“专业母亲”：女教师的身份调适与融通

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图 | 常亚慧教授

常亚慧，陕西师范大学教育学部教授、博士生导师；胡叶雯，陕西师范大学教育学部研究生。

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一、问题的提出

二、交叠的个体生活和职业身份

三、失和的“教师-母亲”身份

四、教育教养的协调

五、“教师-母亲”的融通

六、结语

“专业母亲”：女教师的身份调适与融通

摘 要

作为母亲的教师在家庭生活和职业生活中经历着角色的跃迁，作为教师的母亲在公共生活与个体生活中建构着身份的认同，母亲教师在角色经历和身份建构中既经受着个体的困扰，也充斥着职业的困境。“双减”政策推行后，教师与家长的身份进一步变化，教师职业伦理与家庭养育责任间的落差扩大，女教师的双重身份难以调和。研究通过深度访谈与田野追踪，走进这一群体的日常生活与职业场域，感受女教师在教育教养实践中对行动与理念的协调，理解其在双重场域转换中对个体身份的融通。研究发现，教师的专业知识为其亲子教养提供了生涯规划与专业知识，教师的亲子经验为其学生教育滋养着责任意识与专业反思。在日常教养与专业教育的交织中，母亲型教师的专业发展凸显着经验与反思彼此嵌套、规划与责任协作共育的特点。

关键词

女教师；教师角色；家庭教育；专业发展；“双减”

一

问题的提出

2021年10月公布的《中华人民共和国家庭教育促进法》明确提出家长是实施家庭教育的主体，父母负有“贯彻科学的家庭教育理念和方法，促进未成年人全面健康成长”[1]等责任，强调了家庭教育的重要性。家长主义浪潮的兴盛使得家庭进一步被卷入教育竞争中，家庭教育出现“精细化”与“密集化”[2]趋势，家长为教育投入不断“加码”，家庭养育成为耗费心力、时间与金钱的新型照料任务。为“有效减轻学生过重作业负担和校外培训负担、家庭教育支出和家长相应精力负担”[3]，2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），明确提出提升学校课后服务水平，规范校外培训行为等具体工作要求。“双减”政策是为建设高质量教育体系所做出的事关基础教育改革发展全局的重大战略决策，有利于教育战线贯彻新发展理念、构建新发展格局、推进高质量发展、促进学生健康成长。[4]但对于教师个体，在“弹性工作制”得到切实统筹与实施之前，学校实施课后育人活动并提供延时托管服务可能带来教师工作时间进一步延长、工作任务加重的风险。[5]

身份是对“自我”进行再阐释的一个重要途径，被理解为关涉自我的组织，具有连贯性和责任感，单个身份具有其专属的社会结构特征。作为母亲的女教师穿行于工作与家庭场域间，教师与母亲的双重身份随时间和空间的变动呈现出动态的交叠态势。“教师-家长”的身份归属于不同的组织与情境，具有双重身份的同一个体因此被赋予不同的社会期待，具有了不同的功能与责任，两个身份间也相互牵制与联系。学校与家庭场域运行着截然不同的规则与逻辑，因而教师与家长身份间也会出现冲突与矛盾，持续增加的教师工作强度与尚在弥散的家长教育焦虑致使“家长教师”的身份冲突加剧，对于参与亲子教育的教师而言，社会身份与家庭身份的冲突会为教师的职业生活与日常生活转换带来困扰。女教师在不同情境中对不同身份的体认影响着个体行动及同他人的互动，教师能否合乎规范地扮演不同场域所期待的角色，实现不同身份间的转换与平衡，既关乎着教师的身心平衡与专业发展，也关系着其身份职责履行中不同性质教育互动的质量。梳理“教师-母亲”身份的困境，化解教师双重身份的冲突成为透视“双减”政策对家长与教师的影响、展现教师职业认同建构过程的一扇窗口。

