培训优秀案例，提出未来教师教学发展可能的路径。

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当前教师教学发展中心

面临的问题与困境

当我们试图想深入了解教师教学发展中心的成长历程，不妨引进生命周期理论，尽管教师教学发展中心在中国仍然是一个新生事物。但不妨碍我们从一个长期的、综合的视角理性看待今天我们教师教学发展中心的生存与发展。

首先与一些教师发展先行国，比如美国不同，中国的教师教学发展中心是在政府政策驱动下应激而生，这个自上而下的过程使教师教学发展中心容易忽略学校内生的需求和问题。

时至今日，早期成立的教师教学发展中心大致也有五年左右的发展时间，我们看到一些中心还在“野蛮生长”，一些中心可能正面临“发展瓶颈”。由此，开始对自己“审视质疑”或者寻求“突破转变”。未来有的中心或许还会步入“放送停滞”，“悄然退出”的阶段，这个结果并非耸人听闻。

举个例子，美国恩迪科特学院的教师教学发展中心经过25年发展后，于2013年就关闭了。另外一些美国大学教师教学发展中心虽然没有沦落到这一地步，但实行了重组。德克萨斯奥斯汀分校的教师发展中心现在仅剩下一名全职教学指导专家，其他人员被安置到技术部门，新进的员工只是兼职人员。

美国的事例警醒我们，中国的大学教师发展即便是朝阳事业，有政府强劲的政策支持，但教师教学发展中心在面向未来时，还是应深入思考自身的生存发展道路。

当前，国内高校的教师教学发展中心已经开始面临现实需求和学校愿景、与自身能力和条件制约之间的矛盾。表面来说，很大程度归咎于中心资源短缺、专业不足。往深层去说，教师培训模式保守、理论和实践研究欠缺等都是导致教师发展工作成效不够显著、发展后劲不足的重要原因。

作为新生事物，教师教学发展中心在校内的力量普遍都比较弱小，要像杠杆一样“撬动“全校范围的教学改革，需要极大的智慧与努力。诚如当代杰出的管理大师彼得.圣吉（Peter M. Senge）所主张，我们需要找到一个正确的位置（支点）进行微小的，但关键的行为，让教师发展工作在学校教学改革中产生显著持久的影响。这就是我们现阶段要做的一件事。 

教师教学培训是教师教学发展中心的最核心工作，中心存在的意义很大程度取决于教师培训的有效性。如果中心希望教师在教学上做出改变，那么教师培训就必须贴合教师的实际情况和真实需求。

2

结合西方研究文献

探讨教师教学发展新概念

从西方教师教学发展的文献中，让我们有机会了解教师教学发展的真正意义，从而帮助我们对现阶段教师教学发展项目进行批判和反思。当前，国内教师教学培训项目层出不穷，正如Judith Levisnson-Rose等 (1981)曾指出的那样，各种教师培训的研讨会和工作坊在一定条件下或许可以激励和提高教师的教学意识，但是大多数都不能对教师的教学行为和学生学习产生持久改变。

很多研究也指出，教师教学发展培训偏重于知识或技能的交付，而不去理解教师前置的学习经验对他们学习的支持，教师培训已经陷入了“知识与技能更新”的迷局。种种文献中所提及的这些问题实则反映了教师发展的惯性思维：

1

认为培训项目可以脱离具体的教学情景；

2

认为教师在教学专业上存在缺陷，需要被发展和引导；

3

认为教师的教学培训与其实践活动不能相结合；

4

认为知识和技能是可以交付的；

5

教师发展项目是一个控制的、标准化的过程；

6

参与教师满意了，培训才是真的好。

这种惯性思维，我们应该都非常熟悉，因为它就体现在我们传统的教学模式中。那么，有效的教师发展又是怎么样的？

国外过去二十多年的实证研究表明，有效的教师发展实践最好置于一个支持学习的社群中，即社群教育。它是基于一个持续的、主动的、有社交的、与实践相关的专业学习概念，即专业教育。工作中的情境学习可以让教师在他们的专业实践中积极与他人合作解决真实问题，即职场学习。

