为孩子重塑课堂——学校改革的核心：课堂转型

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课堂教学是一种创造性活动。当一线教师每时每刻都痴迷于教学的创造、潜心于变革自身的时候，这样的课堂同时也是点燃班级中每一个学生的发现与创造的灯火、变革班级中每一个学生精神世界的殿堂。唯有探究的课堂，才称得上是充满智慧能量的、高格调的课堂。 （《新教育的理想课堂——六个纬度三重境界》）

我们的课堂在转型之中，转型中的课堂迸发的教育智慧将是无穷无尽的。革新的教师一定会积蓄丰富的经验与充沛的能量，从多声交响的课堂里飞出一首首崭新的歌。——钟启泉《学校改革的核心——课堂转型》（文章附后）

为孩子重塑课堂

——课堂变革的动因、朝向与策略

作者｜林忠玲

来源｜林忠玲简书

图片发自简书App

毫无疑问，当下的社会变革正在倒逼着教育变革。站在“十字路口”的教育，何去何从？ 我以为，在教育场域中，“教”与“学”是极为重要的活动，课堂是“教”“学”活动发生的核心部位。课堂是文化传承的核心地带，课程实施的主要渠道，学校机体的中枢神经，师生成长的关键路径。无论教育体制机制怎么变，没有课堂“教”与“学”层面的深刻变革，教育变革无法迈出实质性的步伐。（守望新教育林忠玲文章选《新教育的魅力，到底何在？——对于新教育，我有很多的话想说》）

一、课堂变革的动因

1.可以预见的未来。

美国教育创新先锋瓦格纳在《为孩子重塑教育》序言中写到：当今时代，人工智能和自动化的发展不断给人们敲响警钟，技术的迅猛发展正在吞噬大量的常规例行职位，但大部分学校却依然充耳不闻、停滞不前。我们总能听到这些学校给出的理由——改变现行流程和安排难度太大；社会还是很重视考试成绩的；将教学重点从沿用多年的教材和考试中移开需要时间；为教师提供实用的职业发展培训不容易实现；家长谨小慎微，不敢承担风险……诸如此类，不一而足。而摆在眼前的现实是，人工智能只会越走越快，不可能在原地踏步，等学校缓过神来只会为时已晚。重塑学校这件事，你每走慢一步，就会让年轻人在面对未来真实社会的洗礼更加脆弱，更加不堪一击。

交给学生一生有用的东西，培养决胜未来的关键技能，这是基础教育的使命。 当下教育所做的一切，都应当为孩子的未来做准备。孩子们的未来是什么样子？

未来是人工智能横行的天下。当我们看到无人驾驶从科幻变成了现实， 围棋高手败在电脑手下， 日本“东大机器人”在高考试卷上展现了优异的写作能力和高超的教学技巧，上海迪斯尼的机器人舞蹈惊艳世界的时候，我们不得不承认这样一个事实：人工智能正在迅速超越全世界最聪明的人类大脑。人工智能发展的趋势，已经超越了我们的想象。

未来是有创意有情意人的舞台。有研究认为，未来只有创意、情感不能被人工智能代替。“知识工人”将成历史，世界需要是的“聪明的创造者”。用人单位看重的是人的知识结构和实际能力，而不是没有用的证书。世界一些新型大学正在采纳一种与以往完全不同的入学申请流程：浏览学生数字化档案成长档案，以考分为准申请的方式，未来不会再继续一统天下。

未来是一个走向合作的社会。 习近平总书记说：未来是资源整合时代，是团队合作时代！任何人要实现自己的梦想都不是靠个人能完成的。走向合作的社会，将会淘汰只懂单干不懂合作的人。

2.正在发生的改变。

在世界范围内，很多课堂正在发生静悄悄的革命：黑板和讲台从教室中消失了，课桌椅被换成4-5个人围坐的小台桌子，教科书成了配角，取而代之的是丰富多彩的学习资料，教师的作用已经转变为儿童学习的设计者和服务者了。（《为何“课程改革势在必行”？课堂革命如何才能真正发生呢？——新教育理想课堂的深度追问》）

法国、芬兰都在推进“项目中心”的课程和“协同学习”的课堂。日本的课堂不再由教师的力量来推动课的进程，而是借助学生的力量来创造教学。日本教师在看过上海的教学录像后说:“课堂进度太快了。这对于10%-20%的学生是有利于，但很可能伤害了其他的学生。”“中国的课堂似乎仍然受控于一种控制力，日本30年前的课堂也是这样的。”