二

交叠的个体生活和职业身份

社会学对身份的讨论，主要聚焦一致性、整体性和统一性问题，自我的一致性和稳定性是身份识别和确认的基础。早期洛克（John Locke）对个体概念同一性的强调深刻影响着后续研究，他认为个人的身份是保持不变的，是与主体相连的，个体对自我的识别和身份的确认统领着他的行动，并使其行为具有长期的一致性，“使得今天的自己和四十年前的自己是同一个人——就像昨天的自己一样”[6]。20世纪初互动理论兴起，“自我”成为互动论的关键性概念，詹姆斯（William James）首先提出“自我”概念，他意识到人具有将自身视为客体进行概念化的能力，即“自我能力”，个体对自我的认识程度关乎个体的自我概念化和自我想象能力。[7]库利（Carles H.Cooley）意识到了自我与群体的关系，对自我概念进行了修正和补充，他提出“镜中我”概念，强调自我在个体与他者的互动活动中生成，自我源自个体在社会环境中对自身和他者的共同认识。[8]杜威（John Dewey）秉持的实用主义则关注到了社会情境对人类生命的影响，认为人们行为模式形成于对其社会处境的适应过程。[9]米德（George Mead）构建起符号互动论，将人类心智、社会自我、社会结构以社会互动统合了起来[10]，互动过程中将自我转变为评价的客体的能力被米德称为“自我想象”能力，个体在各个与具体他人互动的场合中灵活运用这一能力，最终呈现出一定稳定性的、可归为某一类客体的“自我概念”。正因为自我概念是在互动交往中持续生成、在行动中被反复强调的，所以自我能够呈现出一以贯之的、相对稳定的态度、意向和意义，保持个体行动的前后一致性。

在各种关于身份的理论讨论中，一个关键的争论，也是身份理论必须解决的问题，就是人们——无论是作为个体还是在群体中——在多大程度上积极参与着身份的塑造。身份的生成与确认关涉着自我与他者。实现个体的身份认同，涉及对自我的认识程度和自我想象能力，还需要达成自我认同和他人认可的统一，身份需要由互动所产生的结构建构起来，它依赖自我和他者在互动中的共同作用。身份认同不仅仅是个体自我建构的结果，还是个体与社会、他者互动的过程和结果，个体正是基于对自我和他者的认识建构起对周围世界的反应。“情境”是人们在行动之前所面对的情况或场景，包括作为行动主体的人的角色关系，人的行为时间、地点等。个体通过界定、分类自身与周围事物及关系，进而评估、权衡，从而采取最合适的行为路线。女教师身处的私人生活与社会生活场域是女性群体所处的大情境，由职业教师到母亲教师的转向，则可以视为女性个体在生命历程中面临的具体情境变化。吉登斯（Anthony Giddens）的理论中更多使用“位置”（position）概念，“位置”代表着人们对情境中个体行动的期待与预设，他们在互相定位中做出行动，这样使互动能够被例行化，人们能在互动中保持相互信任和更大的社会结构感。[11]行动者通过对“当下”保持着持续的反思性监控，成为人们生活情境中的一部分。在“教师-家长”的身份转化期间，行动者主要借助实践意识对行动和互动过程展开反思性监控，维持日常生活互动的例行化。结构与建构过程中，主体的行动和互动得以不断地再生产，正是在这个意义上，“结构”具有了一种“使动性”（enabling），即使行动和互动得以可能的属性。

现代生活中，个体变迁更大程度地与社会结构勾连起来，自我之改变必须“被视为个人变迁和社会变迁两者相连的反身性过程的一部分来供人们探求和构建”[12]。从事教师工作是女性进入社会公共领域追求个人价值实现的一种方式，许多女教师在成为母亲后依然会留在职场，但此时女教师的身份已然不同于过去。从专职教师成为孩子的母亲，女教师的个人生活发生了转变，身份及其所处的情境也随之变化。成为母亲的身份转变不仅是女教师个体私人生活的一个片段，也意味着其所处结构的改变和自我认同的重建。吉登斯认为，社会结构并不是外在于行动者的，而是建构于行动者具有“惯有特性”的日常生活行动中，以反身性方式形成自我认同需要不断“回顾个人早期经历”[13]，个体自我认同也能通过对个人经历与体验的表达呈现出来。因此，既要关注到教师与家长在行动过程中隐匿的社会力量，也要再现女教师协调教师与家长间身份张力的个体实践，探索女教师的教育教养实践中社会文化结构与个体行动策略的互嵌机制。个人身份的认同与确立需要对日常实践和个人生活进行详细调查[14]，教师个体生命体验是影响教师身份认同的关键因素。“教师-家长”的身份转化是一个流动的过程，贯穿在教师的职业生活经历与日常生活体验中，需要将教师个体行动回归至具体社会生活情境中，进而透视嵌套于社会文化结构中的个体如何建构起新的身份。虽已有诸多研究关注到了作为主体性存在的教师角色冲突，聚焦教师同时具有组织制度身份与日常身份[15-17]的困扰与困境，立足于教育教学特质与专业发展能力，围绕教师个体的能动性与复杂性进行理论反思和实践探究，也有研究关注作为教师的人与作为人的教师之间的张力关系厘清[18-20]，这些研究都深入探讨了教师职业生活与日常生活的冲突，对教师专业和教师教育具有重要价值和现实意义。然而，女教师的家庭与职业之间的关系在个体职业发展中高度嵌入的发生机制还有待深入挖掘，成为母亲的女教师穿行在家庭场域和工作场域之间，她们的主体行动随职业生活和日常生活中情境的分化呈现出不同的面向和样态，折射出自我对身份的认同与建构的丰富过程，因此本研究力图勾勒“双减”背景下女教师的结构困境与主体行动，发现女教师的身份转化与角色调适过程。作为行动主体的女教师，不仅代表着教师群体，也是职场女性的一分子，分析女教师如何在家庭和工作张力中建构新的自我身份认同，不仅体现职业与日常生活如何共塑教师发展，也为女性投身社会劳动实现个体价值提供重要参考。

