杨向东｜作为理论构念的素养及其模型构建

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学科建设与基本理论

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作为理论构念的素养及其模型构建

文 / 杨向东

华东师范大学教育学部教育心理学系

摘要：素养在最一般的意义上是指人类个体与环境互动的能力，旨在维持和促进个体与种群的生存和发展，具有主体性、社会性和文化性等内在特征。素养理论需要采取一种整合的、生态化的视角，从个体和环境互惠共生、彼此调节的双向动态关系中阐明素养的本质及其发生和发展机制。素养发展贯穿个体生命始终，整合了生理—物理、社会—文化、心理—行为等诸多层次的要素及其关系，是一个持续有机的生成和建构过程。其中，集体实践、个体主体性和社会互动构成了人类素养发展的三维辩证系统，作为广义工具的文化在其中起到中介作用。按照这一理论视角，既有核心素养模型的构建路径可以概括为“需求—功能”“文化—心理结构”和“全息—层次”三种模式。“需求—功能”模式关注素养满足社会现实需求的使能性质，“文化—心理结构”模式关注历史积淀的素养内涵共性，“全息—层次”模式关注特定实践活动（或领域）承载和培养素养的蕴含性。三种模式彼此补充，有助于更加全面系统理解人类素养的内涵、结构和发展。

关键词：素养 ; 主体性 ; 社会-文化实践 ; 自我系统 ; 核心素养模型

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第11期  “学科建设与基本理论” 栏目

作者简介

杨向东，华东师范大学教育心理学系主任、教授、博士生导师。主要研究领域为心理与教育测量、认知项目设计、核心素养教学与评价。

目录概览

一、素养的概念及其构成维度

二、素养发展的理论依据

三、核心素养模型的构建

“迄今为止，在所有将个人问题与社会系统特征联系起来的解释性概念中，素养（competence）和素养培养（competence building）是最有说服力的。”——B. L. 布鲁姆（1979）

自21世纪伊始，核心素养成为国内外基础教育改革和发展的关键概念。众多国家、地区和国际组织纷纷提出了各种核心素养模型，启动了以核心素养为导向的基础教育课程改革（Griffin et al., 2012; US partnership for 21st century skills, 2014）。在这一趋势下，我国新一轮基础教育课程改革也提出以核心素养为育人目标，贯彻落实“立德树人”根本任务，凝练中国学生发展核心素养和基础教育各学科核心素养，转变学校育人模式，力图实现学习、教学和评价方式的变革（核心素养研究课题组，2016; 教育部，2014）。

综观已有的核心素养以及素养模型研究，对国外文献引介和归纳的居多，从学理上进行系统分析和论证的很少。因此，本文拟从理论视角出发，将素养视为一个理论构念（theoretical construct），在一般意义上对素养内涵、构成维度和发展机制进行系统的学理分析和论证，既为考察和分析既有核心素养模型提供一种分析框架，也为从学科视角构建核心素养模型提供必要的学理依据，以期为完善我国素养研究，推进课程改革实践提供借鉴。

 一、素养的概念及其构成维度

和任何有机体一样，人类需要和环境持续的互动，才能维持个体或种群的生存和发展（杜威，1916/2012）。在最一般的意义上，素养就是指人类与环境互动的能力。无论是婴儿学会行走，还是嫦娥四号登陆月球背面，都是这种素养的具体体现。正如哈佛大学教授罗伯特•W•怀特(White, 1959)在《对动机的再思考：素养的概念》一文中指出的，“素养是指有机体和环境有效互动的（可能）空间（capacity）。……是通过长期持续的学习缓慢获得的，……绝不是靠着单纯的(生理)成熟就能达到的”（P. 297）。

和动物相同，素养是为了满足人类各种需要而发展起来的。但是，在需要的具体类型和实现方式上，人类与动物存在深层次的不同。在需要类型上，按照马斯洛的需要层次理论，人类除了和动物一样有呼吸、饮食、保暖、性、安全等缺失性需要之外，还包括好奇、爱与归属、尊重、自我实现等精神层面的成长性需要（马斯洛，1987）。对这些需要的满足深刻影响着个体认知、情感和行动的方向和内容，是个体健康发展的基础。

