学与教 || 中小学教师需要怎样的专家入校指导？

Original 姜臻中小学管理杂志社 2023-08-28

本文刊发于2020年第2期《中小学管理》第33-35页，全文共3924字，阅读大约需要8分钟。

教师专业能力的提升，不仅需要有自主学习的意愿、同伴之间的互助，也需要外部专业力量的有效引领。相对于教师的自主发展，外部专家入校指导是目前各中小学普遍采取的提升教师专业素养的手段之一。外部专家入校指导能否真正关注学校及教师的需求？当前中小学教师对于专家指导有着怎样的期待？笔者通过对北京市C校的10位教师进行个案研究，希望能在一定范围内回答上述问题，进而发现更受中小学教师欢迎的专家入校指导方式。

一

专家入校指导的现状：专家来源与指导形式较多元

在学校的选取上，本研究采用目的性抽样，选取了处于北京市教育发展中等水平的Y区中，在教师学习方面能够提供丰富信息的C校。C校作为教科研支持项目的实验校，专家指导活动开展持续时间久、专家资源充足、指导形式丰富且全校有多个学科参与。在个案与样本选择方面，本研究采用质性方法，按照目的性抽样原则选取了C校不同学历、学科、教龄、职称的10位教师进行深入访谈（见表1），以期了解教师在专家指导过程中的需求、现状与期待。

基于访谈结果，笔者梳理出了C校专家入校指导的基本情况。C校邀请的入校指导专家包括大学教授、教研员（含已退休人员）、特级教师（含已退休人员）、研究院所学科专家等，入校指导的频率各个学科略有不同，如数学和物理学科是每周1次，语文和英语学科是每学期3～4次。指导形式主要包含理论指导、课题指导、教研指导及“磨课”指导等。此外，专家积极的精神状态和工作热情，对教师也是一种唤醒、启发和引领。

二

专家入校指导的前提：读懂教师的真实学习需求

学校和专家层面要能够解读教师的真实需求，基于需求为教师提供更加有针对性的帮助。

1. 教师对专家指导内容的需求更加多元化

由于教师个体思维类型、性格特点、教育经历、教学经验、发展阶段等存在巨大差异，所以对于专家指导的需求也趋向多元化。例如：C校物理组教师硕士学历居多，所以对多元化理论指导的需求也更加迫切。再如：教师的思维类型不同，具有工具型思维特点的教师更加关注教学，希望通过模仿名师提升自身教学水平和“做课”能力，偏向“术”的层面；价值型思维的教师，关注教学与育人的结合，希望通过深入理解和渗透教育理念，帮助学生和自己成长，偏向“道法”层面。这些不同的思维方式，就会导致对专家指导内容的不同需求。

大学教授、教研员、特级教师、研究院学科专家等专长各有不同，教师需根据自身的阶段性需求和实际情况，针对不同问题寻找不同专家。如论文指导更需要理论专家、“督导课”需要教研专家、教材分析和文本解读需要学科专家等。

2. 教师对常态教研和教学全程指导最为关注

（1）教师最需要专家对常态教研进行整体引领

教研是教师们最为基础的工作之一，当被问起自身的学习需求时，C校教师们最先提起的是对自身常态教研的整体引领。教师接受专家入校指导时有一个重要前提，即教师自身是否能够明确需求。在长期与专家接触的过程中，多数C校教师能够明确自身对于常态教研的需求，这种需求具有情境性、任务导向以及问题导向。如W3教师认为，针对常态教研，理想的专家指导是专家根据教师具体需求被邀请入校，对教师在工作中遇到的困惑、“做课”时遇到的瓶颈以及在教研组内面临的不一致的意见等方面给予更专业的指导。S2教师表达了更为细致的想法，希望学校能够邀请在解题方法上有深入研究的专家。

（2）教师更关注聚焦细节的全程多维“磨课”指导

除了教研引导，教师们对于“磨课”这一日常工作的专家指导需求也十分迫切，并且C校教师们对这种指导提出了多阶段、跟踪型、微调式等更为细致的要求。对于任课教师而言，他们希望在“磨课”过程中专家能够尊重自己原有的教学设计，或者与专家一同经历备课、听评课的过程，获得系统性指导。如Y4教师表示，如果自己的教学设计没有存在思维或者科学上的重大问题，那么希望专家在指导时不要完全推翻自己的已有设计，而是能够指出教案中存在的问题并给出调整策略。这样能够帮助教师更好地理解自身不足，有效提升教学设计能力。S1教师则提出，希望在备课和试讲阶段都能得到专家的过程性指导，以便在打开教学设计思路的同时，也知道如何将思路更好地落地。

