“跨学科教学”鱼龙混杂：招生噱头？太费老师？野蛮生长？

“有个奇怪的现象，IB必修课EE，大把学生出去买论文。”跨学科、PBL、STEM、深度学习等潮流教育概念早已成为近几年国际化学校的招生“卖点”。但在实际教学中，漏洞百出，争议不断。今年9月，义务教育“新课标”正式落地。以核心素养为导向的“新课标”给了我们一个契机重新审视国际化学校中的教育创新，本期，我们一起聚焦“跨学科”。

01

任课教师遭遇“加量不加价”

在北京某知名国际化学校，资深AP经济学教师傅莹见缝插针地给学生做学科延展。比如，学校举办国际文化节。傅莹就把某国家的货币和该国文化结合在一起。5月初，AP考试结束，距离暑期放假还有2个月，傅莹终于可以集中时间进行跨学科教学了。他先把经济中的微观知识和生活的触点缕一遍，然后讲生活中的应用案例。接着给学生分组，围绕某个问题做调查研究，写计划书和分析报告。学生的研究对象五花八门，比如面膜、咖啡、雪糕等。

在高中紧张的学习中，类似这种研究性、项目制学习在实际教学安排中实属锦上添花，不可多得。“高中各科目有考试大纲，课程内容很多，开发活动的时间少之又少。”类似这样在暑期前能有7-8周做一个项目，非常奢侈。

相比之下，A level课程的学生就没这么幸运了，由于A level课程考试到6月初才结束，学期剩余的时间有限，也缩短了项目实践的时间。傅莹发现学校里有不少教师有创新意识，但在现实面前打起了退堂鼓。

无独有偶，青岛某国际化学校引入了一套美国PBL课程，起先学生们跃跃欲试，有55名学生报名，但只有3个老师服务该课程，课程进行2周后，学生弃课达52人。学校无奈地考虑终止该项目。该校PBL项目负责人林心称，老师还有其他学科教学任务，分身乏术，没有时间追着学生要作业；再加上作业难，学生缺少指导，只能放弃。

顶思了解到，由英国A level考试委员会提供的EPQ项目（Extended Project Qualification，延展型课题学习证明）近年来在国际教育圈中受到追捧。该课程要求学生在自己感兴趣的方向做一个研究性课题，完成1500-5000字论文。一个优质的EPQ项目在UCAS英国本科申请系统中最多可以获得28分（tariff points）的加分，部分世界名校还可对学生进行降分录取，可见其含金量。

在“应试化”的A level教育体系中，以培养学生综合学术素养为目标的EPQ显然是一股“清流”，但现实是该课程在学校开设的难度极大。考试局官方要求的授课时间不得低于30课时，对教师自身的综合素养要求很高，老师需经过考试局的认证或培训才可“上岗”。教务繁忙的老师大多选择退而远之。

傅莹坦言，教师工作“加量不加价”是摆在教学创新面前的现实难题。

02

“应试思维重成绩”牵绊发展

IBDP中必修课程EE（Extended Essay,拓展论文）被看作是跨学科教育的典型代表。其鼓励学生通过独立研究，培养思考、沟通、自我管理等方面的能力，最终完成一篇4000字的研究论文。EE课程可以说是IB教育中最具有学术意义的一部分。但是有一个奇怪的现象——大把学生出去买论文。有15年IB教学经验的徐洋告诉顶思，一个学校EE教得好不好，就看出去买论文的学生数量多不多。这一方面的原因是，老师指导学生的时间有限，二来不少学生直到高中才接触IB教育，在小初学习经历中几乎没有接受过跨学科研究性学习的训练和实践，没有形成问题意识，更谈不上具备创新能力。在这样的情况下，突然要写一篇几千字的学术论文，怎么办？

现在，教育改革创新要从娃娃抓起已经成了教育界的普遍共识，跨学科综合学习的教育已经下沉到了基础教育阶段。但在实践过程中，误区重重。

以PBL为例，其最早发端于美国，至今已经发展30-40年，形成了一套完整的学习标准和评价体系。毕业于剑桥大学、知路研修的创始人付霖对PBL课程做了近十年的深入研究，他发现PBL有几大关键特征：

第一，课题个性化，学生要做自己感兴趣的课题。PBL的核心精神是“做中学”（learning by doing），如果学生探究的课题不是他自发想要研究的，又如何能激起他学习的欲望？

第二，一个好问题做引领。比如一个三年级学生研究树叶为什么是绿的？喝可乐对身体好不好？这或许是一个可以研究的课题，但它不是一个好的问题。相比之下，“喝可乐对14岁青少年身体的影响”可能更值得研究。如何定义一个好问题和普通问题，涉及到定题，需要老师有较强的学术素养和学科思维。这一块在中国较为薄弱。

