［过一种幸福完整的教育生活］
［守望新教育 守望真善美］
什么是“君子”？“君子”幸福吗？教师的独特幸福在哪里？教师自身的素质与君子养成又有着怎样的关系？君子是幸福的。我最喜欢孔子讲君子的一句话，君子坦荡荡，小人长戚戚。让每一天都能坦荡荡的面对这个世界，这个我的就是幸福。教师职业有一种独特的幸福——享受成长，而且这个成长是双重的成长。——《享受双重生命成长是教师职业的独特幸福》就教育全局而言，优质公平针对的是，目前我国在地区、城乡、学校之间，教育质量还存在着超底线的两级化差异。“优质”是“公平”的定语：以往对“公平”的要求重在量，现在强调“质”的公平，区别在于对“公平”诉求的层次提高，最终的指向还是“公平”。所以，一切要从对“公平”的理解开始。教育公平的理想式表达是：保障每个人享受教育的平等权利（包括机会、过程和结果）。不认真地分析、研究差异，教育优质公平就会倾向乌托邦式的拔高，或者以简单扯平差异为目标，良好的愿望和现实会越走越远。
在教师发展上的路径改变，本人的体会是必须重心下降，要探索教师培训不离土，不只是练说、练赛，而是做好教师日常实践的研究和日积月累的变革：深耕课堂教学，深变班级建设，让师生真正在自己的日常教育实践中主动成长，最终成为自我主动、自觉发展的主体。
教育领导层必须要建立教育内部立体分层的总结构认识，而不是把教育结构当作中心式平面体，领导居中，只要一声令下就“万马奔腾”。
不管哪一条，都应坚持的信念是：让责任主体在做成事的同时，促进自身的发展和成长。没有教育中生命主体的真实、主动发展，就不会结出优质公平教育的丰硕之果。国家与地区的教育领导部门，属于最高宏观层面的决策主体，其责任是解决宏观决策和全局性保障问题，而不是代替属于中观层面的学校校长，更不可能代替微观层面承担教学、教育责任的主体——教师作决策。三层主体有相关性，但不能相互取代，要不然就会造成上级领导政出无效，反而失去期望、公信，形成不切实执行的习惯。——叶澜什么是“君子”？“君子”幸福吗？教师的独特幸福在哪里？教师自身的素质与君子养成又有着怎样的关系？
叶澜教授在演讲中指出，按照说文解字，“幸”是吉而免凶，“福”是佑也。新华词典中所说的幸福是生活境遇愉快美满。如果按照“大白话”讲就是称心如意，平安健康。在心理学中，按照马斯洛的分析，能够做到自己所追求要成为的样子，也就是自我实现，就是幸福。幸福不能用理性来解释，但能用感性来体验。叶澜教授也有着自己的幸福观。她认为，幸福是人类对美好生活的普遍追求，对于个体而言，因需求、发展水平、期望目标的不同，所能认识、感受和追求的幸福也各不相同。人在生命的不同年龄阶段，对幸福有不同的目标和体验。社会不同职业的内容规定，使从业者能追求和获得不同质的幸福。（《开启幸福完整的教育生活——把“不可能 ”变成“可能 ”》）君子是幸福的。叶澜教授说，“我最喜欢孔子讲君子的一句话，‘君子坦荡荡，小人长戚戚’。让每一天都能坦荡荡的面对这个世界，这个我的就是幸福。”在叶澜教授看来，“君子坦荡荡”有几层的含义。首先君子是真实的，可以不说话，但不说假话。叶澜认为，“我们老师跟学生也是这样的，只要你真诚，孩子会懂的。”第二层次的坦荡是善良，负责任，答应的事情就得尽力量去做。高一步的层次是智慧，无论是对外，还是对人对己，君子善用综合性的思维，根据环境变化而思考，遇到意外，能够临危不惧，想出在当时最好的解决办法。再高一点的要求是志向高远，名利不在君子的考虑之中。最后，君子一定要有强大的内在动力。“我们教师要追求幸福的话，要懂教育。”叶澜教授在演讲中坦言，教育到底是干什么的？到底什么是教师可以有的幸福？教师只有对教育内在的规定性把握住了，知道了“道”、把握了“道”，按照这个“道”慢慢去修炼，在这个修炼的过程中，逐渐的越来越自在、越超脱，幸福才会来敲门。那么教师职业的内在规定是什么？叶澜教授将其概括为“教天地人事，育生命自觉”。她指出，“天地”是自然界，也代表着科学，“人”既代表社会，又代表着人和他的活动。要了解“人”，还要了解“事”，没有“事”，天地人都无法变成个体内在。“育”是一个向内的过程，育知识、育个性、育品质。教育的“育”给人最大的一个礼物就是“让每个孩子变成更好的自己”，教育使孩子懂得自己是谁，会对自己的生命抱着一种希望，学会把握自己的命运。叶澜教授认为，“这是教师能够给学生的最好的礼物，一辈子受用的礼物。”“在最新发布的PISA2018结果中，我们的成绩很高，但学生幸福感却不高。”