6年“摸爬滚打”：以热忱探索融合之道，让语文课堂迸发思维活力

杨帆在西安市曲江第一中学任教语文。面对学生在语文学习中的短板，她勤于理论学习，忠于教学实践。她希望学生不仅能学好语文，还能爱上语文。接触思维型教学的6年里，她从写作、诗歌鉴赏、文言文赏析等多个角度出发，将思维方法渗透到自己的教学中，培养学生的思维品质。

曾困于语文学习的学生，现在能积极表达意见，收获学习成果；曾为学科与思维型教学融合而苦恼的杨帆，现在也正在教学创新的路上不断前行。

思维智汇特别策划了“寻道思维型教学之教师篇”系列报道，旨在挖掘学校一线教师与思维型教学相关的事迹，分享思维型教学的典型经验，让更多学校、师生从中受益。

本文为“寻道思维型教学之教师篇”系列报道第五篇。

▲杨帆

“在以往的学习生涯中，林教授一直就是那个教材封面上的名字，当我见到八十多岁的老人为我们持续讲授，中气十足，一连四个小时都没有休息时，内心里的震撼是不能用言语来形容的。”由于有教育心理学的学科背景，西安市曲江第一中学（下文简称曲江一中）的杨帆回忆起第一次接触思维型教学的情境时，印象最深的是林崇德教授的授课。

2014年8月，杨帆跟随曲江一中的教师团队前往北京师范大学进行专业培训。三天时间里，她聆听了由现代教学技术教育部重点实验室主任胡卫平教授带领的思维型教学团队对思维型教学的系统介绍，就此被深深打动。 

今年是她接触思维型教学的第6年。在此期间，她曾凭借思维型写作指导课《我想对你说》获得全国第五届说课比赛特等奖，凭借思维型诗歌鉴赏课《素笺诗长安》在全国中学语文诗歌教学研讨会上获展示课一等奖。但杨帆仍用“摸爬滚打”来形容自己与思维型教学相伴的这6年。

遵循思维发展规律

做好教书育人这件事

杨帆常告诫学生三句话。
第一句话是：要去做最简单的事，即最合乎规律的事。
▲杨帆在第二届全国思维型教学大会上做优质课展示

思维型教学重视学生思维能力的培养，尊重学生思维发展的内在规律，以促进学生积极思维、发展思维能力作为课堂教学的核心。或许对杨帆而言，学习思维型教学理论，探索思维型语文课堂，就是进一步做好教书育人这件“简单又合乎规律”的事。

1

回归文学思维，开启思维型教学之旅

2014年，曲江一中开始推广“学思维”活动课，尝试将思维型教学理论渗透于学科教学中。

起初，曲江一中组织了一个教师团队，在杨帆任教的年级中设置了两个实验班和两个对照班，四个班按照每周一节（教学时间紧时每两周一节）的安排上“学思维”活动课。四个班的老师，包括杨帆，正好是这一教师团队的成员，各位老师选择不同的“学思维”活动课进行教授。

在选课的过程中，杨帆发现老师们所选的课程都与本学科的内容有联系。她自己就选择了“学思维”活动课程中与臻美思维、联想与想象能力相关的部分，因为课程的内容与语文学科较为相近。例如对对联，既是考试的考点之一，又利于培养学生的臻美思维。

这其实就是思维型教学和学科融合的萌芽。

2014-2015年间，“学思维”活动课程非常集中。通过教学实践和观察，杨帆看到了学生对于这门课程的喜爱，例如，宝塔诗、回环诗等内容会让学生觉得十分有趣并积极参与到学习中来，而且这种喜爱还逐渐转换为了成就感。

学生的表现给了杨帆新启发。因为在任教语文的12年里，她发现语文课堂存在两大问题。

第一，大部分学生对语文认知僵化。在和学生接触时，杨帆最先感受到的是学生的笔下少了真情实感的鲜活内容，多了“假大空”的套路。在语文教学中，学生面对问题的第一反应是寻找老师会满意的标准答案，缺少自己的分析和看法。学习文言文、经典名篇时，学生的分析能力浮于表面，缺乏深入的、有弹性的内容。