教育部部长陈宝生在《人民日报》撰文称：“把质量作为教育的生命线，坚持回归常识，回归本分，回归初心，回归梦想。深化基础教育人才培养模式改革，掀起‘课堂革命’，努力培养学生的创新精神和实践能力。”

3.病态丛生的课堂。

近期，我密集观察了一些教师的课堂，近距离看到了当下课堂存在的种种问题。概括起来，可以称之为“十种病症”。

（1）“瘦小症”。“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”的三维目标，在很多老师的课堂上，被窄化为“知识”。这样的课，以结果代替过程，以告诉代替体验，以示范代替试错。

 （2）“唠叨症”。课堂上教师喋喋不休，碎问不断。有的老师40分钟的课堂提问达一两百次，所提问题呈现低智化、小步型、唯一性和寓答式倾向。教师问得勤，学生忘得快。“灌”进去的知识很容易挥发。

 （3）“急躁症”。不给学生思考的机会，不等学生说完，强行把自己知道的告诉学生，学生已经懂的、可能会懂的都要讲给学生听。因为他预设的教学任务无法完成，所以要赶着学生去“奔命”。佐藤学说：“教育往往要在缓慢的过程中才能沉淀下一些有用的东西。”心急吃不得热豆腐。三分教，七分等。

（4）“软骨症”。学科应当有自己的坚守和风骨。但一些教师抓不住学习重点，在枝节问题上浪费时间，在非学科本质的内容上耗时费力。种别人的田，荒自己地，还美其名曰学科跨界。

（5）“贪食症”。教师总觉得这个内容是重点，那个内容不能丢，即使是细节性的东西，不拎出来不行，生怕以后考到。不懂得教学应当“留白”，没有咀嚼，更没有“反刍”。由于多导致了快，导致了浅，导致了短效。少即是多，是课堂变革的重要哲学。为真学而教，做减法比做加法还重要。

（6）“亢奋症”。一些表面、表层、表演的课，看似行云流水，实质是教师控制下的被动式学习。这样的课，只是教师一己之才的尽情展现，是他一个人的“知识叙事”。一位外国专家听课后的疑问：既然教师提的问题学生都懂，还有什么必要上这节课？“真正的爱是准备随时撤退的”，教师要甘愿把身位往后退一退，不惜让学生出彩。

（7）“失语症”。学生课堂上没有话语权，五分之四的学生成为课堂上的“哑巴”。仅凭听讲的学习方式，造成了学习的低效。

（8）“孤独症”。生生之间，没有互动，各自为听。身体靠得很近，但心离得很远。

（9）“渐动症”。一些学生开头还能正襟危坐听讲，但到了后半场就按捺不住，严重分神，逃离教师把控的对话场。要高度警惕课堂后10分钟现象。

（10）“骚动症”。课堂始终安静不下来，充斥着嘈杂。议论起来了，但一片混乱。因此，有的老师要靠“小蜜蜂”来“镇压”。

造成上述“十种病症”的原因，还是由于课堂教学的“知识”情结，儿童本位的缺失。这种“学习的异化”，导致了学习对象的丧失、学习伙伴的丧失、学习意义的丧失。（《学校和教师的三大核心任务——核心素养的课堂教学关注》）

二、课堂变革的朝向

从被动到主动的转变、转型，需要变革的主体——教师从骨子里认同理想课堂的理念，向往理想课堂的美好意象。理想的课堂最应该像什么？我认为理想课堂的模样，应该像交响乐队一样，也可以像“后茶馆”那样。在交响乐队与“后茶馆”这两个意象中，“平等”、“尊重”、“自由”、“倾听”、“合作”等特质与理想课堂的追求有着惊人的相似之处。

在交响乐队里，人人皆有事可为，没有任何一个人是闲着的，哪怕是最简单的乐器，也都有参与发声的机会；在交响乐队里，各种乐器没有优劣好坏之分，平等意识得到最好的体现；在交响乐队里，多种乐器一起响，多重声部立体化呈现，给人多层次视听享受；在交响乐队里，主旋律贯穿始终，所有人都在根据总谱激情演奏；在交响乐队里，指挥从来不发声，只有手势、眼神等极为丰富的肢体语言，也不会代替任何一种乐器去演奏。

