融合创新思维，她用七年探寻出了学生喜爱的语文课堂

在刚担任教师的时候，思维这个词对于胡玮玮而言显得有些抽象，她觉得看不见也摸不着。但随后的7年时间里，她将思维型教学理论与语文课堂教学深度融合，学生的成绩和各项能力有了显著的提升，同时屡屡带给她超乎想象的惊喜。

思维智汇特别策划了“寻道思维型教学之教师篇”系列报道，旨在挖掘学校一线教师与思维型教学相关的事迹，分享思维型教学的典型经验，让更多学校、师生从中受益。

本文为“寻道思维型教学之教师篇”系列报道第三篇。

▲胡玮玮

2013年，研究生刚毕业的胡玮玮入职西安市曲江第一中学。那一年，学校刚引入了思维型教学，这一教学理念强调课堂教学中学生积极思维的培养，这和她在大学期间的专业储备有所不同，在新旧认知的冲突和演进中，她开启了教学创新之路。

7年的时间里，她将思维型教学理论与语文课堂教学深度融合，挖掘并训练语文学科中的思维方法，基于课堂实际将思维型教学原理和要素灵活运用。学生的成绩和各项能力有了显著的提升，同时屡屡带给她超乎想象的惊喜。

创新思维研究课推进课堂革新

2014年，曲江一中为了推进学生创新素养的培养开始在初一、初二两个年级的若干个实验班推行思维型教学的试点工作，并基于“学思维”活动课程在班里开展了创新思维课，将“学思维”活动课程当中的思维方法融入到学科教学中。

彼时，胡玮玮成为了创新思维课的一名任教教师。从2015年到2017年，她给自己两个实验班的学生以平均每两周上一节的频率上创新思维研究课。作为一位语文教师，她将新的教学理念融入进来，开启了语文教学的“变革”之路，而写作课成了一个突破点。

在她看来，常规的写作课教学比较关注写作的审题和立意，教学目标主要放在写作本身。而新课改之后写作课则更为关注素养的达成，比如思维能力的培养。她参考”学思维”活动课程中的学生思维能力培养层级结构表，对应了初中阶段所要培养的思维能力和相应的水平要求，最终聚焦在了联想和想象能力上。

树叶是生活中常见的事物，但却不容易被学生观察到，树叶多变的形态也可以作为训练学生观察和想象能力的良好素材。基于这个出发点，胡玮玮设计了《一片树叶的遐想》这一堂写作课。课上，她通过让学生对树叶进行有序观察和发散联想，培养她们的写作能力。

类似于这样的课还要很多，比如将分类思维的培养与环境保护的议题联系起来，她设计了《我把垃圾来分类》这一课。

创新思维课上了一段时间下来，班上学生的语文成绩有了较为明显的提升。“当学生经过系统的思维训练之后，他们的综合思维能力得到了提升，成绩自然而然也上去了。”胡玮玮指出。

灵活运用六个要素，达成教学效果

在实践创新思维课的过程中，胡玮玮对于思维型教学的理解也在逐渐深入，当实验项目结束之后，她尝试着将思维型教学的理念和方法迁移到语文学科的教学中：在课堂上，她会有意识地去设置认知冲突，激发学生的主动思考；上新课的时候如果有富余时间她会带领学生回顾和反思上一节课所学的内容。
例如，她通过在课堂中灵活地创设情景，激发学生的学习兴趣。

在讲述《列夫托尔斯泰》这一课的时候，她设置了一个情境，让学生想象自己是拜访托尔斯泰的学生，抛出问题：“在见到先生前，你的感受是什么；见到他后，你的感受是什么？”

▲列夫托尔斯泰

在上《陋室铭》这一课的时候，针对课文的最后一句话“孔子云：何陋之有？”她向学生提出了一个问题：“如果在中唐时期的诗人有朋友圈，刘禹锡在朋友圈里发了这样一句话，你们觉得这句话他可能会对谁说的？”

这个问题瞬间点燃了学生的兴趣，他们开始畅所欲言：

有学生认为是对朝廷上与他政见不一致而排挤他的人，想告诉他们虽然自己过得不好，但品德是高尚的；
有学生认为是对自己说的，因为他想告知多年之后读到这篇文章的读者。

在胡玮玮看来，唐代的历史文化和当下的学生之间是存在一定代沟的，而通过这样的情境创设拉近了学生与历史之间的距离，激发了他们探究的兴趣。

对于教学中的重难点，她会设置认知冲突，比如在《陋室铭》中，他利用文中的两句话提问学生：文章开头作者说这是一个简陋的房子，但在末尾却写“孔子云：何陋之有？”，这两句话是否有矛盾呢？

除此之外，每节课她会尽量将问题设置紧凑，围绕一个主问题，设置梯度性的问题；而对于特别难的问题，则会让学生通过小组合作探究的方式来解决。

比如在《藤野先生》这一课中，为了让学生深度认识藤野先生的形象，她创设了如下的问题情境，让学生小组讨论：

鲁迅这样说：“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。”

