以深度学习为中心内容和价值取向的新的教育变革
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以“深度学习”为中心内容和
价值取向的新的教育变革
作者｜严文蕃
互联网的兴起，既影响了学生的学习态度和方式，也挑战着教师的教学地位与作用，引起了教育教学理论与实践的深刻变革。传统教育系统内部的种种弊端，如教师教学与学生学习兴趣和效果的下降等，形成一种无形的推力，推动着传统教育的反思与变革；而在教育系统外部，科技与互联网的高度发达也形成一种强大的拉力，带动传统教育范式的转型与突破。
深度学习便是在这样的教育变革形势日趋紧迫下催生的新的教学范式，力图弥合教育内外部系统要素间的张力，引领教育走向适宜当下时代特征与要求的创新发展道路。
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深度学习的概念、理论基础与核心要素
在西方，关于深度学习的研究和讨论始于20世纪70年代。深度学习是对学什么、怎么学的问题的重新解读，主张学生通过合作的方式，学习和发展在未来的学习、生活和工作中所必需的核心能力和知识。
相较于重在记忆和再现知识的传统学习方式，深度学习强调理解和分析知识、整合和转化知识、运用知识解决实际问题，以及创生新的知识。我国在30年前曾经广泛引进美国教育家布卢姆的教育目标分类学和掌握学习理论，引领了影响深远的以目标定向和反馈矫正为核心的目标教学改革，对当时的中国教育教学改革起到了积极的作用，但不能不说，改革主要影响的是认知领域的记忆、理解和应用的教学。
布卢姆的学生安德森和克拉斯沃在认知分层体系中强调和增加的创造层次的教学目标，至今在教学实践中没有显著进展，这也是当前国际上普遍追求的深度学习的改革旨趣之所在。
在互联网时代，科技进步在很大程度上促进了学生实现传递和再现知识的传统学习目标，同时也为学生深度学习目标的实现提供了新的机遇、资源平台和实现形式。全球教育利益相关者都普遍关注的一个核心问题是：在当下的互联网时代，如何设计和实践一种有效的教学体系，以促进所有学生在未来取得成功？怎样的教学方式能够充分发挥学生的学习潜能？
教学体系的三个过程性核心要素是师生互动关系、教学实践、学习质量测评。科技与互联网的有效融入将能够从根本上积极促进这三种过程性要素的创新与变革，从而影响教与学的产出质量与结果。
指向深度学习的新教学范式即是将科技与互联网元素充分且有效地融入教育目标的制定、师生互动与合作关系的建立、教学实践的设计与实施、学习质量测评的设计与执行中来，旨在最大限度上实现学生对知识的掌握、理解、分析、评价、应用和创新，促进学生潜能和全方位素养的发挥和培育。
基于科技和互联网资源与工具的深度学习打破了传统的教育模式和时空地域范围，超越了以书本和教师为载体的传统教育范式，以一种全新的范型来重新界定学习的目标、手段和评判标准，从而能够更适切地应对瞬息万变的社会和全球化、数字化和科技进步所带来的种种挑战。
深度学习的新教学范式要求重新制定一套符合时代特征与要求的新的教育和学习目标体系。迈克尔·弗兰和玛利亚·朗沃斯指出，在全球合作共同体框架下，深度学习的教育目标是培养学生成为具有创新精神、合作精神、问题解决能力的终身学习者，以及健康快乐的、能够贡献于日益联系紧密的世界共同利益的个体。在这样的目标指导下，他们列出了深度学习的六项关键素养，包括：品性（character）、公民素养（citizenship）、沟通能力（communication）、批判性思维与问题解决能力（criticalthinkingand problem solving）、合作能力（collaboration）、创造力与想象力（creativity and imagination），被简称为“6C”核心素养框架。这是整个深度学习新教学范式所围绕的核心要素和目标，具备了这六方面素养的学生可称之为深度学习者。
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指向深度学习的新教学范式
怎样的教学转型能够实现深度学习目标呢？教师作为教育变革的最关键要素和参与主体，在执行指向深度学习的新教学范式转型中扮演着至关重要的角色。深度学习的目标和特征要求教师从传统的知识传播者转型为新的适宜于深度学习新教学范式的积极推动者，有效学习体验的设计者，学习过程中的人文、社会和决策资本以及科技引领下的学生学习的合作者，并同时促进他们在深度学习的新教学范式转型中实现教学相长的双赢目的。
互联网下的深度学习主张在平等、公开、互助、负责和互惠的原则上建立学习共同体，强调资源共享、共同学习。新的学习共同体在学生、教师和父母之间建立，在课堂内外都保持联系。