本研究使用半开放式访谈，意在通过与研究对象的对话“对其行为和意义建构获得解释性理解”[21]，访谈内容围绕女教师的个人生活史与职业生涯，聚焦女教师的学校教育与家庭教养实践，借此呈现女教师的身份转变与建构过程。研究以X市S小学3名已婚已育的女教师作为典型个案。3名受访对象进入学校场域从事教育事业的时间长度不同，但都取得了较为良好的专业发展，掌握或形成了一定的教育理论与方法，较好地扮演了“教师”角色，同时她们涉及语、数、英三门学科，能够呈现“双减”政策在各门学科中的实施特点；在家庭场域中她们也都完成了“母亲”身份的转变，积极参与了家庭养育的过程。受访对象从事教职与母职的时间也有较为清晰的逻辑联系，资深教师拥有多年的亲子养育实践，新手教师的亲职经历则相对较短。研究对象对教师与母亲身份都有了较为丰富完整的体验，能够较好地体现母亲教师的“某种共性”[22]，因此研究选择此3名研究对象作为“窗口”。研究资料的收集主要通过深度访谈，辅以参与式观察。在获得研究对象同意的前提下，对3名研究对象围绕家庭教养理念与实践、个人职业生涯发展、“双减”政策后的变化等主题进行了7次半结构化访谈，每次访谈时间为35~40分钟。为了更深入地收集资料，研究者还对受访对象的同事、学生、学生家长等进行了访谈，资料之间相互印证，确保资料的可信度。

三

失和的“教师-母亲”身份

主体在现实中并不是抽象的存在，而是嵌入在结构中，社会和文化结构规制着个体所占据的身份。任何一个主体都是具有某种或几种身份的主体，主体的行动关涉着主体对身份的认同程度，身份认同的产生和再现也必然生发于主体发挥能动作用的过程中。在家庭与学校场域所运行着截然不同的规则与逻辑，女教师身份背后所牵连的结构性因素的冲突使得身份摩擦时有发生。

（一）教师职业的负荷

对于从事教师职业的母亲而言，完全满足家庭抚育所需各项资源的需要似乎存在一定难度。教师工作是一种情感劳动，要求工作中教师身心情感的投入，教师职业所遵循的专业规范需要“关怀伦理”，教师天然被赋予“成为孩子的母亲和班级的家长”的角色期待。除去对学生认知和道德方面的教导，教师更需要关爱学生、理解学生，与学生建立深厚的情感联系。情感劳动不仅是指对教师的道德要求，还关乎对教师专业能力的评价。师生互动是教学的基础，教师需要通过密切的师生互动与学生建立起良好的情感纽带；通过正向或负向的情感激励吸引学生对课堂教学的积极投入，保证教学活动的顺利进行；工作场域中的教师还需要维持与学生以外的家长、同事、学校行政人员等互动的积极展开。在工作中，教师还需抑制内心“非专业”的感受与情绪，本属于私人领域的情感也被专业规范所衡量宰制，如此极易导致回到家庭场域中的教师“精疲力尽”，失去耐心教养孩子的时间和精力。教师工作时间是引起教师家庭工作冲突的另一大因素，额外的工作时间需要以挤压家庭生活时间为代价。[23]有调查显示，中小学教师平均每周工作时间为52.54小时，其中在工作日晚上和周末工作时间为8.43小时，占总体工作时间的16.04%[24]；每周工作时间45小时左右的教师占比35.6%，50小时以上的教师占比43.8%，平均每天正常工作时间超过9小时的教师有79.4%。[25]“双减”意见要求提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求；全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担，这对教师工作带来了工作时间延长与教学质量要求增高的双重压力。一方面，教师显性工作时间延伸，政策加强了对教师作业批改工作的强调，客观上增加了教师工作量，H教师直言，“每天一到校我就开始改作业，真是‘改不完的作业’，那就加班改，毕竟第二天肯定要发回给学生嘛”；课后服务任课教师的当日工作时间直接增加1.5至2小时，工作会议、教师培训等不得不“延点”至课后服务结束后或周末挤占私人时间进行。另一方面，如何贯彻增效减负，实现课堂教学应教尽教、设计更合理适切的课后巩固作业，成为教师反复思考的问题。为实现更好的课堂教学与作业设计效果，教师每天需要的备课时间为40分钟到2小时，高强度和高密度的学校工作事务使得教师工作从学校蔓延至家中，“隐性工作时间”增加。