在“后茶馆里”，一般是同道者才会坐一起，所谓道不同不相谋；在“后茶馆里”，彼此通过聊天方式表达主张，只有轻声细语，用心倾听，没有高谈阔论；在“后茶馆”里，没有谁是那个空间里主角，也就不存在威权之下的控制，彼此平等，不分高下；在“后茶馆”里，服务生不会轻易打扰顾客，只有在顾客需要服务时才会出现。在自由的空气里才会有创造，“后茶馆”一定是最适合产生创意的空间。（守望新教育林忠玲文章选《新教育的魅力，到底何在？——对于新教育，我有很多的话想说》）

从去年下半年开始，我区启动了“学习共同体”的课堂变革。近一年多来，大家在理念认同、行动探索方面表现各异。有的反对抵制，以学习共同体示范课的不足来全盘否定“学习共同体”；有的无动于衷，“任尔东西南北风，我自岿然不动”；有的敷衍应付，来人听课就把学生座位变一下，偶尔搞一次教研活动，就声称在变革课堂；有的蹒跚学步，尽管还未完全掌握操作要领，但已经开始探路；有的行走自如，通过深度阅读、多方观课，迈开了课堂变革的步伐，课堂上有了真学的味道；还有的已经从形式走向了实质，在营造共同体课堂文化方面有了深度掘进，正在迈向出神入化的课堂变革境界。变革路上的众生相提醒我们，课堂变革并非一帆风顺，也不可能在短时间内齐步走。

革他人的命容易，革自己的命最难。从前期观课的情况看，最不容易转型的，往往是那些已经成熟、成型的名角儿教师，惯性思维让他们在曾经的光环里沉醉了。我们应当看到，作为一场课堂变革，只是在枝节问题、技能技巧层面做细小的微调是远远不够的，需要在根本立场、基本方式上做较大的调整甚至是转向。

那么，教学转向、课堂转型，路向何方？如果没有清晰的朝向，很容易导致走弯路，甚至南辕北辙。一切教育变革的朝向都应是对教育规律、教育本真的追寻与回归，课堂变革需要向规律逼近，朝正确走去。纠正当下课堂存在的种种问题，需要课堂从关注知识走向关注情智，从关注少数人走向关注每一个，从关注教得精彩走向关注学得精彩， 从关注认真听讲走向关注倾听对话。（《课堂文化建设的意义与关键：一个理想的课堂文化有什么？》）

佐藤学认为，学校和教师的责任并不在于“上好课”，而在于保障每一位学生学习权利，提供学生挑战高水准学习的机会。为此，我们在推进课堂变革的过程中，必须要咬定三点：

第一，回到教育常识。常识就是规律，离开规律的一切变革都会短命。关于教育的常识很多。李政涛先生在《教育常识》一书中写道：“不了解常识就难言真正进入‘教育学世界’。教育实践更需要呈现最基本的‘教育常识’，不掌握常识就无法成为合格的‘教育者’。”对教育常识敬畏、坚守与创造，是我们推进课堂变革的起点和基础，会使变革行动更有方向感和动力源。关于教育的常识很多，我们最需要厘清的主要常识有这样几个方面：教育过程常识——最核心的知识，是过程的知识，而不是结果。教育内容常识——教育内容要生活化。部分学生之所以对学习产生厌倦，是因为看不到所学能解决其生活中什么问题。学生常识——每个孩子的内心是一个宇宙，应当无限相信学生的潜力。教师常识——教学相长，教师就是每个学生的天，没有爱就没有教育。教学常识——以学为主，必须把课堂还给学生。

第二，回到儿童立场。有的校长和老师把“让儿童站在学校中央”“让儿童站在课堂中央”的口号喊得响亮，但在实际操作却时常把儿童这个最重要的“人”遗忘了。我认为，课堂里的儿童立场要把握几个要点：一是以孩子的眼光看过去。孩子看到的和想到的与成人世界是天壤之别。课堂要为孩子而设计，不是为内容而设计，不能为完成教学预设任务而赶路。孩子需要慢，慢才有得；孩子需要少，少即是多。追求量的教学，未必会有质的提升。二是眼里有每一个，而不是那几个。教育不是那些表现主动的学生的教育，不是优秀学生的教育，而是课堂中每一个学生的教育。保障每一个儿童的学习，要从变革“班级”为“学习共同体”开始。三是要相信儿童。提倡“我的问题我来提，我的问题我来想”。相信儿童，儿童就能还你意想不到的精彩。