第三，PBL学习必须是过程性的，学生做项目探究从0-1整个经历要全面记录下来。世界通用的标准化项目式学习课程以过程性评价为核心。以英国EPQ为例，最终的论文成果只占20%的分数，剩余80%的分数分布在研究学习的过程中是否达到相关评分标准。

付霖强调，PBL和跨学科学习的核心是技能和思维培养，而非“产出”，不追求最后成果的“高精尖”。比如EPQ学习要求学会35个技能，包括使用项目管理、时间管理、自我管理的工具，如何画思维导图，读文献等等技巧。这些技能点不是灌输式的，而是在“做中学”中不断训练实践才能内化。“中国传统的PBL课程以结果为导向，比如论文写了多少字，答辩汇报做得好不好，过程性评价的标准是缺失的。”

“重成绩和结果，忽视过程”的教育思维也在束缚教育创新。傅莹在高中段尝试跨学科教学已经摸索三年，起先学生们总是调不起兴趣，只在意AP、Alevel考试成绩。现在，他把研究性学习和期末考试绑定，把做项目的成绩占为平时成绩的一部分，从项目中提取开放性问题作为期末大考内容，学生当场写论文，这才给学生带来了一定的学习压力和动力。但是这样的做法能否长期执行下去，还是一个未知数。

付霖解释，英美等国在做研究性学习时，做过诸多文献调查和数据追踪。他们发现，学过PBL的学生，其他科目的成绩比没有学过PBL的学生要高出29%。在心理学家本杰明布鲁姆的认知框架理论里，考试制度培养的是记忆和理解力，项目式学习培养的是分析评估和创造能力。“当一个人具有高阶思维的时候，他学基础的知识时是更加如鱼得水的，这是被数据检验过的结论，所以 PBL的学习经历对学生考试成绩是有帮助的。”但是在根深蒂固的应试理念面前，跨学科学习的“慢”，让这一教学法在推进过程中显得举步维艰。

03

家长只能“抽盲盒”“碰运气”？

无论“新课标”还是IB等国际教育课程，都是指向培养核心素养的教育，提倡课程内容活动化，活动内容课程化。但实践过程中，老师会落入“形式化”的窠臼。傅莹解释，在国外，活动化教学已经成了他们的教学特色。这群老师在一个活动化的教学环境中成长起来，当他在教学时，也能自然地把这样的内容转换到他的课堂中，这是一个传承和沿袭的过程。但是中国教师是在应试环境下成长起来的，教学主要还是以应试为目标，和活动化的课堂容易脱节。“既要应试，又要做活动，可能两边都做不好，最终把一堂课变成了‘夹生饭’。”

傅莹认为，活动不是空壳，而是有教学目标的活动，把知识和素养结合在一起，这对老师来说考验的是他的“设计能力”，这是教师专业发展的最高境界。但是，老师们在这一方面的表现是参差不齐的。

北京家长李女士对此颇有体会。她儿子读小学时，她把孩子送去某“非主流”国际化创新学校，各种跨学科综合实践活动打破了她对教育的传统印象，孩子不亦乐乎。但好景不长，很多优质教师一旦辞职，特色课程就突然停掉。换了新老师，又从新教案开始教。不少家长提议，希望老师离职时把PPT和教案留下，但课程仍然无法恢复原貌。“学校没有统一的跨学科教学体系，完全依靠老师个人经验。来一个老师就带来新的课程体系和教学方法，老师一走，特色课程马上消失。”李女士疑惑，难道教学创新只能靠老师“单打独斗，因人而异”？

如今，伴随着“新课标”推进，作为教育现代化的先行者，社会各界对国际化学校的教育创新又提出了新要求。中国教育学会国际教育分会特约研究员王红军提出，国际化学校在“新课标”背景下要“重构课程”，应当根据核心素养培养的要求，重构大单元教学的主题，研发跨学科学习项目，增加全球意识与国际理解课程，创新学生的学习方式与参与模式，创新能力素养评价模型，让核心素养真正落地，让全球素养真正落地。国际化学校是否能挑起大梁？

对话：拿什么辨别“跨学科教学”优劣？

对于跨学科等创新教育在一线实践中遭遇的困境，顶思专访了教育部浙江大学基础教育课程研究中心副主任、荟同学校课程顾问张文军，听她为教师们解答疑惑。

1

顶思：

跨学科学习到底该如何检验学习成果和效果？有标准吗？

张文军：

跨学科学习检验学习成果和效果的方式可以是非常多元的，包括过程性评价和终结性评价，以表现性评价为主。

项目开始的时候就要明确成果类别、知识能力素养（包括是否深入理解了相关的学科概念）等各方面的最低标准、项目成果的呈现方式和相应的评分要求。

过程性评价包括阶段性的学科知识掌握程度的测评、项目开展到一定节点时进行的反思、同学的互评等等。

终结性评价的呈现方式可以是研究成果的PPT汇报、视频制作、模型制作、创意写作、研究报告、建模、角色扮演、戏剧表演、咨政报告、各种展览等等。评价的主体可以是自己、同学、老师、学校的其他老师或领导、专家、家长和社会上邀请的相关人员等等，同一个项目的终结性评价的主体可以有好几类。

