十一学校一分校 || 学科大概念统领下的单元整体教学之整校探索
导读
基于从知识传授到核心素养培育仍面临现实挑战的现状，北京市十一学校一分校探索出在大概念统领下推进单元整体教学落实核心素养的可行路径和基本实施策略。主要包括构建起覆盖全学科的学科大概念体系，研发出单元整体教学各环节的实施策略，形成与单元整体教学相匹配的评价机制等。本刊从不收取任何审稿费、编辑费、版面费
课程改革，改到深处是课堂。再好的课程，如果没有与其价值理念相呼应、与其内容结构相契合的课堂教学，课程育人的精神主旨就难以转化为现实。时至今日，我们应勇于正视学校“体态丰满”的课程体系下依然“骨瘦如柴”的课堂教学：教师的教而非学生的学仍旧占据主导；重视知识夯实，忽略素养培育；从学科知识到学生素养之间，仍然缺少一道跨越鸿沟的桥梁。为改变这种现状，北京市十一学校一分校经过四年多的改革，探索出以学科大概念统领下的单元整体教学落实核心素养培育的可行路径，使学生的学习在课堂内外真实发生。
借助大概念统领下的单元整体教学进行素养培育
落实核心素养培育，关键是在各学科教学中落实学科核心素养。然而当我们走进常态课堂就会发现，教师教会学生知识并非意味着核心素养落地，从知识传授到素养培育，还有三大难题摆在我们面前。其一，学科核心素养与学习内容之间存在断层，需要桥梁连接。其二，学科核心素养无法一课一得，需要改变传统孤立的课时教学。其三，学科核心素养不是教出来的，需要学生在真正的学习中获得。
通过实践我们发现，落实核心素养培育，需要优化现有的教学方式：一方面需要重新组织学习内容，以单元方式整体推进教学；另一方面需要改善教师的教与学生的学，让学生通过积极主动的学习探究形成核心素养。具体路径如下。
1. 用大概念架起连接学科知识与核心素养的桥梁
通过日常的课堂反馈我们发现，学生仅仅通过知识、能力的学习很难形成学科核心素养，必须通过“思维迁移与创造”这一高阶思维过程才能实现。而“大概念”作为连接核心素养与学科内容的桥梁，必然在其中发挥重要作用。所谓“大概念”，并非指学科中某一知识的具体概念，而是指反映本质的、相对稳定的、有共识性和统领性的核心观点。如从《代数式》的学习内容中提炼出“引入符号使数学具有更大的普适性”这一观点，就可称为数学学科的一个大概念。大概念是学科知识技能通向学科核心素养的阶梯，也是学科核心素养嵌入具体内容的固定锚点，是连接素养和内容的重要一环，三者间的关系如图1所示。
2. 在大概念统领下进行单元整体教学设计
由于传统“一课一得”的教学方式无法支持落实学科核心素养培育，就需要采用课时相对较长、内容整合度更高的单元学习模式。单元整体教学是以单元为单位，整体组织教学内容、设计学习方案、形成评价的教学形式，相比“一课一得”的传统模式，它不仅是形式上的统整，更重要的是紧密连接单元学习内容，深刻体现学科核心素养。
基于大概念理解的单元教学是为了帮助学生理解某个大概念而创设的学习单位，它既可以是教材中的一个或多个自然章或自然单元组合成的单元，也可以是围绕大概念、将支撑大概念理解的相关学习内容重新组织架构成的学习单元。在教学实践中，单元大体分为两类：一类是以系统化的学科知能为基础构成的“教材单元”（学科单元），比如物理学科的“压强单元”、数学学科的“一次函数单元”等；另一类是以生活经验、主题场合为基础构成的“经验单元”（生活单元），比如语文学科的“怀念单元”、英语学科的“亲情单元”等。在这里，“单元”不再只是内容单位，更是一种学习单位、微型课程，是一个相对独立且完整的教育事件。而学科大概念作为统领单元整体教学的要素，既能深入学科内部，又具有广阔的解释视野，具有超越课堂的持久价值与迁移价值。以学科大概念统领单元教学设计，会收到事半功倍的效果。通过反复的理论研究与实践，我们探索出学科大概念统领下的单元整体教学的基本要素、特征及彼此间的关系，形成了具有操作性的单元整体教学设计流程（如图2）。
（1）单元学习目标。单元学习目标是依照国家课程标准与学科核心素养制定而成的，将它进一步凝练和提升，就可以得出学科大概念。制定单元学习目标时，应跳出以知识点为中心的传统模式，寻求设计迁移应用层面的学习目标。一个好的学习目标的诞生，必须源自对学科核心素养、国家课程标准的深透理解，其达成一定指向学科核心素养的落地。
（2）核心问题。核心问题是将宽泛的学科核心素养与单元学习内容明确关联，把抽象的学科大概念“翻译”成学生看得懂的问题。核心问题作为顶层设计内容，可以引领学生在单元学习过程中深入理解学科大概念，并将核心素养持续内化。