第三，回到学习本质。学习本质上就是对话性实践。可惜的是有不少的教师狭隘地认为，对话就是教师问学生答。其实，对话有三个层次：一是和客观世界（文本）对话。课堂需要给学生足够的和文本对话的时间和机会，力求让学生凭借自己的彻悟、同伴的启发、教师的串联下，把文本看通透。“回到文本”应成为教学的口头禅。和文本对话，是完成从知识传递到知识建构的必要过程。二是和同伴对话。和同伴对话，是一个彼此启发、成全的过程。同伴既是教师，又是学生，但和学生同伴对话的频度应超过教师，千万不能把教师与少数尖子生的对话关系当成是课堂同伴对话的常态。三是和自我对话。这是一种最高级的学习，最有价值的成长，是人这种生命体精神生命发育最重要的形式。这样的对话似乎很难见到。借助三重对话，能够帮助儿童建构世界、建构伙伴、建构自我。说到对话学习，有的教师心存疑虑，生怕借助“小组学习”展开“对话式学习”，控制不了学生的讨论，会耽误教学的进度；生怕学生讨论时“开无轨电车”，徒然浪费时间。对话式的学习或许有损于教师的上课效率，却无损于学生的学习效率。回到学习的本质，需要教师抵抗住告诉学生任何应该知道的东西的冲动。

三、课堂变革的策略

课堂变革是一场触及心灵的变革，一场教育观念的变革，一场课堂技术的变革，一场行为的革命，需要所有教师丢弃传统的、落后的教学手段、方法，主动转身。在变革的问题上，我们不要坐等世界改变，而不改变自己。（守望新教育林忠玲文章选《新教育的魅力，到底何在？——对于新教育，我有很多的话想说》）

一要形成刻骨铭心的认同。

这些年，我们围绕课堂变革说过太多的话，也组织过形形式式的培训，几乎每一个老师都能随口说出若干程式化的理念。当下的校园里不缺少先进的口号、理念，但缺少刻骨铭心的真学理念。

认同真学理念，首先需要读到。当下教师队伍中存在着大量的“三不”主义者，即不读书、不合作、不研究。不读书，无法有课堂变革上有任何的建树。常言道，读起来再说。只有读起来，才会找到共同的语言密码。关于课堂变革的专著很多，建议大家花时间读一读以下几本书：《教师的挑战——宁静的课堂革命》、《教师花传书》、《课堂研究》、《跟着佐藤学做教育》、《教育常识》、《倾听着的教育》、《为真学而教》。把别人的思想读成自己的思想，这是阅读的最高境界。建议各学校要像东桥、罗塘那样，借助一场场聊书会，让老师们聊起来，将书中最有价值的东西留存下来。

认同真学理念，其次需要看见。没有看见，难有改变。1978年，中国12位国家领导人先后20次出访51个国家，身临其境看到了外面的精彩，才有了中国的改革开放。有些老师之所以不改课堂，是因为不知道课堂变革已经发生了哪些变化，还以为多年来摸爬滚打锤炼成的课堂表演功夫，可以让自己受用一辈子。因此，要想方设法把老师们带到课堂变革的现场，用看得见的精彩吸引教师对美好的追随，避免坐井观天，夜郎自大。当然，以学生为主的课堂，只有学生的精彩，而很少看见教师的鲜亮。如果带着老眼光去新课，可能会觉得“不咋的”。看的立场不变，也无法发现新课堂的魅力。

2.迈开真学真教的步履。

杜威先生说：“几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。” 王阳明认为，知而未行，未为真知。 朱永新先生提醒我们：对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构。

不可否认，我们已经有相当多的学校开始了课堂变革行动，但是从一些学校新闻报道中的话语表达、校长老师们私下议论中，我们可以揣测，“秀”的成分偏多。 课堂变革从形式到实质的路有多远？变革课堂，当为谁而变？这个问题不想清楚，行动就会乏力。

我认为，在推进课堂变革的过程中，以下几个问题需要澄清：

（1）课堂变革=学共课堂？只要有利于每一个学生都能进入真学状态的手段、方式、模式，都可以拿来用。学习共同体课堂，是众多理念、模式中，经过多年实践证明了最能体现真学理念的实践样态，值得我们去研究探索、丰富发展。

（2）变座位=变课堂？有人误以为，共同体的课无非就是座位变一下，于是来人听课就变座位。其实只有座位的变化，没有伙伴关系的建立，变了也白变。要不要变座位，存在着争议。在这个问题上，我以为只要想清一点：不变座位能不能建立有效的伙伴协同学习关系？是否有利于教师能方便地贴近每一个学生？关于小组协同的座位文化，有很多问题值得探讨。