在新的学习共同体中，教师不再是一名辅助者，而是作为共同体中的一员与学生一起学习，可以从学生的视角观察学生的学习进程，及时了解实施的教学策略和学习策略是否达到预期目标；能够充分运用各种教学策略并持续使用数字化工具，在学生面临学习挑战时能提供高质量的反馈并及时予以鼓励，以提高学生自主学习的能力和运用新知识解决现实问题的能力。
与此同时，在新的学习共同体中，学生在与教师、同伴之间建立起相互信任的关系的基础上，及时向教师和同伴反馈个人的学习进程，具备制定学习目标、任务和成功标准的能力，能够持续性地判断和识别有效的数字化学习工具与资源，能够将其应用于新内容、新概念、新信息、新观点和新知识的探索与创新，并在合作中运用新知识解读和解决社会现实问题。
深度学习实施的另一个关键环节是设计深度学习的任务。学生不再简单地复制或应用现有的知识，而是要通过整合现有的知识与思想、信息与概念，转化为一个全新的产品、理念、解决方案或内容，从而开发出新的知识。由此，深度学习要求用更具挑战性及参与的方式重建学生的课程学习内容。
比如，要把课程内容与学生的兴趣或愿望结合起来，使学生在明确而适当的挑战性学习目标指导下学习，确定具体而精确的成功标准，以帮助教师和学生清楚是否达成目标，要将反馈和形成性评价融入学生学习和行动的全过程，以帮助学生建立自信并塑造积极进取的人格。此外，要创造各种条件，使学生能够在课外真实地体验“创造和运用新知识”。
开展深度学习也离不开数字化的资源与工具。一些研究表明，信息交流技术的使用基本上仍停留在最基础的传统教学层面，教学活动仍以低层级认知为主，而不是以高层级认知活动的知识创造为主。可见，在互联网时代下开展深度学习，还需要进一步思考和探索如何利用数字化的工具增强教师助推学生学习的能力，以及如何利用数字化的资源在本地和世界范围内促进合作以促进学生发现、创造和应用新知识。
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推进深度学习新教学范式转型的国际实践案例
由加拿大/美国学者迈克尔·弗兰和玛利亚·朗沃斯创办的深度学习新教育全球合作项目组在引领全球多个国家合作开展和推进深度学习为导向的新教育变革运动中发挥着主导力量。该项目组已经与加拿大、美国、芬兰、荷兰、澳大利亚、新西兰、乌拉圭等十余个国家的近千所学校建立了合作伙伴关系。
该项目组致力于帮助传统教师转型为学生学习的积极推动者，为学生设计适宜于他们的特长与需求的学习任务，指导学生通过对实际问题的解决来创造新知识，帮助所有学生识别和发现他们每个人的天赋、目标和兴趣。秉承着对深度学习的信念，项目组联合了全球的教师、学校领导者、家庭和政策制定者一道推动学校、省/州、国家等各个层面的深度学习的新教育变革。
项目组通过四个基本策略来建构深度学习的新教育框架，推动深度学习目标的实现，这四个策略包括：一、构建深度学习共同体，在学生、教师、家长以及外界更广阔的社会组织机构间建立和营造学习共同体和合作伙伴关系；二、建造深度学习环境，打造一种可以随时随地实现有效互动的、助力于学生自主学习的、值得信任的学习环境；三、推进深度教学实践，设计、监控和评价学生的学习表现和进度；四、建设数字化资源平台，通过数字化资源平台的搭建为学生提供课堂以外的知识获取渠道，促进学生深度学习的实现。
在项目组建立的“深度学习中心”网络平台上，建立了一套以“深度学习设计”和“深度学习条件创设”共为核心、交互作用的资源体系，在深度学习设计方面，建立了深度学习设计资源和工具平台，深度学习设计方案的质量测评标准体系，和学生深度学习进展追踪平台，为学生提供深度学习“6C”核心素养的具体指标描述与实现策略，为教育者提供深度学习设计依据，及学生深度学习表现和进度测评与监控数据。
另一方面，在深度学习条件创设方面，建立了学校条件评价标准、学区条件评价标准、教育体系条件评价标准体系，在不同层级范围内评估支持深度学习及新教育变革实现的条件与环境质量。
综上所述，深度学习已经成为当今国际社会面对全球化和数字化时代的紧迫挑战而发起的新的教学范式转型，它以数字化元素和全球利益共同体的合作模式重构了传统教育体系中最根本的教学要素与环节，重新界定了这样的变革形势下，学生为了未来自身与社会发展而需掌握的核心素养和知能框架，推动着学校、学区乃至各个国家级教育体系层面发起以深度学习为中心内容和价值取向的新的教育变革。在这场迅速发展的变革洪流中，没有哪个学校或国家能够阻止或回避它的发生，唯有以积极的态度和行动应对变革，在变革中抓住机遇，更好地助推学生的发展和整个教育事业乃至社会的发展。
（文章转自《当代教育家》）
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新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。