在需要实现方式上，人类也有着迥然不同于动物的模式。人是一种有意识的存在。人类在与环境互动的同时，不仅感知到作为客体的当前对象及周边环境，还形成了当前对象及周边环境的“观念”，及其在当前互动过程中的“意义”。正如马克思所说的，“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房之前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着”（马克思，2009，第208页）。观念使得人类开始将现实世界中的具体事物、事件、场景和关系，与想象中的“这一”事物、事件、场景和关系区分开来。对于猩猩而言，只有当目标（例如，香蕉）和潜在作为工具的事物（例如，棍子）同时出现在视觉范围内的时候，两者的关系才能被建立（维果茨基，1978/2018）。借助于观念，人类个体能够超越具体的对象和眼下的场域来认识和理解周边世界。各种观念不仅具有表征世界的功能，还赋予人类从未来的角度整合过去经验和现在处境的可能。人类可以在观念性目标（例如，获取香蕉）的指引下，制定计划，超越当前视域有意识的寻求工具（例如，棍子）或制造工具（例如，用类似的器物取代棍子以实现相同的功能），以达到预期目的。因此，在观念基础上，人类个体可以有意识、有目的的利用、调动、组织和协调各种资源来满足各种需要。不仅如此，当这一过程中的目标、行为、结果及其彼此之间的关系成为意识对象和观念内容时，人类个体还可以对问题解决过程进行反思，并依据目标进行适当的调控。这种自主的、有意识的对环境或事件进程施加影响和调整以达到预期目的的表现，集中体现了人类的反省性（杜威，1933/2004）和主体性（Bandura，2018）。

人类与环境互动的另一个显著特征是社会性。人在本质上是一种社会性存在。从种群发展的角度来看，人类通过集体性的社会生产实践——也就是劳动和制造工具——实现了从猿到人的转变（马克思，2009）。社会实践和劳动工具的制造是人类意识产生的基础。在人类协调、组织和计划社会生产和生活实践的过程中，语言需要并得以形成，并反过来服务于和促进了人类的社会实践（Stetsenko & Arievitch，2004）。从人类个体发展的角度来看，人类新生婴儿比动物新生婴儿更为“无能”，蕴含了人类个体更为突出的社会性需求。通过与重要他者（先是父母和家人，然后是其他社会成员）的社会互动，个体学会体现特定社会和文化的行动和思维方式。按照维果茨基的观点，人类所有高级心理过程都经历了一个从社会性到个体性的转化过程。“首先，在社会水平，之后是个体水平；首先是在人与人之间的层面（心理之间的），之后是儿童内部的层面（心理内部的）。……所有高级功能起源于人类个体之间的真实关系”（维果茨基，1978/2018，第72页）。这些高级心理过程不仅包括注意、记忆和思维等认知功能，也包括情感和动机的维度（Anderson & Chen，2002）。因此，人类个体与环境的良好互动本质上带有社会性。在各种社会性场景中，积极参与社会互动，并且表现出与场景相适宜的认知、情感和行为，是个体素养的核心构成（Chen & French，2008）。

与社会性密切相关的是人类活动特有的文化属性。以语言、符号和工具（从石器到智能机器人）为载体，社会生产和生活实践带来了人类文明，创生了人类代代相传的集体经验（知识、技能、思维方式、价值和信念、社会规范和制度等等）（Sugarman & Sokol，2012）。文化经验改变了人类与环境互动的方式。“文明的进步，意味着大量的自然力量和自然对象被转化成行动的工具、实现目标的手段”（杜威，1916/2012，第153页）。处于特定社会和文化发展阶段的人类个体，通过后天的正式或非正式学习和教育，直接或间接参与各种社会实践，逐渐学会利用和使用人类文化经验与环境进行互动。习得和利用文化经验，而非依赖于先天遗传和生理成熟，成为人类素养的重要内涵。从远古时代的狩猎耕作到21世纪的智能经济，人类文化经验不断累积，其结构和性质持续演变，素养的文化内涵也随之而变化。