第二，科学思维在当今的语文课上大行其道，缺少了文学思维。

什么是科学思维？什么是文学思维？

在杨帆看来，其实两者都是思维，本质上没有太大差异，只是科学思维被狭窄化了，变成单一的应变思维、僵化的分类思维。这使得孩子认为文科就是文科，理科就是理科。而文学思维是感觉的、感性的思维方式，也是全体、整体的思维方式。比如，学生做错了一道语文选择题时，可能会说：我选错了是因为我的语感不好。但很多人并没有将语文学习的过程上升至思维层面。实际上，语文学习中也需要提取信息、归纳信息、创造性再加工的思维过程。

面对学生的新变化，她猜想，把思维型教学融入自己的语文课一定是有用的。2014年10月的全国第五届说课比赛中，杨帆借思维型写作指导课《我想对你说》获得了特等奖。第一次教学融合的尝试就得到了认可，她感到出人意料，也收获了成就感。这一经历告诉她，思维型教学与学科融合能带来惊喜，杨帆的思维型教学融合之旅正式启航。

2

传递诗歌之美，激发学生学习兴趣

在“学思维”活动课程中，杨帆曾按照“字词句”的顺序给学生上臻美思维的内容。在句子这一部分，她借助了具有建筑美和音韵美的诗歌，也带领孩子尝试现代诗的创作。

“臻美思维是思维教学中与文字表达最贴合的抓手”，既然之前的教学过程中融入了臻美思维，那么在语文教学中就应该去欣赏一些美的东西。那么，不妨在诗歌之美中培养孩子的臻美思维。

可是，对于13、14岁的孩子来说，古代诗歌不仅在时间上与他们相隔甚远，文字上凝练隐晦的表达形式更是让其望而却步。学生的学习往往进入两个极端：一是害怕学习古代诗歌；二是简单地把学古诗当成背古诗——背诗、背意象、背思想感情……学习方式僵化，目的也局限于答题拿分，更重要的是破坏了诗歌之美。

杨帆深知，兴趣是至关重要的。她表示自己现在坚持的实践，其实是带着孩子进行文本解构，因为对文本的感受是不用背的，能让人记一辈子。她对于学生的期望不仅是学好语文，提高成绩和效率，更重要的是爱上语文。锁住学生对语文的兴趣是她自始至终的目的。

为此，她将着眼点放在鉴赏和创作，设计了思维型诗歌鉴赏课《美丽的古诗词》。杨帆曾经给曲江一中初一年级11个班的孩子上过这节课，引导孩子们创作一首宝塔诗。课程结束一段时间后，初一1班的班主任和她反应：1班的孩子对这节课的兴致很高，他们在很长一段时间里还在讨论和完善在杨帆的课上写的诗。

▲杨帆在第一届全国思维型教学大会做优质课展示

而在2018年于杭州举行的第一届全国思维型教学大会上，杨帆再次上了这节课，却获得了完全不一样的感受。在同学们集思广益，对出“春夏秋冬”一句诗时，一个女生发表了自己的想法——不如对“风花雪月”。这一想法被其他同学认可，同时，学生思维的闸门仿佛被打开了，灵感一触即发，最终学生们作出一首宝塔诗：

品

西湖

游人醉

风花雪月

苏堤探春晓

曲院六月风荷

同一节课，不同的思维表现，“这或许就是思维型教学与语文学科融合的价值所在”。

除了在课程中创造性地将思维之美与学科之美相融合，在教学实践上，杨帆还注重抽象式图表的运用。她有“四图”为“法宝”——图表、图像、图画、图案，借以带领学生发散思维、总结规律。

学习诗歌时，她让学生根据自身对诗歌的理解，将其中最美的部分写或画出来；期末复习阶段，她也会让孩子用画思维导图的形式帮助完成诗歌复习。借助这样的方式，学生们能够发现诗歌里隐藏的“秘密”。