（3）核心任务及子任务。核心任务可以将核心问题转化为真实情境中要解决的问题，它与学科大概念、核心问题相匹配，可以统领学生的单元学习过程。我们要针对核心问题、紧扣学习目标设计核心任务，驱动学生在探究任务前、中、后持续不断地对核心问题做出思维进阶式的解答。同时，核心任务应具有项目式学习特质，能够给予学生个性化展示与创造的空间，而学生对核心任务的完成情况则是评估其是否达成单元学习目标、理解学科大概念的重要依据。在核心任务之下，还有一系列子任务，它们能将复杂的核心任务拆解成阶梯性的步骤，或将一个开放性的核心任务拆分为不同视角下的任务。这需要教师提供匹配的资源与工具，同时制定评价量规作为共识性标准。
3. 研究从“教”走向“学”的路径与方法
回归学习本质，研究从“教”走向“学”的路径与方法，需要以学习者为中心重构教学关系。这需要教师打破原有的课堂设计思维，通过逆向设计再造课堂流程，通过可评估的表现性任务（核心任务和子任务）让学习过程可见，使学生在认知进阶的过程中逐步抵达学习目标。在此过程中，教师的角色不仅是教学流程的设计者与教学任务的实施者，同时也是学习资源、工具、策略、脚手架的提供者，以及学生抵达学习目标的评估者与促进者。
构建起覆盖全学科的学科大概念体系
通过四年多的探索，我们的教学改革取得了一定的成果。目前，我校小学、初中共16个学科都已基本构建起各自的学科大概念体系。连贯的学科大概念体系可以帮助教师进一步明晰学科的宏观结构，提升单元教学的整体性、系统性，有利于学科核心素养的贯通培养。我们的具体做法如下。
1. 找到提炼学科大概念的两条基本路径
我们依据国家课程标准和学科核心素养，结合课程内容和具体教学案例，探索出提炼学科大概念的两条基本路径。一是采用自上而下的方式，从国家课程标准与学科核心素养出发，对课程标准中现有的学科大概念进行“降维解读”“分级解读”，或在全面分析核心素养内涵和外延的基础上，对每个素养进行维度分解，尝试抽离出表达这些维度的观点语句，逐步形成大概念，再去寻找支撑这一观点的学习内容。二是采用自下而上的方式，从学习内容出发，思考每部分学习内容背后蕴含的学习目标和学科思想方法，进而概括凝练成大概念，再与国家课程标准和学科核心素养的表述进行对应。其中，自上而下的方式一般适用于数学等核心素养指向非常明确的学科，自下而上的方式一般适用于语文、外语等过程性比较强的学科，实践中可以将两种方式结合使用。
2. 形成构建学科大概念体系的基本工具
学科大概念作为可迁移的学科核心观点或观念，彼此间存在着复杂的联结关系，他们或表现为纵向的递进关系，或表现为上下的层级关系，也有一些概念之间呈现出横向的并列关系。依据学科大概念提炼路径与彼此间联结关系的不同，我们形成了梳理学科大概念、构建学科大概念体系的工具。
其一，学科大概念链。对于彼此间存在纵向递进关系的学科大概念，可以用学科大概念链进行概念体系的构建（如图3）。
其二，学科大概念树。如果学科大概念之间存在上下的层级关系，就可以用学科大概念树构建体系，即先确定概念树中最上位的学科大概念，再依据层级关系依次向下梳理。一个学科大概念可能会分级解读为多个下位的学科大概念，在同一层级上的多个学科大概念之间又构成并列关系（如图4）。学科大概念之间还可能存在并列关系，但它们指向的学科素养或学科能力之间存在层级，这种情况下可以先对学科素养进行分级解读，构成聚焦于统一素养下的树形图，再将学科大概念与素养一一对应，构建起学科大概念体系（如图5）。
其三，学科大概念网。学科大概念树适合通过自上而下方式提炼学科大概念的学科，但对于语文、外语等主题性较强的学科，则需要采用自下而上的方式，即基于具体知识或主题提炼学科大概念，而这些学科大概念与学科核心素养或学科能力之间往往存在多重对应关系，因此更适合用学科大概念网进行体系建构（如图6）。
研发出单元整体教学各环节的实施策略
1. 明晰核心问题的设计原则
一是一致性，即回答核心问题的过程不能是漫无目的的闲谈，而应该帮助学生不断理解学科大概念，激励其探究更多问题。二是通俗性，即将抽象的具有深度的学科大概念用学生听得懂的语言进行表述，转化到与学生认知水平相匹配的程度。三是开放性，即核心问题并不是一个拥有标准答案的问题，学生可以通过理解和思考进行深入的、创造性的回答，有充分表达的空间。四是持续性，学生可以在学习前、中、后不断思考和研究，并且随着学习的深入，对核心问题的回答更加全面，越来越接近最终的迁移目标。表1例举了根据以上原则不断优化的核心问题设计。
2. 提炼搭建核心任务和子任务的策略
核心任务基于核心问题而设计，是为了表征或辅助核心问题的解决而出现，它应该具有如下特点。一是一致性，核心任务应该与学科大概念、核心问题相呼应，完成它的过程就是不断深入理解学科大概念、进一步回答核心问题的过程。二是真实性，核心任务最好指向生活中的真实情境和表现性任务，将抽象概念转化为可以理解的问题，让学生有充分的代入感。三是驱动性，核心任务的设置应当是有趣的，也能够引发高阶思考，指出学生持续思考和探究的方向。四是复杂性，是指核心任务要通过恰当地限定问题的环境和条件，来匹配学生的水平，并贯穿单元学习始终。五是可评估性，核心任务作为评估目标的载体，应当具有多角度的可见的结果，教师可以通过核心任务的完成情况了解学生在不同侧面是否真正地理解和掌握了学习目标。表2例举了根据以上原则不断优化的大单元核心任务设计。