（二）家庭抚育的索求

伴随着社会变迁、国家政策话语与家庭结构的变化，中国家庭的育儿模式经历了“粗放型”“放养型”到“以孩子为中心”“密集型”“精细化”的转变。[26-28]儿童跃居家庭的中心位置，陪伴儿童、养育儿童成为父母的主要责任和维系家庭亲密关系的新伦理要求，并且得到了社会的普遍认可。对如今的家长而言，“做父母”意味着需要为养育提供充足的陪伴时间[29]与相应的经济准备、情感投入和丰富的育儿知识。在家庭内部分工中，尽管父亲在参与育儿和子女教育中的角色也开始得到强调，但目前母亲仍是家庭教育中大部分任务的承担者。费孝通将家庭养育活动分为生理性抚育和社会性抚育[30]，其中母亲主要负责生理性抚育，包含生殖行为、喂养、对生活的供养等，主要满足儿童的生理和亲密情感的需要；父亲则更多提供知识、经验等社会性方面的抚养。随着社会阶层流动竞争的激烈化，母亲的养育职责被不断扩大以至于“全能化”[31,32]，出现“密集母职”概念，母亲成为育儿过程中不可替代的角色，母亲的生活完全围绕孩子的需要和教育教养竞争展开。相较之全职母亲，职场女性面临着更沉重的负担，进入职场的女性被赋予“好妈妈”的角色期待，同样需要面对家庭养育的责任与压力。中国传统的父权制模式要求劳动分工维持严格的性别区隔[33]，女性被先赋性地约束在私人生活场域内，家务、育儿等更多地成为女性的责任与义务。尽管近代以来女性被大力鼓励进入社会劳动中，但工作情形之外，职场女性仍然需要履行自己对家庭事务的义务，生育、养育成为工作女性的“第二轮班”，在劳动力市场竞争中甚至带来“母职惩罚”。女教师群体嵌入社会结构中，其家长身份受到社会育儿焦虑与密集母职的影响，也会遵循其他家长的脚步投入精细化育儿的行列。教育竞争的兴起还带来相应的课外娱乐与学习消费。为赚取足够的报酬，工作母亲在承担着家庭养育功能的同时，还需要满足来自职场的角色期待，以扛起家庭另一半的经济开销。然而，作为教师的家长在经济资本量上并无优势[34]，教师目前薪资水平与教师所期待实现的儿童养育方式所需间仍存在一定差距。

“双减”政策加强了对校外培训机构的监督管理，但家长教育焦虑的减轻与家庭教育方式的适应需要经历一定的时间。停止参加校外辅导后，C老师希望能够通过家庭教育激发孩子的学习积极性与主动性，提升孩子在校学习效率。相对于校外辅导，家庭教育节省了经济花费与路上的时间成本，也更有利于家长与孩子沟通、有针对性地解决问题。但同时，家长从课外辅导的“消费者”“选择者”变为家庭教育的“提供者”意味着对家长时间精力、教育能力的更高要求。作为接受过专业教育训练的教师家长，中小学教师实际并不具备十分丰厚的文化资本。教师制度化身份的取得建立在一系列规范与资格考试的基础之上，经由国家资格认定的教师，均需接受过完善的专业训练，具有完备的学科知识、教学知识以及学科教学知识与基础乃至良好的教育教学能力。教师进入教育系统后，日益贯通完备的职前、职后教师培训体系保证了他们享有充足的机会，能够接受针对教育教学中的问题进行专门的指导与学习。因此，相对于一般社会成员而言，教师具有一定的文化资本。然而，有研究显示目前不同阶层间家庭教育投入差异明显，但教养理念尚未形成明显的阶层文化。[35]相较之占有“科学育儿”知识话语权的专家学者，教师仅能发挥传递知识的作用，并不能够直接参与知识生产。随着传播媒介与渠道的多元、教育普及程度的提高，以及现代育儿焦虑的扩散，大众和知识尤其是教师所拥有的专业教育知识之间的距离不断缩小。教师所拥有的知识更趋向于常识化，在精深性、抽象性上较弱。C老师坦言：“我得提前做攻略，有很多东西我也不了解，得学呢。”教师家长的教育焦虑与普通家长并无区别，教师家长身份所能提供的竞争优势也极为有限，无休止的教育竞争并不是教育焦虑的根治之法，教师以职业身份为切入点，配合落实中小学“减负”任务[36]反而是更善之道。