在《谨忆周树人君》一文中，藤野先生说：“在我的记忆中周君不是成绩非常优秀的学生”，“我虽然被周君尊为唯一的恩师，但我所做的只不过是给他添改了一些笔记。因此被周君尊为唯一的恩师，我自己也觉得有些不可思议。”

而老师认为，藤野先生所做的，只是一位普通教师应该具备的职业操守。

何为“伟大”，即超出寻常，令人景仰钦佩的。同学们，你们认为他是平凡还是伟大的呢？请仔细品读文章细节，说说你的看法。

“这个设计的意图在于结合文本和背景，创设认知冲突，激发学生的内在学习动机，通过小组合作探究，形成师生互动、生生互动，促使学生解决问题。”胡玮玮指出。

她认为，教师应该基于一堂课的教学重点和特点灵活地运用思维型教学的六个基本要素，而非死板地运用，要尽量让每个要素用之有道。

在开展思维型教学之后，胡玮玮的直观感受是学生的上课状态变得更加积极了，一些原本在课堂上比较沉默的学生也开始主动发言。学生思维的发散性和聚合性都得到了增强。

她对曾经的一节课记忆犹新， 这节课上在她抛出了某一个问题之后，学生围绕问题开始自发辩论，最终这堂课完全交给了学生，而她只是在最后做了总结陈词。

“当学生学会思维和提问之后，他们迸发出的力量超乎我的想象。”胡玮玮说。

语文课上，处处皆有思维方法

在大学期间，胡玮玮接触到的教学目标设计还是以三维目标为主。而在经过思维型教学的沉淀之后，她更加关注这堂课中思维目标的达成，在备课的时候会有意识地思考这节课中包含了哪些思维方法，并加以运用或有针对性地进行训练。

比如，为了训练学生的比较思维，她将《登高》《等飞来峰》《望岳》等几首登临诗放在一起进行比较阅读或群文阅读。在上《故乡》这篇课文时，她让学生比较少年闰土和中年闰土的区别。

朱自清在《背影》中有一段对父亲动作的描述：

我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。

她抓住这一段描述的特点，训练学生的抽象概括能力：“反复揣摩父亲攀爬月台的动作描写。分析父亲这一系列动作有何特点？请用文中的两个词语加以概括。”

在《老王》这篇课文的最后一句话，杨绛写道：

几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。

针对这句话，胡玮玮引导学生逆向思维，提出问题：“老王有没有认为自己‘不幸’呢？他会不会在‘闲谈’中向杨绛诉苦？结合文章内容分析。”

一位学生针对课文中“我一定要给钱，他哑着嗓子悄悄问我：‘你还有钱吗？’”这句话做了分析：

更缺钱的老王，却十分关心“我”是否困难。他说：“人老了，没用了。”其实并不一定是真老了，真没用了，而是对“脑袋慢”、“失群落伍”的哀叹，但他却没有抱怨别人和社会。老王并没有在意自己的不幸，却在意别人的不幸。他越是不幸，越懂感恩；越是缺少，越是给予！

这节课运用这样的方式让学生对老王的“不幸”作更深入地解读，激发了学生对老王的敬佩之情。

教育的核心是思维

在刚担任教师的时候，思维这个词对于胡玮玮而言还显得有些抽象，她觉得看不见也摸不着。而在践行了7年的思维型教学之后，她越来越能体会到思维对于一个人的重要性，“人的所有行为都是由他内在的思维决定的。”

▲胡玮玮与学生

过去，她对学生常用一些严厉的教育方式：批评学生或提出要求。而现在她在批评学生的时候也会用一些创新式的方法，让学生更利于接受。

在日常的班级管理中，她会结合自身的学科背景，设计一些创新活动来培养学生的创新思维，发展创新能力。

比如：

她安排一位同学表演一个情景，其他学生猜测其含义，描写画面；

让三位同学表演不同种类的笑容，其他学生想象笑容背后的故事，将故事讲述出来或用文字表达出来；

让学生了解文字背后的故事，根据《说文解字》等资料，给文字编写一个合理的故事。

小学和初中是思维发展的关键期，在这个阶段对学生思维能力的培养显得至关重要。在胡玮玮看来，如果这个阶段孩子的思维能力没有培养起来，短期来看，他们到了高中就会陷入被动，即便很刻苦努力也未必能跟上学业。而从长远来看，则影响更为显著。

“这甚至决定了这些学生未来十年、二十年之后会有什么样的生活。”她强调。

对思维的认识也改变了她对家庭教育的一些认知。过去她羡慕人家的孩子三岁会背诵很多古诗文，而如今她意识到过多的死记硬背对孩子的大脑发育不利，取而代之的，她更看重孩子的思维发展，利用一些观察、运动和游戏来训练她的思维。

“要符合孩子的身心发展规律，不间断科学地去发展孩子的思维。”胡玮玮说。

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