3. 教师更愿意在自主融洽积极的氛围中接受指导

（1）参与过程灵活且自主

中小学教师工作持续时间长、密度大、类型多样，且处于不断转换的工作场景之中，如日常教学工作、班主任工作以及完成学校指令性工作等。相比要求教师在快节奏的工作阶段（开学初和期末复习阶段）挤出学习时间，在节奏稍缓的时间段（如学期中段）安排学习活动会更有助于提升教师的学习积极性。S3教师表示在学期中段开展专家指导活动更好，这一阶段教师们学习的时间、精力更加充足，参与积极性也会更高。Y4教师认为，除了合理的专家指导时间，专家指导的主题与教师实际需求的契合度，也是影响教师学习动力的重要因素，因此应赋予教师选择参与指导活动的自主权。

（2）指导主题明确且更有获得感

成人学习一般具有任务导向的特征，主题明确、任务明晰的学习过程能使教师更加明确成果输出的形式，增加活动参与的获得感。S2教师指出，如能够把教师的需求提前告知专家，让专家与教师一同制定学期的教研主题并围绕主题进行指导，那么教师的收获会更大。Y1教师表示，专家在指导教师们把课做好的同时若还能帮助教师梳理相关案例和论文，这样既有过程性的收获，也有相应的成果反馈，更能激发教师的参与动力。

（3）教师与专家间关系融洽

在访谈过程中笔者发现，专家与教师之间的互动关系对于教师的学习动力影响很大。与能够尊重、真诚帮助自己并坦诚指出问题的专家相处，教师的学习热情会更加高涨。W3教师表示，工作之后很难遇到像上学时的导师一样能够全方位给予自己帮助的人，许多时候需要自己摸索问题和困难的解决方案，所以十分珍惜能够坦诚指出问题，尽心帮助自己的专家，与专家和谐的关系也会激励自己更好地参与到活动之中。

三

对专家入校指导的建议：学校要让双方都有获得感

为了更好地促进专家指导下的教师学习，本研究提出以下三点建议。

1. 尊重教师主体，提供精准支持

对教师而言，有意义的学习与学生学习一样，都是过程缓慢且充满变数的，学习过程面临大量复杂、动态变量的约束，具有不可预测性。学校在为教师提供物质与人力的资源支持时，核心在于应意识到教师需求的动态性。学校要从教师不同阶段的需求以及发展特点出发，建立层次、类型多样化的专家资源库，为教师发展提供更加有针对性的帮助。对于有自主学习需求的教师，学校要主动邀请相关专家给予精准支持；对于意识不到自身需求的教师，学校应在一定时期内为其提供一种类型的专家指导，引导教师逐渐打开思路。

2. 关注显性成果，提升教师获得感

在接受专家指导之后，教师收获的教学理念、教学能力的提升以及更为显性的公开课认证证书、科研论文等成果，不仅是教师参与各级各类评优晋升的客观评价指标，更会进一步提升教师的学习和参与动力。在充分了解学校教师整体发展水平的基础上，学校层面应与专家进一步沟通，让专家能够在指导过程中尽可能地带领教师收获更为显性的成果，这种实实在在的获得感在有效激发教师学习热情的同时，还能够带动学校整体学习与教研氛围的提升，由此促进教师专业能力的发展以及学校的整体改进。

3. 协调双方供需，建立良性合作

为帮助专家和教师建立更加优质的合作关系，学校可以从以下两方面加以辅助。其一，基于专家和教师的基本情况，促成学科背景、教育经历、性格特质、工作特点、价值观认同等方面相似度高的指导组合的建立，这样更容易建立良好的互动关系。其二，促成专家与教师之间的互惠性合作，这是指导过程持续有效的重要基础。以C校的英语组为例，教师选择的“课堂教学中的问题设计与思维培养”这一课题，是指导专家的子课题。一方面，这个课题是教师们高度认同的实践中的真问题；另一方面，专家在指导过程中，能够更有效地发挥自身特长，同时推进教师课题及自身课题的开展，双方在指导活动中都能有所收获。

（作者单位：北京师范大学教育学部；文中图片来自广东省深圳市光明区实验学校）

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