叶澜教授指出，“我们希望孩子学到的天地人事的一部分，整个过程孩子应该是舒畅的，他不是一个旁听者，不是一个无关者，他是一个参与者。这样一个过程，是一个动态的、不断生成的过程。如果学生在课堂不爱学习，没有一节课让他高兴，孩子会很痛苦。”“教师职业有一种独特的幸福——享受成长，而且这个成长是双重的成长。”叶澜教授指出，教师既要学而不厌、又要诲人不倦。一个学习，一个是诲人，唯有富有创造的教育，才能实现师生复合主体生命的双重成长，而创造能带来真善美合一的幸福体验。她特别指出，“很多人把教师看作匠心，我最不赞成，教师是文化的传递者，教师是创造者，是学生精神生命发展的点燃人。”善良心意、聪慧心灵、善享生命成长之趣，这是叶澜教授给“幸福教师”的三个定语。最后，叶澜教授祝福每位教师都能把教师的生命实践写成世上最动人的诗，让诗性成为教师的基因。（《过一种幸福完整的教育生活》）
关于教育优质公平发展的三重思考
新中国自成立之日始，就确立了为人民办教育的宗旨。七十年来，教育上最大的普惠性成就是实现了基本普及九年义务教育。接踵而来的是，人民不只满足于有学上，而且还要上好学。十六大以来，党和政府不仅把“教育公平”列为教育的最核心主题，而且提出了义务教育均衡优质发展的新历史任务。新目标提出至今已有十年左右，实践中有显著成绩，但也面临一系列挑战。今后的发展之路怎么走得更好，尤需“三思”而行。
所谓“三思”有两层含义。一是指“思”的品质之提升，包括反思、深思和精思。二是指必须思考的核心问题主要有三：对优质公平本身的理解；如何推进的战略决策；实施主体与路径的探究。这是一个看似了然，其实尚未深究的问题。从现实来看，一些农村教育的困境与迷茫，城市学校以“北清率”为评价办学成功的标杆等，都是这种不清晰的具体表达。就教育全局而言，优质公平针对的是，目前我国在地区、城乡、学校之间，教育质量还存在着超底线的两级化差异。“优质”是“公平”的定语：以往对“公平”的要求重在量，现在强调“质”的公平，区别在于对“公平”诉求的层次提高，最终的指向还是“公平”。所以，一切要从对“公平”的理解开始。差异的存在是公平提出的前提。教育公平的理想式表达是：保障每个人享受教育的平等权利（包括机会、过程和结果）。从差异的角度看，那就是要在承认和尊重差异的基础上，改变不合理的差异，以实现平等。可见，为实现平等，要直面差异，但并非要、也不可能且不应完全取消差异。差异中不合理的，要改变；不可避免的，则要承认，还要尊重；具有特质的差异，则还要充分开发，使差异成为资源，丰富我国基础教育向更高水平发展，为社会整体发展服务。如何认识和处理差异，才是教育公平，乃至优质公平的关键问题。试以教育的城乡差异分析为例。显然不合理的差异，是指经费投入、教育设施和师资配置，包括经济、政治、社会待遇上的城乡差异。这些构成教育的基本要素之缺失和不平等处理，是影响农村教育发展的条件性因素，是首先必须要改变的方面。无法改变的差异，如农村儿童的性别差异，那只能承认和尊重。教育要改变的是人们对女童教育之必要的认识，在承认和尊重的基础上，解决阻碍农村女童上学可能会产生的实际困难，如当地政府可在小学附设幼托所，可以给支持女童上学的家庭以奖励等等，这已属于细思的问题了。需要关注和开发潜力的差异是农村教育的独特性。在以城市为中心的现代化过程中，农村是属于付出和牺牲为多的部分，处于边缘地位，农村教育也不例外。但在当代中国社会现代化发展中，这种城市和农村的关系与位势差是要改变的重要方面。作为支撑几千年文明古国的中国农村，蕴藏着丰富的历史和传统文化资源，也是国民生存的根基，还是新型生态文明社会建设的主体构成。农村不发展，中国难有真实的发展。但农村的发展不是把农村变为城市的附庸，而是让农村与城市互补、共荣，让农村的天地山川、万千世界恢复自然的生态。同理，农村教育不是城市教育的翻版，而是独具风格和内涵的新农村教育。这需要观念改变，需要思维方式改变，变城市居中的同心圆式思维为互联网式多向互动的创生思维。不认真地分析、研究差异，教育优质公平就会倾向乌托邦式的拔高，或者以简单扯平差异为目标，良好的愿望和现实会越走越远。农村基础教育的优质，需要将基本要求化入特殊之中，形成自己的定义，而不是简单搬运城市指标。根本的宗旨是让农村的孩子身心得到健康发展。首先要明确的是，现实教育中的不公平，不只是教育自身造成的，它首先是社会现代化建设中内含的问题和社会发展水平造成的问题。