除了上述的主体性、社会性和文化性之外，人类素养还包括一个独特的维度。个体在学习和利用文化经验与环境持续互动的同时，也在不断反思和调整，形成有关自身认知、情感、动机和行为的自我系统。“一方面，个体持续调整的能力最终源于对自己是否具备环境要求的各种能力的评判；另一方面，贯穿个体发展始终，这些自我知觉和期望持续不断地从各种适应性行为、认知和关系的习得中得到反馈。（在这一过程中），个体……建构了一个自我”（Masterpasque，1989，p. 1366）。就人类个体而言，素养除了包括上述客观意义上的认知、社会和文化技能之外，还包括与自我相关的知觉、期望、信念，以及相应的思维、情感、动机或价值等主观意义上的诸多因素（Masterpasque，1989）。自我知觉和信念会深刻影响人们如何解释和看待大千世界中的各种事物、事件、现象和关系，进而决定了人们在各种情境中的行动方式、思维模式和情绪反应。特定情境下，高自我效能感（self-efficacy）——即认为自己有能力通过行动实现预期目标——会使得个体在困难和挑战面前更有信心，会更加努力和坚持（Bandura，1977）。成长性思维模式（growth mindset）——即相信自己的能力或个性品质可以通过后天努力而改善——有助于提高或改善人们在学业、社会关系、工作、情绪或身体健康等方面的状况（Dweck，2012）。在深层次上，自我信念、思维方式与个体的归属感（sense of belonging）、自主性（autonomy）的形成有着深刻关系（Ryan & Deci，2017）。在成长过程中，重要他者或群体的积极关爱、尊重和支持有助于个体建立安全感和归属感，以开放的心态探索环境或者与他人互动，体验自主行为带来的后果及其变化（Ryan & Deci，2017）。结构性的支持有助于个体获得成功体验，从而形成效能感和掌控感，孕育成长性思维，提高自我的接纳度和价值感（Crocker & Wolfe，2001）。

综上，人类素养在内涵上是一个多维的概念。“素养可以被定义为个体各种适应性的认知、情感、行为和社会属性，以及提取或运用这些属性的各种内隐或外显的信念和期望” （Masterpasqua，1989，p. 1366）。在与环境的互动过程中，个体需要根据特定任务或场景的实际情况，将上述技能与观念整合成具体的行动计划和行为方式，并随着情况变化进行持续的协调和改进。德国学者维纳特（Weinert，1999）将这种整合后的素养称为行动素养（action competence）。也正是在这个含义上，国际经合组织在“核心素养的界定和选择（Definition and Selection of Key Competence，简称DeSeCo）”项目中，将素养界定为“(个体)在特定情境中通过利用和调动各种心理或社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力”（OECD，2005，P. 4）。需要指出的是，人类素养的发展和表现始终是嵌套在特定社会文化场域中的，具有丰富的现实境脉和动态的依存条件（Bandura，2012）。素养虽然在一定范围内具有可识别的模式和表现，但这种稳定性和一致性是相对的。主客观两方面因素的相互影响和共生共变，使得素养的培养和发展具有比生理成熟更为复杂、动态的过程和机制。

  二、素养发展的理论依据  

作为人类个体和环境互动的综合品质，素养发展的理论需要超越传统的先天—后天、遗传—环境的二元论思想，摒弃笛卡尔以来物我两分的机械认识论，转而采取一种整合的、生态化的视角理解个体和环境之间的关系及其发展变化（Overton, 2013）。个体和环境所构成的系统是理解人类素养的基本单位。只有从个体和环境之间互惠共生、相互依赖、彼此调节的双向关系中才能阐明素养的本质及其发生发展机制。素养的发展贯穿个体生命始终，整合了包括物理、生物、心理、社会、文化等多个水平的诸多要素及其关系，是一个持续的、有机的生成（becoming）和建构（constructed）的过程。

（一）生物进化与素养发展的生理—心理基础

人类个体作为有机体，其发展必然要受到物理—生物环境的影响和制约，在某些方面具有和其他有机体相同的种群特性与发展条件(Jablonka & Lamb, 1995)。“越来越明显的是，当我们从儿童期长大成人，很多重要的行为与人类种群的维持和继续进化有着直接关系。……这些事件对单个个体的生命固然重要，但它们同时也是进化和生物—文化传承的组成部分”(Baltes & Reese，1984，p. 511)。但是，和传统的达尔文进化观念所不同，现代发展生物学研究表明，种群的典型行为及其发展既不是基因遗传或先天决定的，也不是后天环境塑造的，而是在个体发展过程中通过有机体与环境之间的复杂相互作用建构起来的(Gottlieb，1991)。