▲学生运用抽象式图表解读文本

例如，用现代语言来看送别类诗歌，它们往往与时空有关。一类是作者以时间为定点，当再度到了这个时间，作者与友人却是各处两地，甚至阴阳两隔——“物是人非事事休，欲语泪先流”。另一类是在同一首诗中，既有时间上的穿越，又有空间上的穿越，而且当下的时空又与未来的某个时空形成了回环结构——“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池”。

很多诗歌的“秘密”都可以通过发现其中包含的关系呈现出来。除了诗歌赏析，杨帆的“法宝”还常用于多元角色、多元主题的文本阅读。

“我们的语言世界是一个美的世界”，杨帆常以这句话告诉学生发现美的重要性。我们不仅要发现美，还应做到分析美，可能的话还应该去传播美。而传播美的过程中往往会有美的创造，时间久了，自己就能变成美的化身。她希望学生谈及臻美思维时能理解：臻美是一个“发现美——分析美——传播美——创造美”的过程。

3

培养批判思维，弥合不同学段思维断层

“言之有理，自圆其说”也是杨帆的口头禅，每当说出上半句，班里的学生就能将下半句脱口而出。她希望学生能在潜移默化中了解抽象思维的重要性，尤其是聚合与批判的思维能力，并能在聆听中分析他人语言中的是非，发现自己语言中的合理性。

培养学生的批判性思维，是她将臻美思维与语文之美结合后的新尝试。

因为初中生处于抽象思维逻辑发展的关键期，他们的思维能力处于由经验型的抽象逻辑思维向理论型的抽象逻辑思维过渡的阶段。据杨帆观察总结，学生可能会存在两方面的问题：一，针对某一点无法发散思维；二，任意地发散思维，找不着方向，不太懂得复合或聚合。而到了高中，学生需要接触议论文写作，这时候批判性思维就显得很重要。

同时，伽达默尔的“视域融合”理论也给了杨帆很大启发。所谓“视域融合”,是指解释者在进行解释时都是带着自己的前见，从当下的情景出发，去和文本的“视域”相接触，去把握文本所揭示的意义，从而发生了解释者的视域、文本的视域和当下情景的视域的融合现象。

杨帆认为自己的教学其实就是带着学生进行文本解构。而“视域融合”理论落实在自我认同领域，让她意识到自身与班级的存在，对学生的自我发展具有重要意义。

因此，她希望通过思维型教学，帮助学生弥合初高中之间的思维断层。

一方面，她带领学生运用因果关系论来发现正确答案，甚至是排除不严谨的题目。例如通过找关系做非连续性文本阅读题。非连续性文本是中考的一种阅读题型，与文学类文本最大的差别在于连续性的割裂。阅读题中可能会出现包括图表、说明性文字、议论性文字、新闻等不同文体在内的四种材料，以阐释同一个主题。题中就会出现材料内容之间的关系、材料之间的关系、材料与主题之间的关系。

因此，除了基础的因果关系，还要把握条件关系、假设关系、并列关系等，但运用这些关系的基础还是批判性思维的养成。

另一方面，她强调适度预设，重视生生互动带来的互动和激发作用。

课堂预设可以体现一位语文教师的文本解读能力和学情掌握情况。但预设不应过多。很多语文名师，如余印潮先生，在问题设置的时候就并非以多为追求，穷追不舍。把主动权交给学生，更能激发他们的思维活动。所以要重视生生互动。

但生生互动中存在着有效的互动——某一个学生给其他学生和课堂的答案有启发性，或给出了一个可思考的方向、文本；但同时也存在着无效的、盲目发散的互动。因此，杨帆鼓励孩子们用批判性的眼光审视对方的答案，找出其中合理的或不合理的因果关系，批判性思维的培养贯穿其中。