其次，教育领导层必须要建立教育内部立体分层的总结构认识，而不是把教育结构当作中心式平面体，领导居中，只要一声令下就“万马奔腾”。国家与地区的教育领导部门，属于最高宏观层面的决策主体，其责任是解决宏观决策和全局性保障问题，而不是代替属于中观层面的学校校长，更不可能代替微观层面承担教学、教育责任的主体——教师作决策。三层主体有相关性，但不能相互取代，要不然就会造成上级领导政出无效，反而失去期望、公信，形成不切实执行的习惯。区分教育三层次的不同主体责任和权限，这是当前教育内部形成活力的必要条件，是优质公平教育的战略决策能否做出和有效的重要前提。仅以已有且已盛行的“教育集团化”为例，若要反思，这一决策是以优质教育资源盘活和扩大效益为旨归的，充满经济学气息。与此相关的是校长和教师按比例定期流动的规定。一时间议论纷纷扬扬，有赞成，有怀疑，也有坚决行动的。因是行政命令，大部分学校还是照办了。近十年的实践确有成功经验，值得研究和总结。但本人以为，根本的问题在于，学校不是工厂企业，不是超市，学校是以育人为宗旨的教育机构，因而需要由根据不同对象的教育和教学活动来完成，需要教师间相互研究、切磋，有历史的学校都有自己的传统与文化，还需传承和发扬。学校的发展主要依靠内生力的增长。频繁调动，对于被调动者本人来说，是一种“异乡人”的角色，对于接受调动者的单位来说，是一种外在力量的介入。究竟利弊如何，值得深入调查研究。目前不少中小学名校的校长，已成万人学生的校长了。推进基础教育优质公平的主体与路径，近十年来已有很多经验和创造。在宏观层次上，主体除教育部门相关领导层外，还有更高层领导在全局意义上的决策，有其他相关领域当百年大计之事那样的参与、合作与支持性决策。政府部门可出台综合性的决策意见，或以立法的方式保障教育优质公平发展的社会条件。在中观学校层面，以校长为首的学校领导层是学校向优质公平发展的策划与领导者。一方面，学校既要有整体发展的长期策划，又要有分领域、分阶段的规划，规划过程重心下降，成为人人从个体到群体、到学校整体共同思考的自我发展的过程，关键在于提升学校发展内生力。另一方面，学校要打破封闭办学的局面，不仅与社会沟通，也要成为当地社会发展的重要力量，这在农村尤为重要。我在2006年冬，曾随云南师范大学教科院院长到昆明远郊寻甸县六哨乡几所中小学学习考察。该乡中心小学和初级中学，因成功引进云南师大生物系马铃薯高产品种而引起乡政府的重视与支持。这一品种在乡内推广，给农民和政府带来了经济效益。学校条件有了改善，办起了小阅览室，供村民、家长使用，在乡里的地位有了改变。此外，学校还要加强校际联系，相互学习，共同研究。集团化办学用行政手段改变学校封闭状态，问题出在一个法人校长要管多所学校，但若用校际、区际研究共生体的方式，独立办学，进行贴地式的合作交流、共同研究，一起成长，这一路径则会让各学校主体承担起自我且合作发展的责任，而不是他人命令的执行者。在微观层面，教师发展是教育、教学日常工作能否实现优质的根本。政府各级领导在教师发展方面，没有少拨钱款，主要是用于各种各样的培训。为提高农村教师队伍的质量和年轻化水平，还专设了特岗教师，给予多种优惠，但长期留人的目的实现起来依旧困难重重。政府还用大量拨款，支持农村教育提高信息化水平，自然也起到了积极作用。但教育说到底是通过人、为了人、实现人成长的事业，教师教的多重、核心作用，是信息技术难以代替的。因此，在教师发展上的路径改变，本人的体会是必须重心下降，要探索教师培训不离土，不只是练说、练赛，而是做好教师日常实践的研究和日积月累的变革：深耕课堂教学，深变班级建设，让师生真正在自己的日常教育实践中主动成长，最终成为自我主动、自觉发展的主体。也许，还能讲出许多路径和不同主体，但不管哪一条，都应坚持的信念是：让责任主体在做成事的同时，促进自身的发展和成长。没有教育中生命主体的真实、主动发展，就不会结出优质公平教育的丰硕之果。二十多年的“新基础教育”研究实践，使我有勇气坚信这一点。《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。守望新教育，守望真善美。——陈东强（《麦田里的守望者》）
中国教育有弊端，但怒目金刚式的斥责和鞭挞，虽痛快却无济于事。对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构。——朱永新（《向着新教育的更深处漫溯》）