四

教育教养的协调

鉴于“教师-家长”双重身份引起的冲突与矛盾，女教师探索着有关教育、教养的新型行动模式，尽管这种探索本身并未形成明确的话语表达，但其行动本身即蕴含了对自我身份认同的反身性塑造。吉登斯认为，身份概念在20世纪末发生了巨大转变，来自外部的影响和他人的制约——尤其是植根于义务和职责概念的影响和制约——被管理自我的反思性所取代[37]，自我建构的自我被赋予了高度的优先权，自我（self）就是由个体自身（itself）建构而成的。面对“教师-家长”身份间资源供需的矛盾，女教师在教育教养实践中通过对自身行为进行持续的反身性监控，知晓某些规则和策略，继而调适身份间携带的理念、行为而使其达到统一。作为教育教学的主要参与者和养育行为的主要承担者，女教师的身份具有重叠、动态的特性，教师的行动既是结构的建构也是建构的结构。没有结构因素的介入，具有例行化特征的行动和互动就不可能形成和得以维持；如果没有对自身行为保持反思性监控的实践意识，结构因素的这种介入就很难得以维持。

（一）行动策略的调适

“身份”可以被视为强调个体能动性的首选，因为它关涉着个人与社会的关系，以及能动性与社会建构甚至是社会制约之间相互作用的复杂的可能性。[38]加芬克尔（Harold Garfinkel）认为个体塑造着他们向世界呈现的身份，并且每个个体能够通过他们塑造身份的方式而被描述出来。[39]吉登斯认为自我身份认同并非个体所拥有的一个特质或特质集合，它是每个人对其个人经历进行反身性理解而形成的自我概念。[40]如果个体对其生平经历缺乏一种前后连贯的一致感，如个体的先前经验与后续经验之间存在断续性，那么个体将感受到一种“破碎的自我”，威胁着其本体存在的安全感。成为母亲是女教师人生历程中的一部分，是建立在她生平经历基础之上的，女教师对家庭教养行为的调适，正是对其以往行动的不断监控与反思。教师作为家长的教养行动，并不是完全盲目地摸索，而是有此前充足的教育经验为积累。教师可能是“第一次当家长”，但一定不是“第一次教孩子”，这是教师职业身份所带来的特有增益。

C：我都有将近十年的教学经验，所以在跟孩子沟通或者教育孩子时候的一些想法是切合孩子的。有一些家长，他们没有跟孩子进行深入的交流，所以他们有时候一些想法就感觉是高屋建瓴，说得很好，给孩子规划是很好，但有时候不适合孩子，或者说不适合他自己的孩子。对于我们（从事教师职业的人）来说，就不会出现这样子的情况，我们给孩子安排的这些计划肯定是更加适合孩子一些。

多年的教育经历使教师拥有足够的行动实践和充分的专业自信心，具有成熟的教育理论判断与完备的教师实践认知，能够适切地将经验与理论运用于实践过程，思考的问题也从“什么教育方法更适合孩子”自然升华至“为什么家长的方法不适合孩子”。教师在学校教育实践中形成了一种自动化、程序式的反应，这便是学校教育场域所形塑的特殊习性。

虽然教师可能并不曾系统地学习过家庭教育知识，但在学校教育教学实践中所积累的业务能力、形塑的职业精神、秉承的专业信念已经内化成为一种教师的行为惯性。这使得家长教师对养育事务具有超越一般家长的理解力、学习力、方向感，在解决孩子教育问题时自然地带有思维范式和专业技巧，这是在教师职业行动中所累积而成的“缄默知识”。教师的职业习性通过教师对世界的感知、判断和行动生成，呈现和铭刻着教育世界的变化与对个体的影响；同时这种习性也可以迁移并对个体所在的其他场域产生影响，指导教师个体的家庭养育实践。

C：我们作为老师的话，我更关注的是孩子的全面发展，而不仅仅像别的家长那样，就是把文化课看得特别重，反而我们把孩子全面发展看得更加重一点。咱们这个学校的文化课我觉得质量比较好，基础打得比较扎实。所以我们利用周末的时间给孩子报了舞蹈班、主持人班、绘画班等。