（3）共同体的课堂=超时的课堂？前期推出的一些学习共同体课堂，为了完整呈现某个学习内容的过程，加之借班上课的老师对于学生倾听习惯、讨论规则等不够了解，需要花时沟通训练，导致了一些示范课严重超时。有些反对课堂变革者，就借此攻击学共体的课堂超时违背学生身心发展规律，不适宜推广。其实我们想一想，哪怕花十分钟来学习，可不可用协同学习方式来进行？

（4）英语课=不可以做成共同体课堂？有些英语老师觉得，英语学科与其它学科不一样，不能用共同体方式学习。如果把外教的课堂看一看，就会发现这样的想法有多荒唐。恰恰是老外的英语课堂，为学习共同体提供了合作学习的极好范例。如果只迷恋老师讲学生听的哑巴英语，当然不需要什么合作了。

（5）放手让学生讨论=完不成教学任务？这是起步阶段很多老师的共同感受。这说明学生还不会提出有讨论价值的问题，不会提出问题，缘于平时缺少这样的训练和机会。当然，我们需要对“教学任务”做一个重新审视，是完成教师预设的任务重要，还是让学生参与讨论有所得重要？

（6）教师倾听学生=与学生头靠着头？为了体现教师对学生的尊重，一些老师机械地认为，在倾听学生发言时最好与学生头靠头。在倾听学生的问题上，距离不是关键，专注听、听出名堂才是重点。有些时候，为了训练学生大声、大方表达，教师还应该故意站到离其较远的地方，让其把全班孩子当作受众。让孩子发言，不只是教师要听到，还应该是所有学生都能听到。

（7）共同体的示范课=不成功的课？有一些老师在看过共同体的示范课后，得出这样的结论：共同体的课堂，没有一节好课。好课的标准是什么？如果用传统标准来看，在共同体的课堂里，教师真的不再神采飞扬了。判断一节课是不是好课，关键要看你想看到教师精彩还是看到学生真学。

（8）刚入职的教师=不宜做学习共同体？ 有校长认为，刚入职的教师连基本的课堂教学常规都没有懂，不适宜让其做学习共同体的课堂变革。难道新教师就不需要把课堂还给学生吗？我以为，恰恰新教师是受到传统教学弊端污染相对较少群体，比起成熟教师转型转向的难度要小些。

（9）关照中下等生的学习=影响学优生的进步？ 有人认为在协同学习的过程中，对学困生的等待与关照，会影响学优生的发展。从学习金字塔的模型中可以看出，能够教授他人学习，是最主动的、是高效率的学习。在小组内，优等生把学困生讲懂，就是一种高层次的学习。当然，学优生能不能更好地发展，关键的变量不在于学习伙伴的层次，而在于能否设计出具有挑战性的问题。

（10）共同体课堂=教师不教了？真现走向绝对，就会成为缪误。课堂变革反对以教为主、以教代替学，但不排斥教的作用。教师的教更多体现在挑战性问题的设计上，体现在串联的能力上。教，不是告诉答案，而是在学生进入学习困境时，及时明示方向，但决不会代替学生行走。

（11）宁静的课堂=沉闷的课堂？宁静，是共同体课堂的一个显著特征。有人认为宁静的课堂就是沉闷的课堂，师生都在说着悄悄话，没有了激情。我认为，宁静的课堂并不是说所有的时段都安静（比如语文学科该大声诵读的还得读），需要动静结合，以静为主。静，是为了听得清，想得深。动，是为了便于多种感官参与学习，形成更深刻的印象，更强大的能力。

（12）相互讨论=共同体课堂？有的老师觉得，只要组织学生讨论起来，就是共同体的课堂。如果小组讨论形成了小组长控制着发言权、组内成员间没有形成平等关系，讨论的话题总是在低层次徘徊，没有挑战冲刺性的问题，这样的课堂与真正的共同体课堂还是相去甚远。

以上典型问题，集中反映了起步阶段探索者的困惑。我以为，出现这样的问题不足为怪，就怕没有任何问题的麻木与僵化。当我们把这些问题想清楚了，课堂变革之路就会越走越稳健。

很多老师担心，：课堂变革后，教学质量能不能得保证？ 我们应当坚信：课堂变革与质量提升不但没有任何的矛盾，反而能从根本上提升教育品质。当学生主动学习的积极性被激活后，质量还会差吗？课堂的重心转型到儿童中心、对话中心后，课堂便有了人性的温度。