人类新生儿的成熟过程相对延缓。这在生物学意义上提供了素养后天发展的更大可能性和灵活性。新生儿延缓成熟的现象在生物学中被称为幼态持续（Neoteny）（Estren, 2012）。相比其他动物，人类新生儿幼态持续时间更长，缺乏更为成熟完备的遗传技能以应对和适应环境。也正是因为人类婴儿缺乏相对完善的先天本能，他们才具有更强的后天可塑性和学习能力（杜威，1916/2012）。研究表明，人类大脑皮层在发展早期具有两倍于成熟期的大脑神经元突触联结。在有机体与环境的互动中，伴随着后天经验的变化，神经元突触有一个选择性保留或剪除过程，确保每个有机体能够更好的适应环境(Keenan, Evans & Crowley, 2016)。对人类个体而言，后天经验既包括种群生存和发展常见的共同环境信息，也包括贯穿个体发展始终的、独特的物理—生物和社会—文化环境信息（Greenough, Black, & Wallace, 1987)。而且，后天经验的质量和使用方式不仅会影响早期阶段个体的神经元突触修剪模式，还会在个体发展后期导致新神经元突触的形成（Greenough, Black, & Wallace, 1987)。

人类大脑神经结构和机能可塑性有助于厘清素养发展中的两个争议：（1）先天和后天，（2）领域一般性和领域特异（具体）性。一种观点认为，婴儿一出生就具有先天的、适用于特定领域（比如客体识别、空间、数量、语言等）的学习机制或模块化知识（Spelke，2000；Spelke & Kinzler, 2007）。它们能够提供对人类进化过程中某些特定刺激或问题模式的优化解决方案（Fodor, 2000）。这种观点有助于解释人类婴儿在某些特定领域——比如母语习得——所表现出来的惊人能力，但却很难解释人类如何应对和解决与环境互动过程中出现的各种陌生问题（Chiappe & MacDonald，2005）。

另一种观点认为，婴儿大脑在一开始尚未分化，人类是通过通用的、一般性的学习机制来获取后天经验的（Kirkham, Slemmer, & Johnson, 2002）。自然或人为的生态环境蕴含了丰富的结构性信息、跨时空稳定性和冗余度，为婴儿形成特定的知觉学习和有意义的探索性行为提供了支撑（affordance）（Szokolszky & Catherine，2018）。但是，这种结构性信息和支撑性并不单纯是环境中的一种客观存在，而是婴儿通过持续性的知觉和行动探索环境的过程中“生成”或“习得”的。环境的支撑性和婴儿素养的发展之间相互依赖。对于特定状态下的个体而言，当前环境提供了形成某种特定的知觉和探索性行动的可能。通过在与环境互动过程中不断探索和学习，个体素养得到发展，进而发现环境所能提供的新的信息和结构，实现新行动的可能性（Rietveld & Kiverstein, 2014）。这样一个过程的持续，建构了个体从当前状态到未来发展阶段的连续体，构成了每一个个体区别于他人的特定生态小环境（niche）（Rietveld & Kiverstein, 2014）。

领域一般学习机制解决了人类面对复杂多变的环境时素养的灵活性和迁移性，但有两个问题仍旧需要做出回应。首先，如果不借助于先天的特异性大脑系统，如何解释婴儿早期在不同领域所表现出来的不均衡性，尤其是在语言领域表现出的惊人能力？卡米洛夫—史密斯（Karmiloff-smith, 2015）基于神经建构主义（neuro-constructivism），提出了一个领域相关的解释框架（domain-relevant framework）。神经建构主义不排除特定功能的领域特异性。但是，领域特异性、功能专门化、大脑区域定位和模块化并不意味着相应的系统或机能是先天的（innate）。区域定位或领域特异性不是婴儿大脑的初始状态，而是随着后天的发展过程逐渐生成的结果（emergent outcome）。该理论认为，人类新生儿大脑皮层并没有严格意义上的机能定位或专门化，而是始于一些基本偏向（basic-level biases），与加工某种特定类型的刺激或信息输入有关。婴儿早期发展是一个灵活的、可塑的、自组织的系统。在后天与环境的动态互动和持续变化过程中，通过神经元竞争（neuronal competition），机能在脑结构和功能、认知和行为等层面才逐渐专门化，逐渐转变成领域特异性的。