教育之法注重实践方面，来源于对自我经验的建构；教育之道侧重理论方面，强调教育理念的学习与更新。女教师的全面发展理念是基于对教育教养实践的反思而达到的教育理念认同，是教师主体性与能动性的体现，行动策略的生成是主体将教育理论内化为教育教养理念，根据恰当情境筹划行动方案并付诸实施的过程。行动中蕴含着行动主体与教育事实之间的交互关系，是主体对教育事实认识的再现，也是主体教育理念和意识的外化。基于对学校教育知识体系的理解和对儿童发展特点的把握，作为教师的家长能够明确地认识评估学校教育质量，并借此考量孩子学习发展的方向，女教师对“全面发展”的强调正是其整体教育理念的一个缩影。

（二）养育理念的交错

同一个体可以拥有多重身份，多重身份都依赖和表征着个体的自我，个体需要协调不同身份间的差异与统一，使得自我保持稳定性和统一性。不同场域对个体的身份要求与角色期待不同，人们能够根据情境的需要在多重身份间做出适应当下的身份选择并采取相应的行动。尽管女教师个体间存在差异，但她们都具有教师职业群体的共同愿景和特征，学校教育情境对教师身份的履行与发展具有专业化的评价标准，这种标准与家长教师在家庭和社会情境中的身份担当截然不同。不容忽视的是，教师在学校、家庭和社会中的行为，都落脚于教师个人专业的发展、学生个体的健康成长和教育行动的良好展开。舒茨（Alfred Schutz）将个体心中的规则、对策和恰当行为的概念看作“知识储备”（stock of knowledge at hand）[41]，这种知识来自个人独特的生平情境，能够为行动提供一种参考构架或取向，辅助人们在周围世界中做出适当的行动，赋予过去的行动以意义。知识储备通过将不断变化的情境标准化为熟悉的情况，然后对应类型化的知识储备来觅得答案。教师的基本教育理念建立在教师已有知识的基础上，但成为母亲后的教养经历使得教师对过去教育经验产生了冲击与反思，女教师作为家长的情感体验与对教师职业身份的认同交织产生教师的个体行动。教师因教育和工作经验建立起职业身份认同，在家庭养育实践中交互生成新的经验，使得教师“重新发现”了儿童。在确认新经验的意义后将其推广至教养或教育实践中，平衡并发展教师身份认同与母职身份认同的关系。

Y：有了孩子之后，去跟家长交流孩子（的情况）的时候，我觉得更加包容学生了。因为没有孩子的时候，你肯定觉得一年级的孩子应该是怎么怎么样的，它只是在一个理性上面的理解；有了孩子之后，你会发现有一些不可逆转的因素,每一个孩子都是鲜活的个体，不能一刀切，不能认为每一个孩子都应该达到这种98分的标准。

家庭育儿经验也是母亲教师行动的基础，它所展现的是社会文化与生活经历对女性家长教师这一独特角色的塑造。母职实践能够为其教师身份直接或间接地提供经验支持与理论支撑，有力地促进教师专业发展。教育与教养双方面的经验调适也有助于女教师勾连起个人实践与职业体悟，通过个人与社会的再造形成新的职业认同与母职认同。家长教师在家庭育儿实践中形成经验，蕴含着基于理论知识与教养实践的反思能够滋养教育理论，提升教师对教育理论的理解力，这也为“教师-家长”双重身份的统合生成了可能的空间，使教师在对学生、孩子的教育理论实践与反思中建构并增强自洽的身份认同；为家长也为教师个体专业发展提供了内生动力，教师从家长身份出发产生对深层教育知识理念的渴望。

C：一些新的理念，一些好的方法呀，我愿意花心思去尝试，用在自己孩子身上以及在自己的工作上。我带了两个班的孩子，他们有时候都很亲切地称我为妈妈。因为我把我的爱给他们了，每一个孩子用爱去教育。孩子很天真，他们反馈到我身上的也是爱，也是喜欢。

作为群体成员之一的教师个体必须参与并信奉教师职业共同的责任伦理，遵守教师群体面向社会的共同行为模式。《教师法》第3条明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”[42]新时代师德师风是评价教师队伍素质的第一标准，广大教师应努力成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师。对教师具体工作而言，教育部印发《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》，对各层次教师都提出了“潜心教书育人、关心爱护学生”[43]的共同要求。教师个体作为家长的经验行动与教师教育理念的交融，目的最终是为了促进教师的职业认同与专业发展，更好地改进教育教学实践，落实“立德树人”的根本任务。