3.重构校本研修的范式。

学习共同体，既指向于一起对话学习的师生，也指向于一起合作成长的教师。课堂变革，如果教师不能主动积极参与，不公开自己的教学、构筑互相砥砺的关系，就会无法迈开步伐。

挑战课堂革命的教师，是灵动的，高雅的，而且是美丽的。校本研修是最接地气的教师发展方式，共同体话语下的校本研修，应该聚焦教室中的事件，课堂里发生的“困难”和“有趣”来讨论，形成真正的“同僚性”的教师关系。

校本研修应当坚守这样的价值取向：引领教师从研究“教的专家”转变为研究“学的专家”。传统语境下的校本研修，往往注重于教材研究、教案编制、提问研究、作业设计，这是“教”的预计研究。课堂变革语境下的研修，应当以课堂观察为基础，以儿童获得为标准，聚焦于“你发现全班同学的学习哪些方面是成功的”“你发现全班同学的学习哪些方面还存在困惑”“你从主讲教师的教学中学到了什么”。（守望新教育林忠玲文章选《新教育的魅力，到底何在？——对于新教育，我有很多的话想说》）

4.克服教学管理的隋性。

真学发生于课堂，形之于学生，根子在教师，“元根”在管理者。可以说有怎样的管，就有怎样的教，就有怎样的学。如果教学管理方式不变，课堂变革就会遭遇来自隋性组织惯性思维的阻碍。说起课堂教学的问题，我们都把矛头直指教师，从来没想到要去做点什么来支持他们。我们需要思考传统的教学管理倡导的“六认真”，对由“教”向“学”的转变是不是有利。营造有利课堂变革的管理文化环境，这是学校管理者应该担当的责任。

备课——从教案到学案的转变。有相当多的教师把备课视为写一份结构完整的教案。而那些教案的设计与实施，都是以教师为中心的“教学思路图”，旨在按照教师预设的逻辑顺序为学生铺就学习之路。学案，把学生置于中心地位，独立思考、小组思考、全班思考贯穿全程。今后，检查教师备课，不在于看其是否书写工整、结构完整，而在于从其记录的文案中，推测一个教师对文本是不是做到读“通透”了，围绕文本在核心问题的设计上是否精准，“三单”设计是不是符合班情。

听课——从观教到观学的转变。 走进课堂，听课时应当坐在什么位置上？观课的位置、视角，会明明白白暴露管理者的课堂教学观。推动课堂变革需要管理者观课的目光由“教”转向“学”，将一个或一组学生作为重点观察的对象，记录他们在每个焦点时刻学习状态，尤其要注意收集关注对象的“特别表现”，并推断发生这些现象的原因。近期，我们制作了新的观课笔记供学校参考使用。

评课——从评教到评学的转变。在传统的教学管理模式里，这样的场景并不鲜见：听完一节课，由少数“权威”逐一条分缕析某老师课堂的优点和建议，其他听课者再一次认真记录。共同体话语下的议课，应当所有听课都在小组内表达自己的观课所见所感，重在分享所关注学生的学习故事，以及由此产生的感悟。当然，看一节变革的课是不是好课，也需要一把简约而不失精准的评学尺子。如在“平行与尊重”这个维度上，要看是不是每一个学生是不是都得到了尊重；在“对话与协同”这个维度上，看是不是有多重对话关系的建立；在“生成与建构”这个维度上，看是不是注重了建构知识，在倾听、串联与反刍中即时生成；在“成长与共赢”这个维度上，看每个学生走出课堂都有获得，且这种获得是不是更多地在与同伴互动的过程中形成的。

检测——从考记忆到考应用转变。考查往往是课堂变革的指挥棒。今后，我们在检测形式和命题方式上也要发生重要的转型，坚决摒弃机械的检测学生记忆信息的做法，重在聚焦真实的情景，评判其用所学解决生活中的问题能力。

这是一个教育变革的时代。一个人如果对课堂变革满怀激情，就能让一个孩子、一个班级、一个年级甚至一所学校发生改变。为真学而教，我们身负重塑课堂的使命，是时候去做好你自己的分内之事了。此时不做，更待何时！（《“我变了，我没变”——2018新教育实验年度人物事迹简介暨颁奖盛典视频》）

学校改革的核心——课堂转型

作者｜钟启泉

来源｜教育之窗

钟启泉，华东师范大学终身教授、博士生导师、华东师范大学课程与教学研究所名誉所长。

今日的学校必须为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”，而不是“记忆者”。

课堂教学范式的转型呼唤“能动学习”