其次，如果人类素养发展始于跨越不同领域的、一般性的学习机制，那么，究竟是什么东西决定了这种发展的方向和内容？这一所谓的“框架问题（frame problem）”在深层次上决定和限制着素养的维度和构成。和其他有机体相似，维持个体或种群的生存和发展是解决这一框架问题的起点。满足个体或种群生存和发展的各种需要是人类素养发展的宗旨，为个体的认知、情感、动机和行为提供了积极或消极的价值评判和筛选标准（Chiappe & MacDonald，2005）。在种群进化过程中，人类逐渐发展出一系列共同的、多维的基本需要，包括生理需要、社会性需要、自我发展需要等等。按照自我决定理论，人类个体具有三个基本的心理需要：自主性、归属感和效能感（Ryan & Deci, 2017）。自主性是个体有按照自己意愿——而非被迫的——做出选择或行动的需要。归属感是个体有被重要他人或群体接纳、尊重和关爱的需要。效能感是个体有胜任感（觉得自己有能力实现某种目标）和掌控感（觉得自己能够控制事件方向和进程）的需要。各种需要引发个体或群体思维和行动的动机，影响各种目标及目标层级的制定和选择，引导个体或群体调动、组织和协调各种资源、策略、方法和行动（Heckhausen, Wrosch & Schulz, 2010）。对人类个体而言，任何一种需要的满足——包括生理需要在内——都包含了以下四个层面的内涵：人与其他有机体共享的层面（生理—生物层面），人之为人的层面（种群层面），特定社会或文化实践层面（社会—文化层面），和特定情境下个体的具体行为层面（心理—行为层面）（Rietveld & Kiverstein, 2014）。例如，当人处于饥饿状态下时，会和动物呈现类似的生理特征（如血糖降低）和行为动机（寻找食物）。但人和动物在满足饥饿的途径和方式上有本质区别，如人类可以制定计划、社会协作以及使用工具等等。这些行为或做法是人类作为一种有意识的种群所共享的。在这一种群发展基础上，个体（或群体）所处的特定社会或文化实践（海洋文明还是陆地文明）——包括亚文化（粤菜地区还是川菜地区）——则会深刻影响到计划的具体内容、社会协作方式以及所用工具性质及类型。不过，即便是处于同一社会或文化环境下的不同个体，最终如何满足饥饿需要，仍然受制于饥饿状态发生的具体时间、地点、个体身心状态、主观倾向和素养水平，以及当前情境所提供的各种资源或条件等等。因此，每个层面都在一定程度上限制和塑造着个体的动机、认知、情感和行为。这其中，建立在人类文化进化机制上的社会—文化实践有着特殊的作用。在种群进化和个体发展历程中，各种需要的特定满足模式——甚至需要本身的形成和发展——都受到人类社会—文化实践的深刻影响，并为之所界定。

（二）文化进化与素养的社会建构

文化的产生和发展构成了人类生存和发展的独特维度。和动物所不同的是，人类在和环境的互动中不仅仅被动地适应环境，还想方设法改变和创造环境（杜威，1916/2012）。按照马克思主义的观点，人类改造环境的主要手段是劳动，集中体现为社会生产和生活实践（马克思，2009）。在劳动过程中并通过劳动，人类学会制造、维持和使用工具。也是为了组织、协调和计划集体物质生产的需要，语言等各种符号在人类劳动过程中得以产生。维果茨基认为，工具和包括语言、文字和数字在内的符号系统都是人类与环境互动的中介。工具是人类通过改变外部对象来掌控和征服自然的手段，而语言或符号则是一种进行社会交往或指向自我控制的手段（维果茨基，1978/2018）。广义上，语言、符号和工具都可以被视为文化工具，是人类通过集体协作性实践（collective collaborative practice）改造环境的过程中产生的，是人类观念的物化和载体。在人类种群发展过程中，借助于各种文化工具，大量的自然力量和对象被转化和利用。同时，文化工具的产生、使用和演变，也深刻改变了人类自身的社会生产和生活方式。基于物质或符号形式的文化工具，人类的观念得以充分发展，创造各种社会和文化过程及形式，促进了包括器物、习俗、规范、制度、思想、价值观念在内的人类文明的发展，形成了不同于自然世界的人为世界。