五

“教师-母亲”的融通

主体与结构间的关系是复杂的，“个体生活之变迁总会涉及心灵重组”[44]，尽管生活情境的转换将带来“教师-母亲”身份的冲突与个体难以超越的结构性限制，女教师仍是具有主体性和行动能力的个体，能够在相应结构中不断自我反思并调适以适应环境的需要。相较于社会和文化变迁，自我参与的身份建构在个人层面上更具变革性和反思性，个体在不断变换的社会情境中运用自我知觉及反思性认同能力来建构不同身份。随着教学年限的增加，教师能够逐渐掌握学校教育场域中的规则与策略，不断加深对职业责任的理解，进而能够将教育场域中的行动策略迁移至亲子教养中，反之亦然。通过对学校教育与亲子教养实践的反思性监控，女教师完成不同情境间角色的平衡与融合，并形成一种家长教师所特有的灵活运用教育知识、结合参考教养经验新的教育“惯例化”行动策略，建构起一个贯通职业生活与家庭生活的新身份。

（一）家校关系的和解

韦伯提出要在意义的层面上理解社会现实，当行动者彼此自觉地意识到对方的存在，并赋予共同情境以相同的意义时，社会行动便出现了。[45]他所提倡的“移情法”要求研究者完全进入情境，以便产生与行动者同样的主观感受。身兼“教师”与“母亲”两职让女教师能够自主地变换视角，在组织家校沟通工作过程中，教师能够从家长立场出发审视教师工作方式与价值，从家长体验中思考和引导家庭教育。女教师对家长群体的共情同时也是对自我另一身份的理解与回应，共情为教师和家长创造了平和交流的平台，共同拥有的育儿经验为教师和家长提供了平等的经验与体会。在与家长交流中，教师能够更具有针对性地为家庭教育提供日常和专业的知识指导，家长也更能理解教师的建议，双方互动间无形中建立与巩固起良好的家校关系。

C：以前会要求他们（学生父母）应该怎么样带孩子，应该怎么样去做，但是现在跟家长交流的时候我肯定会站在一个家长的角度而不是站在一个老师的角度去给他建议。我会告诉他怎么样去配合、监督、管理自己的孩子，怎么样让孩子的学习习惯有所改正。

个人如何把握与认知他人的存在影响着个体自我认知的形成。吉登斯认为，个体并非在突发状态下偶遇他者的本质存在；相反，是以一种包含感情的认知方式去“发现他者”。[46]个体的自我意识与对他者的认知相比并不具有顺序性，正是对他者的认知使得个体的自我意识得以确认和建构。女教师不同身份视角的转换使个体在生活中“发现他者”（自我的其他表现形式也可称为他者）成为可能：教师通过家长身份体验理解了家长的行动逻辑和作为孩子的学生的特点，能够提供适切的建议；女教师同时也能以家长身份代入教师行动，在与其他群体教师互动时调适自己的行为与观念，加深对教师职业的理解。在家庭教育过程中，教师除了认识到作为教师的身份伦理之外，还能感知到父母及孩子对教师身份所投射的情感与价值意义，这种产生自主体互动过程中的社会认同会比个人人格更能影响到个人活动。

Y：理解（教师工作）吧，因为老师确实是工作很繁忙又琐碎，而且非常辛苦，老师所有的教育行为，其实好多家长是看不到的。作为家长来说肯定是尊重，然后是理解，同时做好家庭方面的配合。

通过女教师的家长与教师双重身份间的切换，教师得以从家校关系的不同主体角度分别透视家校互动，这种切换将不同的主体、视角与关系整合在一起，主体既能够向他者展示自我，也能够双向理解他者。差异化的平等促使多元主体共同在场，也使得行动的范畴从私人领域延展到公共领域，为教育主体间的平等交往互动创设了前提条件和行动可能。

（二）教师身份的再认

主体行动的言说和动作方式能用于辨识“生成性的人”与“面目趋同”即丧失主体性的人，个体行动意味着主体对自身特质、自由与尊严的维护与重视，个体主动介入教育活动中，即在建构自我的过程。教师不仅能通过教育教学行为促使学生得到长足的发展，也需要在教育实践中不断提高自身专业认识，通过对自身行动的总结反思锤炼作为教师的技能，提升自身思想高度和教育之道，搭建起教学的专属框架并发展个人教育信念。个体对自我身份的识别与领悟同时需要个体与群体的互动，这是一个在实践中不断生发的过程，在主体行动以外还需要时间的沉淀。因而不同教龄教师所生成的处理双重身份的能力间存在明显差异，资深教师、骨干教师的身份认同基本实现了融会贯通，女教师不仅能在身份间自在游走，合理分辨书面语言与口语化语言并自由转化，还能在实践中觉察教师与家长教育观点的差异之处，并通过建立新的身份认同而使差异之处得以协调。[47]资深教师、骨干教师实现了“母亲”与“教师”角色的融通，双重身份及其所关联的行动方式已成为女教师生命结构中的一部分，能够自动地、持续地依照惯例运转下去。新手教师对两种角色的认识则明显表现出隔离特征，对教育的看法多表述为书面语、专业语言，偏重理论化，尚不能直接与其工作实践中的场景行为建立联系。同时，新手教师对家长和教师的认知偏向于将家庭身份与职业身份鲜明地区分开来，在私人生活与职业生活间维持明晰的界限。