▲杨帆与学生

例如，缓慢、清晰地重复学生的答案是杨帆的提问习惯，目的就在于生成课堂中的生生互动。她希望在自己复述答案的过程中，能启发其他学生产生不一样的弹性答案。

探寻思维型课堂

少不了坚持和真诚

杨帆常告诫学生的第二句话是：要持续地做事。如她自己，在思维型教学实践中不怕试错，一直勇于实践，这或许就是“持续地做事”的体现之一。

现在，杨帆的学生总有更多想法冒出，有更多的表达欲望，这个过程其实就是学生思维能力不断提升的表现。“学思维”活动课程看似给学生增加了课程压力，实际上却提高了效率，是为减压。

但是，杨帆也坦诚道：“对自己，就是增压。”

在她看来，思维型语文教学是以语文为载体的思维训练，如何融合是难点。若处理不好思维型教学与语文学科的关系，则容易出现“两张皮”的情况——把语文课上成思维训练课，缺少“语文味”。

“语文味”是一种涵咏的味道，是在细处深究、品位的过程，可每每论及“思维”，人们总是给出诸如灵光闪现、脱口而出的类似标签。杨帆的压力就来自于此。

“因为，如果你想把思维型的语文课上好，你首先得是一个地道的语文老师。”而“地道的语文老师”，强调了教师的专业素养，对教师的文本整合能力、解构能力、解读能力提出了高要求。此外，思维型教学本身就要求了教师应把握思维型教学的相关理论。

只有下足功夫，才能将思维型教学做成一个过程，追求培养学生语文核心素养、提升思维品质这一结果。因此时间和精力都是不能省下的。杨帆很理解许多教师在刚接触思维型教学时，那种由理解到认同再到实践上的困惑，因为她自己也是这样成长的。

《雪》就是见证了杨帆教学成长的一节课。

作为《野草集》的序，《雪》在文本理解上有一定的难度。学习思维型教学以及其他的经历，让杨帆对课堂教学有了自己的思考。在曲江一中的教师说课比赛上，她以《雪》为内容上了一节示范课，大胆打破传统的说课流程，将自己的思考融入说课的过程中，结果得到了截然不同的两种声音：认为这堂课上得有思想、有见地的人不在少数，但同时也有人认为杨帆的课脱离了框架，不符合基本要求。这番争议持续了一段时间，甚至影响了曲江一中的评奖。

期间，西安市的许多专家名师被邀请对杨帆的课堂实录发表看法，但更没想到的是，得出的仍然是两种观点。最后，包括杨帆在内的学校教师反复讨论，总结经验：某些规范化的流程是不应该改变的，但在形式或者文本解读上，教师应该有自己的创见。

“我其实也是痛苦的，因为不确定自己做的事是否违背语文规律，是否离经叛道”，但同时，她也很坚定：相比于名师大家，自己是否做错或者说错什么，都没有什么太大的影响，要一直在行动中。至于能做到什么程度、会否出现错误或反复则是她同时在思考的问题。

实际上，发自肺腑的热爱和真诚是对某事持之以恒的动力来源，这正是杨帆常告诫学生的第三句话：要用真诚去做事。

提到这句话，她会忍俊不禁。因为班上有一个名字发音同为“真诚”的学生，每次提起这句话，班上的同学总会一起开玩笑。但玩笑归玩笑，用真诚去做事，不仅是杨帆对学生的期盼，也是她的一种态度。

▲杨帆与学生

同许多一线教师一样，听讲座、上培训……在汲取了诸多营养之后，杨帆又回到了自己的三尺讲台上。“一个一线老师在教育过程中会接触到很多理论，但是能够让自己信服、为之奋斗，甚至可能将其作为教学基准点的理论真的挺少。认准了一件事情，就应该把它坚持下去，而且是用一种非常真诚的态度坚持下去。”

“要持续地做事”与“要用真诚去做事”是相辅相成的。将自己最熟悉的学科之美与思维之美融合在一起，达到再创造，这是杨帆用真诚去实践，并计划坚持下去的一件事。她说：“十年后，我可能依然不是专家，但是有了这样一段时间的积累，我怎么可能没有收获？”

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