这意味着，人类种群和个体的发展不仅遵循生物进化的轨迹，同时还经历了建立在物质实践上的文化进化（cultural evolution）（Stetsenko & Arievitch, 2004）。和生物进化相比，文化进化的速率更快，为人类适应新的生态环境提供了更为高效和灵活的生活方式（Perreault, 2012）。和动物相比，人类个体的发展不仅立足于种群生物进化的基础之上，还建立在人类既有的文化积累的基础之上。借助于后天的学习和发展，个体在短短的一生中就可以通过借鉴和运用人类文化经验，达到当前所处社会和文化发展阶段的文明程度。

文化进化深刻影响了人类的生存环境、社会互动方式、心理和行为机制，界定了人类素养的独特内涵和时代特征。首先，建立在劳动生产基础上的社会文化实践使人脱离了动物性，具有了人类种群所特有的属性。正是在各种文化工具的中介作用下，人类才实现了从猿到人的转变，实现了从基本心理功能到高级心理过程和机能的转变（维果茨基，1978/2018）。如前文所述，人和动物都有各种需要，但人类在工具使用过程中，意识逐渐得到发展，形成了对事物、现象、事件和关系的各种观念，能够通过制订计划，有意识、有目的地利用和调动各种资源来满足各种需要。某些动物——比如蚂蚁或蜜蜂——也具有社会性行为，但人类能够借助于语言、文字和数字等各种符号系统来计划、组织和协调各种社会互动和集体协作。有意识、能够借助于文化工具制订计划和开展集体协作，构成了人类种群经由劳动实践发展起来的、区别于动物的共性。

其次，文化进化塑造了不同文化群体的心理—行为方式和社会互动机制。“一方水土养育一方人”。受地理环境和历史传统的影响，不同地域或种族的人类群体发展了不同形式的社会和文化实践，也就是维特根斯坦所说的“生活方式（form of life）” （Tonner, 2017）。不同文化群体生活方式的差异，比较直接地体现在日常言语、行为方式及其物质文明上。在更深层次上，则体现在不同文化所秉承的“社会、道德、宗教价值观和实践（Tonner, 2017, p. 14）”上。不同文化传承并发展的形上观念和价值取向提供了解释和看待大千世界及各种关系（人与世界、他人、社会、自我）的独特视角和评判标准。“天人合一，道法自然”的道家思想，以及“明德修身，止于至善”的儒家观念深刻影响了中国人的自然观、人生观和价值观，渗透到中国人群体的衣食住行、为人处世、安身立命的方方面面，不同于建立在“物我两分、理性自由”观念基础上的西方文明。这种差异导致了不同文化群体成员与自然环境和社会环境互动方式的不同。“如果不是全部的话，很多我们习惯上所说的文化差异，事实上是由技能（skill）差异构成的。当我说技能（这个词）时，我指的不是身体的技巧，而是身处具有丰富结构的环境中的人，作为一种整体的、有机的存在（身心不可分离）的行动和知觉能力” （Ingold, 2011, P. 5）。例如，相比美国文化中的个体，东亚文化中的个体更为重视人际关系的和谐，强调情境意识和人际敏感性，学会站在他人立场上思考问题。在东亚文化中，在社会关系中能够控制情绪，做出与场景和身份适宜的行为，被认为是成熟的标志（Markus & Kitayama, 1991）。这种带有特定文化特征的环境互动模式，体现了人类素养的社会本质。

第三，生活方式的影响机制同样适用于同一文化内的不同社会组织和系统中。现代社会的劳动分工和组织形式日益复杂和分化。在某种意义上，每一个社会组织、机构或行业都代表了一种特有的社会文化实践方式。不同行业或组织因为在社会权力结构、资源生产和分配中的相对位置和功能，逐渐发展和演变出特有的、相对稳定的社会观念、言语形式和活动模式（Ratner, 2000）。在大学从事学术研究不同于在工地上建筑房屋，也不同于在时尚界设计服装。处于特定社会组织或位置中的个体，因为其特有的社会条件、所经历的工作和社会生活体验，所处的特定社会关系等，会潜移默化地发展出特有的生存和发展技能，形成特有的生产和生活观念、期望、言语风格、行为倾向和待人处事方式。因此，每个个体的生存、发展及其素养表现，始终离不开特定的社会关系以及与之共生的社会文化实践方式。也是在这个意义上，人的本质“在其现实性上是一切社会关系的总和”（马克思，2009，第135页）。这里的社会关系并不限于人与人之间的社会交往，而是涵盖了人类个体与自然或社会环境、与他人及自我的相互影响和共生共变的所有方式（Stetsenko & Arievitch, 2004）。