2

顶思：

跨学科等创新素养类的教学和知识类学科型学习的关系是什么？您认为日常教学中，二者理想的占比是多少？

张文军：

跨学科综合学习和学科知识的学习和深入理解是相辅相成的关系。跨学科综合学习可以让学生将已经掌握的知识和技能和正在学习的知识和技能应用到项目研究和创新的过程中去，使所学的知识更有“粘性”，更有可迁移性，促进学生对知识的深层次理解和思维疆域的不断拓展，并使学生的合作、沟通、批判性思维和创新力等通用核心素养得到提升。同时，如果跨学科综合学习的过程中缺乏对学科知识的了解和精进，学生的跨学科项目会沦于低水平重复，达不到真正促进学生的最优发展的作用。因此，夯实学科知识对于高质量的跨学科综合学习是至关重要的。

我认为在日常教学中，跨学科学习和学科知识的学习可以交织进行，不用过于拘泥于某一个比例，而是根据学科教学和应用的需要，进行边做边学的“做中学”，大概的比例占总学时的10%左右。荟同在一个学期大约18周时间里，大概有9周左右的时间有跨学科综合学习项目，在开展项目学习的时期，综合学习大概占20%的时间，从整个学期的时间分配来看，还是占10%左右。但这个比例不是一个精确的计算，而是一个大致的节奏，一个尽可能符合学生的学习需求和各方面精进发展的节奏。

3

顶思：

有人质疑，跨学科学习是在挑战孩子的接受能力，是在对他们的知识进行层层加码，您怎么看待这个问题？

张文军：

跨学科学习不能一味追求高难度和高复杂性，而是要设计适合学生正在学习的知识和技能难度的项目任务，激发学生的学习热情和探究的积极性，通过驱动性问题和大概念把学习的内容串起来，更容易理解和应用，从而能长久地记住探索的过程和学会的知识。这样的跨学科学习的过程，不是总在做“加法”，而是常常在做“减法”。在开展跨学科学习的过程中，学生常常会把他们最擅长的方面体现在项目设计和创新创造的过程中去，从而使他们更清楚地认识自己的优势，获得自信，甚至激发出之前没有意识到的潜能，从而提升学习的发展的自主性。当学生的自主性和内驱力被激发出来之后，学习就成了一个他们乐此不疲的过程，而不是烦恼和承重的负担。

4

顶思：

跨学科、PBL等创新教学是不是受教师个人因素影响比较大？导致这类创新教学法很难大规模推行？

张文军：

是的，跨学科综合课程和PBL的课程设计与教师个人因素关系非常密切。教师的知识储备、个性特点、兴趣和偏好、对学生的理解，以及对这类课程的了解和掌握程度都会影响课程设计和教学的开展过程。导致这类创新教学法很难大规模推行的原因是多方面的，包括政策的支持程度、教师的教育教学理念、学校的支持程度、教师对课程标准和学业质量要求的把握程度、教师的课程设计和跨学科连接的能力、教师的时间精力、教师和学生的比例、教师可以获得的资源，等等。但是最重要的是教师对开展跨学科课程的态度和热情，无论处于怎样的环境，教师都可以最大限度地整合现有的条件和资源在某种程度上开展跨学科课程设计。

5

顶思：

您认为未来在教师招聘上，跨学科教学能力是否会成为教师考核的重要标准之一？进而影响教师的职业发展？

张文军：

也许以后中教师招聘中，跨学科教学能力会成为教师考核的标准之一。跨学科教学能力强的老师首先要具备过硬的专业知识，对学生发展的深度理解，对学生的发展需求的敏感性；其次要有对学科以外的其他领域的兴趣和与学生生活世界的连接能力；再次要有课程设计和根据情况实时调适的能力，不断反思和迭代的能力，以及整合各种课程资源的能力。这些能力其实是教师专业能力的组成部分，如果教师具有这些基础的专业能力，那么即使之前没有太多的设计跨学科综合课程的经历，也很快就能适应和胜任。作为教师，跨学科课程设计给教师的专业能力提供了绽放的平台，使教师们能把自己的创造力和热情更好地迸发出来，并且在激发学生探究和创造的过程中，不断享受课程生成的乐趣，体会到做教师特有的专业乐趣和幸福感。因此，跨学科课程设计不应该成为影响教师职业发展的外在因素，而是成为教师专业发展的内在诉求。

（应受访者要求，林心、徐洋为化名）

作者 | Zoey

运营 | 天悦

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