在急剧变革的21世纪社会中，学校教育的目标应指向“21世纪型能力”。除了单纯的知识与技能的习得，新时代的新人需要拥有“在特定情境中，能够运用包括知识、技能与态度在内的心理的、社会的资源，应对复杂问题的能力”。培育这种新型能力意味着课堂教学范式的转型：从“知识本位”的“被动学习”转型为“素养本位”的“能动学习”。

所谓“能动学习”是面向问题的发现与解决而展开的探究性、协同性、反思性学习活动——引发每一个学生的认知性、伦理性、社会性能力，同时以锻炼这种关键能力的对话与辩论、演习、实验、实习与实际训练为中心而展开的教学。因此，“能动学习”同“三维目标”是同声相应、同气相求的，都旨在培育“真实的学力”。

真实的学力涵盖三个要素：1. 基本的知识与技能的习得；2. 旨在解决问题的思考力、判断力、表达力的能力培育；3. 主动学习的态度，即所谓的“内在学习动机”的培育。

“能动学习”不但有助于知识与技能的巩固和学习动机的提升，还有助于实现两个期待。其一，期待“深度理解”。以往教师的单向授受，不过是碎片化的知识传递而已。知识与信息是彼此相关的，各自的自身与信息和基于学习者体验的感悟也是彼此相关而联动的。我们期许的不是各自孤立的自身，而是形成网络化的知识。通过“能动学习”，期待新的知识能够同业已习得的知识相合，达成深度的理解。其二，期待在同他者展开对话的过程中，体验问题解决或者新的意念创生的经验本身。21世纪的社会要求凭借团队来求得问题的解决，重视在不同角色与视角的作用中反复交换见解、尝试错误，从而超越彼此的对立，创造新的价值。倘若没有这种经验，那是难以直面复杂的问题情境的。 

课堂转型是学校改革的核心

今日的学校必须为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”，而不是“记忆者”。

美国哥伦比亚大学教授库恩（D. Kuhn）指出，同“知识”、“学习”息息相关的“认识论”经历了“绝对主义→相对主义→评价主义”三个发展阶段。科学是根据数据，发现逻辑、建构理论的过程，因此，学习“科学”（不限于自然科学，也包括人文社会科学）的目的不是去记住科学家发现了的事实，今日记住的事实与理论也许在10年后就会被抛弃。那么，为了实践科学，儿童必须学习什么？在学校中数理学科的课时中会进行实验、采纳并分享数据的学习，然而这些不过是展开科学探讨的要素而已。要学会科学的思维，就得有理论探讨的方式、树立并探讨假设的实验设计的方式，以及采纳数据的方式、引出结论的方式等逻辑建构的技能。这就是必须从“记忆的课堂”转向“探究的课堂”的根本缘由。

所谓“记忆的课堂”与“探究的课堂”即是长期存在于我国中小学教育实践中的两种教育模式——支撑“应试教育”实践的传统模式与支撑“素质教育”的批判性实践的反思性教学模式。依据李普曼（M. Lipman）的分析，这两种教育模式的认识论前提是针锋相对的，存在不可调和的根本差异。因此，实现课堂转型归根结底是要摒弃传统课堂推崇的“应试学力”，造就“可信赖、可迁移、可持续的新型能力”，也就是开展“能动学习”。

相比传统课堂只关注“儿童学习什么”，“能动学习”给予“儿童怎样学习”同等程度乃至更大的关注，认为与其引导学生着眼于记忆的再现，毋宁着力于“运用”所掌握的知识与技能、“创造”新的价值。即便是知识与技能的习得，与其由教师一味灌输，不如由学生在自身的思考、判断、表达的过程中加以掌握。为此，“能动学习”瞄准课堂教学水准的质的飞跃，采用诸如“问题学习”、“项目学习”、“自主学习”、“协同学习”、“体验学习”、“调查学习”等超越“被动学习”的一切积极的教学策略，借助一系列的思维工具，诸如维恩图、概念地图、坐标图、金字塔图表、套盒等，充分发挥思维工具的两大特性——信息可视化与信息操作化，展开活跃的探究。充实学习活动的过程本身（包括“课题设定”、“信息收集”、“梳理与分析”、“归纳与表达”）的过程，无异于为每一种能力的培育提供了条件。