Y：没有做妈妈以前对学生太严厉，可能有一些情况我理解不了，比如说孩子晚上回去做不完作业。做了妈妈之后呢，对于孩子更多的是一种包容心，尤其自己孩子也面临这样一些问题，我觉得我完全能够理解，因为就能想到他毕竟是孩子，现在就会用一种母亲的眼光去看待任何一个孩子，我觉得这是我职业生涯的一个分水岭。

H：教师职业跟其他职业是一样的，教师也有自己的生活，也有自己的孩子，不要把教师说得过于伟大，其实这是对教师的一种绑架。我会很喜欢他们（孩子），他们也会很喜欢我。教师可以对孩子很好，但是孩子真正的教师永远是他的亲生父母。

梳理不同教龄女教师的身份认同不难发现，在职业历程初期，教师对职业的理解尚以践行教师基本职责为主，主要关注内部自身专业化水平与能力的培养；在事业发生可控或不可控的情况转折时，通过主体对行动保持反思性监控形成教育信念，彰显个体的主动性。以上案例展现了结构裹挟之中的女教师的身份建构实践，女教师身份调适的优势，并非来源于“教师”与“母亲”在传统观念中“养育”伦理的重合，而是伴随教龄增长而达成的对自身角色领悟的逐渐加深与身份认同的主动塑造，尽管结构以其压制性力量不断地形塑着主体，但多重因素共同作用下的变化情境也给了卷入其中的主体寻找新的身份定位和行动策略的空间。

六

结语

20世纪50年代以来，在鼓励妇女就业和实行连续就业模式的制度环境下[48]，中国妇女具有较高的劳动参与率，1978年中国女职工数量达到3 128万人[49]。但随着社会转型中劳动制度与文化环境的变化，劳动女性面对的工作与家庭间的张力不断增加。从女教师群体的日常生活看来，中国职业女性目前仍面临较大的家庭与工作冲突，教师职业的社会责任伦理更是突显了这一冲突。教师群体嵌入于社会文化结构中，教师自身既是被形塑者，也是参与形塑者。教师职业的特殊性使得女教师一方面需要承担更多的工作压力，对私人生活造成挤压；另一方面，女教师的教育、教养行为能够相互协调，通过行动与观念的互动共同促进学生与孩子的成长。教师对家长身份的影响表现得更为明显，直接指导着家长教养方式的选择，家长对教师的影响则更多渗透在理念的转变中，是隐性的。在教师与家长身份的交替转变和动态交叠之中，穿行在学校和家庭场域间的女教师表现出或差异或统合的教育教养行为，建构作为家长的教师的独特身份认同。

身份的建构与认同往往嵌入于身份相连的情境场域，社会结构影响着女教师可能的社会行动，她们对当下情境与自身经历始终保持着持续的反思性监控，使得教育教养活动例行化，并不断地再生产出新的社会结构。在个体的行动与群体互动过程中，女教师的双重身份实现了相互融通乃至超越，从专业母亲、母亲教师到能够生成并践履个人教育信条的教师，映射出个体生命的反思性和自觉性。尽管如此，主体的主动建构并不能完全抵消社会结构造成的母职裹挟。女教师的工作-家庭冲突源于结构冲突，依靠教龄增长与主体觉醒的身份调适策略在结构制约下显得杯水车薪，在宏观设计和社会政策缺位的情境下，问题解决的前景透露出乏力和不足。对于教师个体的身份认同与角色调适，一方面既要鼓励教师不断进行专业反思和发挥主观能动性，在既有结构中继续探索母职履行与职业发展的路径；另一方面，国家和政府在推进“双减”政策之时也应关注与改善教师个体职业体验，缓解社会结构对教师亲职实践造成的沉重压力。

参考文献

本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2022年第2期，第38~48页。为方便阅读，全文注释已省略。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。

引用格式：常亚慧,胡叶雯. “专业母亲”:女教师的身份调适与融通[J].苏州大学学报(教育科学版),2022(2):38-48.

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特约主持人：石 艳

 责任编辑：罗雯瑶   

图文编辑：张秋婷  

 审核人：杨雅婕

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