综合这三个方面，我们需要站在“历史、情境、领域”之外，挑战我们原有的思维和做法，构建新的教师教学发展概念。唯有如此，才能使教师发展实践发生有意义的改变，这个概念就是“持续的教师专业学习”（CPL），它帮助我们去理解大学教师的真实学习以及必备的专业实践知识，让我们从关注教师发展延伸到关注学生学习。

3

中外优秀教师发展培训案例

为我们带来的启示

在一个教师发展培训模型中，最难的一个环节是教师如何将其习得的教学认知转化成具体的教学实践，进而产出成果。

教师发展实践模型图

来源：Clarke and Hollingsworth (2002Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education 18:947：67

为此，我们在设计教师发展培训项目时，需要引入两个介导，即反思和行动。当教师培训项目缺少这两个要素的时候，基本上不会连接到最后的成果。

同时，设计有效的培训项目，还要特别注意两个概念，就是“贯通性”和“一致性”。“贯通性”主要指培训项目要反映所信奉的教学理论，它是项目设计的出发点，并且把信奉理论与使用理论结合起来；而“一致性”是指培训过程中，培训的内容、活动和评价都要支持培训目标的达成。

基于这样的思考，参照比利时、加拿大和美国以及我们复旦四个教师发展培训案例（复旦案例指的是2018年实施的“以学为中心”的课程设计培训项目），可以看出，这些优秀项目都具有坚实的理论支撑，明确的培训目的，反思与行动交互的培训结构，体系化的成效评测。

通过以上教师发展文献的整理和研究，结合国内教师发展实情，提炼出几点供思考和借鉴之处：

第一，我们必须反思当前的教师发展工作是否能够帮助优秀教师教学发展中心的塑造？我们是否很好满足学校提高学生学习质量的愿景与需求？我们是否在教学、学习、学术职业方面提出了前沿问题？我们是否建立了自我反馈和评估的循环？我们是否促进了学科内、跨学科以及不同职业阶段教师的对话，为所有人提供了服务？我们是否能够成为培训学校教学文化的关键所在？……

第二，我们需要确立崭新的教师发展概念，知识教师发展实践模式的战略性转向。它意味着：教师发展实践应该从侧重培训资源的供给过渡到重视培训成效和产出；从侧重教师被开发到理解、支持教师在职业生涯中持续的专业学习；从关注教师满意度走向对学生学习的影响。

第三， 加强对教师发展理论和实践的研究。

问

我们通常自愿参加教发活动的，是对这个活动有持续关注的人群，你也提到还有80%的老师很少参与这个活动，实际上想要提高我们整体学校的教学水准，这80%怎么样发展？

丁妍：非常有意思的问题，其实，这也是一个国际上普遍存在的问题，我自己就曾这个问题和不同国家的教师发展人员做过探讨。它使我想起了一个概念，叫做“病毒性营销”(viral marketing)。国外曾有一位研究者借助这个概念解释了高校教师发展如何实现创新的模型。

我认为中国的教师发展必须综合运用行政法则和同仁法则。较之西方国家，中国教师发展恰恰有一点优越的地方，就是我们拥有行政或制度优势，可以在适当时机，进行干预。只有将管理主义和民主主义进行适切地整合、贯穿到教师发展的全过程，才能把这个事业做好。

问

我想要了解一下在项目完成以后怎么样来跟进它的效果，就像我们老师教完学生以后他们毕业就业率，这个效果究竟好不好？

丁妍：通常我们对教师培训项目的评价就是教师满意度，包括复旦大学过去也是这样做的。但是，我们看看比利时、加拿大和美国这三个培训项目是怎么评价的，这里的评价是比较复杂的。

概括来讲分为几个层次：首先是教师认知和能力方面的变化，建议可以做一个前置后置的调研，或问卷调研。其次是教师实践行为的变化。特别需要观察他们在实践中是否有变化，比如课程设计、教学方式等等，这也可以通过教师本人或学生访谈，也可以是督导的课堂观察来了解。最后，项目的效果评价一定是落到学生学习这一点的，只有学生真正从教师教学培训中受益了，教师发展工作才是有效的。如果评价能够涉及到上述这几个层次的话，相信就是一个全面的高质量的评价。

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