另一方面，课堂是一个多声对话的世界。我国应试教育的弊端就在于，不是引导学生自身去探究问题、思考问题、解决问题，而是教师让学生背诵教师给出的最终的标准答案。课堂中学习过程的模型应当是科学的探究过程。李普曼主张，课堂应当成为“探究的共同体”（communityof inquiry）。“所谓‘探究’是一种自我批判的实践，一种孜孜不倦地探究未知世界的活动。”探究永远是基于共同体的，而共同体也永远是基于探究的。这种共同体的最大特征是共同探索真理，学会思考，并且奠定社会的基石——人际纽带。在这里，关键的课题在于教师的角色转变。 

为了探究的课堂

要承担起新时代学校教育的使命，就要透过探究的课堂，展开能动的学习——同客观世界对话、同他者对话、同自我对话，最大限度地丰富每一个学生的探究体验，培育“求真、求善、求美”的探究精神。诚然，“能动学习”并不是新鲜的东西。可以说，大凡精彩的课堂教学实践无不打上了“能动学习”的烙印。从这个意义上说，教师在日常的教学生活中开展的“课例研究”，事实上就是一个“向儿童学习、向同事学习、向自己的实践学习”的过程，这也是真正实现课堂转型的唯一有效的路径。

课堂绝不是单向传递的场所，它是一种沟通的组织，是师生之间借助交互作用，相互传递、彼此交流，从而获得创见、变革自我的一种沟通。人类的学习有两大传统： 一是“修炼”的学习传统，这是从中世纪修道院、寺院和大学的博雅教育中形成和发展起来的，至今在学校教育中绵延不绝。二是“对话”的学习传统，传承了苏格拉底产婆术以来的对话性沟通的学习实践。在课堂空间里展开的“对话性实践”的学习，具有三个维度：

第一维度，同客观世界的对话性实践。这是认知性、文化性的实践。第二维度，同教师与伙伴的对话性实践。学习者绝不是单独地学习的，而是通过与教师、伙伴的沟通来学习的。这是人际性、社会性的实践。第三维度，同自身的对话性实践。学习者不仅对教材、教师和课堂中的伙伴进行对话，而且也同自身对话，在形成自我身份的同时实现学习。这是内在的、存在性的实践。然而，在制度化的学校教育中，三个维度的对话关系却被切断了，三位一体的关系也被解体了。日本教育学者佐藤学教授30多年来致力于“学习共同体”的学校创建，积累了丰富的实现课堂转型的理论与经验。这些经验表明，为了重建三位一体的“对话学习”，教师必须作为“对话性他者”，置身于学生面前。教师的作用就是形成教学中的倾听关系。因此，以学生的困惑、差异、认知冲突为契机引出他者的应答，构筑对话性关系的实践构想，成为课堂教学的重要课题。

教学过程从“独白式”变为“对话式”，从来是教育史上革新的主张，也是今日课堂改革的焦点。从设定开放性课题到得出开放性结论的整个过程中，教师的作用不是“传授”，而是促进对话的提问，等待学生的表达。在课堂的对话性实践中，学生彼此相互尊重，倾听对方的见解，形成彼此的主张，发现各自的困惑，展开互补的讨论。这种“对话流”，正是学生头脑中的“思考流”的外化。在课堂中存在着多种多样的声音。倾听每一个学生的声音，保障课堂作为“多声”对话的空间，是教师的职责所在。特别是倾听那些反映“学困生”的“声音”，构成了深化课堂教学的一种契机。倾听并分享“不懂得的学生”的声音，不仅同“不懂得的学生”相关，也同“懂得的学生”息息相关。因为对于“懂得的学生”而言，听取不同于自己的他者的声音，不仅可以发现自他的差异，而且可以再次对话教材（课题），矫正旧有的认识，形成新的理解。对于“懂得的学生”与“不懂得的学生”双方而言，这是一种互惠的关系。在课堂教学中，倾听彼此声音的微妙差别，倾听“不懂得的学生”的烦恼与困惑，是必须做到、也是可以做到的。

课堂教学是一种创造性活动。当一线教师每时每刻都痴迷于教学的创造、潜心于变革自身的时候，这样的课堂同时也是点燃班级中每一个学生的发现与创造的灯火、变革班级中每一个学生精神世界的殿堂。唯有探究的课堂，才称得上是充满智慧能量的、高格调的课堂。 

我们的课堂在转型之中，转型中的课堂迸发的教育智慧将是无穷无尽的。革新的教师一定会积蓄丰富的经验与充沛的能量，从多声交响的课堂里飞出一首首崭新的歌。

《守望新教育》特别链接——

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守望新教育：聆听大师的教育智慧，分享高人的教育心得，汇聚田野的教育创造，助力有缘的教育梦想。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活。守望新教育，守望真善美。

新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。