此外，作为通向核心任务阶梯的子任务，是单元学习的路径和脚手架，它可以用并列形式展示核心任务的不同侧面，也可以是具有递进关系的通向核心任务的路径。子任务与核心任务一起，共同形成了教学大单元的有效结构。
3. 建设支持学习发生的资源库和工具箱
单元学习的实施离不开工具和资源的支持。随着单元整体教学的不断深入，我们积累起丰富而庞大的工具箱和资源库。一方面，我们将零散的学科资源集中起来，按照“单元”与“类型”的二维目标进行分类，以方便教师查找和使用。如在地理学科“区域地理资源”教学单元中，分别有文本资源，包括地理书籍、景观图、地形图等；音像资源，包括《泰囧》《南极之恋》等电影以及《走遍欧洲》《北极传说》等纪录片，还有相关的互联网资源。另一方面，为帮助学生针对不同的学习行为选择更合适的工具，我们还按照使用对象、场合等将工具进行归纳分类，形成工具箱。其中有任务呈现类工具，包括任务单、调研报告或实验报告模板等；思维可视化工具，包括思维导图、思路流程图、情节曲线等；评估类工具，包括量表、量规等；指南类工具，包括实验操作说明书、阅读与解题策略指导手册等。
形成与单元整体教学相匹配的评价机制
创立与单元整体教学匹配的评价机制，有助于科学监测教学实施效果，及时发现问题并调整。我们的评价机制确定了教师、学生等评价主体，采用多种评价方式与工具，关注单元整体教学的全过程，不仅评价知识技能的获得，更评价学科能力、核心素养的表现水平及发展情况，呈现出以素养能力为导向，评价主体多元、维度多元、形式多元，覆盖学习全过程的特点。其中，对学科能力、核心素养发展情况的评价主要由几方面要素构成。
1. 表现性任务：旨在引导学习全过程
表现性任务是指真实情境下可评估的复杂任务，它指向单元大概念，通过设置真实情境，让学生选择合适的方式进行学科大概念的理解和迁移运用，最终解决复杂的具有挑战性的问题。如果将某个单元整体教学比作冰山，水面下的庞大支撑部分是核心素养、学科素养、学科大概念，那么露出水面的部分就是表现性任务。它既包括核心任务，也包括部分子任务，其完成贯穿学习全过程。在单元整体教学中，我们以表现性任务作为重要评估证据，旨在引导学生的学习全过程。
2. 评价量规：细化评价标准，引导学生自我评价
评价量规是结合表现性任务而制定的、具有一套清晰明确的评估标准的评价工具。与一般量表不同，评价量规对表现性任务中学生的表现进行了水平预设和清晰准确的描述，因此除了教师，学生也可以依据评价量规对个人的学习行为做出评价并调整。表3例举了关于科普阅读的一套评价量规。
3. 持续追问核心问题：让大概念形成过程可视化
持续追问核心问题，是指以整个单元的核心问题为脚手架，分别在单元学习的前、中、后多次提出核心问题，引导学生持续思考回答，同时提取学生在不同阶段回答时出现的高频词句，分析比较学生在不同阶段回答核心问题的视角、观点及其对大概念理解的程度，据此评价单元整体教学对学生学科能力形成和素养发展的影响，也让大概念的形成过程可视化。
4. 指向核心素养的诊断测试：让评价更加精准科学
指向核心素养的诊断测试，是参考PISA等国际测评中水平等级的划分方法，基于大概念，指向某一核心素养，选取不同陌生度、复杂度的问题情境命制试题，再采集学习前后能展示学生大概念形成与素养发展的关键数据进行精准分析，从而有效评估学生的学科能力发展和素养进阶情况。诊断数据不仅能科学评估单元教学的有效性，而且可以为单元整体教学的实施提供参考和建议。
伴随各学科单元整体教学实践研究的全面铺开，我校学生在学科概念、学科能力素养、学习品质形成以及学业成绩提升等方面，均呈现出明显进步，教师的教学能力、专业素养、基于实践的学术研究水平也在不断提升。当学科核心素养、课程标准、大单元、大概念、核心问题、评价量规等新老名词先后在教师中高频出现时，我们知道，围绕课堂教学变革的新一轮话语体系已然形成。这不是标新立异的教学概念游戏，更不是哗众取宠的课堂模式化运动，而是一场育人信念支撑下的类似苦行僧般的向学习本质回归的实践行动。
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文章来源：
《中小学管理》2021年第7期 · 本刊视点
文章编辑：王淑清
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