第四，从历史的角度看，不同社会或历史发展阶段的生产和生活水平界定了人类素养的阶段性或时代性特征。不考虑特定文化形态和社会分工的影响，不同社会和文化发展阶段蕴含了不同的时代精神，提出了个体素养发展的不同需求。随着生产水平的发展和文化的不断积累，人类社会和文化实践的内容、结构和性质也在不断演变。远古时期需要个体掌握集体狩猎，农耕时代需要学会种植，大工业社会需要基本的读写算和特定职业技能。进入21世纪，人类进入信息时代。智能科技的迅猛发展和全球化发展的进程，深刻改变了经济产业结构和社会生活性质（Griffin, McGaw, & Care, 2012）。当前世界各国和国际组织强调的批判性思维、创新、沟通交流和团队合作等素养，正是反映了21世纪社会和文化实践模式对个人发展和社会生活的共同要求。

（三）主体性与自我系统的构建

前文述及，人类个体并非消极被动地接受外部刺激，而是在与环境的互动中具有一定的能动性。人类个体的主体性体现在“对环境有意识的因果干预，以及对这一干预过程可能的反思性监控”（Ratner，2000，P. 413）。个体能够根据个人意愿做出各种选择，发起种种行动，以及通过推理或符号表征建构各种意义。在这一过程中，个体不仅仅是通过行动能够对环境施加影响，还能够通过对自身意图、行动及其后果的反思，体验或感受到个体自身的主体性（Bandura，2018）。威廉•詹姆斯将这样一种个体体验到的自身存在称为主体我（“I”）。主体我与客体我（“Me”）相对。客体我又称经验自我（empirical self），是指个体的躯体、社会关系和角色、心理特征等方面的总和（Butterworth，1992）。主体我又称为存在自我（existential self），是个体知觉、观念和行动的经历者和知晓者，是经验的主动加工者和组织者（Damon & Hart，1982)。它渗透在个体所有的经验中，让个体体验到自我的统一性和连续性（“我依然是之前的那个我”），以及自我的独特性（“我是不同与他人的存在”）（Damon & Hart，1982)。主体我和客体我构成了人类个体的自我系统。

在很长一段时间内，自我系统被认为是内在的、个体性的(Sugarman & Sokol, 2012）。按照这一观点，个体的自我系统虽然也会受到社会观察学习（Bandura, 1977）、与重要他者的互动（Ryan & Deci, 2017）、特定群体或文化身份（Markus & Kitayama, 1991）等社会—文化因素的影响，但其发展在根本上是一个个体过程。例如，自我决定理论认为，人类个体和其他有机体一样，具有一种内在的主动倾向，从出生伊始就表现出对外部环境和自身的深厚兴趣，积极探索和理解周边世界。一方面，通过操纵和改变环境来拓展自身功能和经验，发展和历练各种素养，形成对自身生理、社会、心理或精神特征的各种知觉和信念；另一方面，对各种新的经验、观念或素养进行持续的调节、重组和整合，纳入到既有的结构中，实现各种功能内在的协调和统一，保持与所处环境的和谐一致。自我的核心是体现在这一过程中的个体性（individuality）意识，是这一过程的统合功能（Ryan & Deci, 2017）。

自我系统的建构和发展旨在维持和促进个体的身心健康和良好成长。不同阶段形成和发展起来的各种素养，以及个体对这些素养适用情境、稳定性和灵活性的记忆、知识和信念，是个体自我系统的有机构成。在个体的发展历程中，自我系统可以被理解为是一种不断发展和演变的组织功能，持续调节和组织个体与环境的互动方式（Masterpasqua, 1989)。在这一过程中，原有的素养得到进一步发展、被替代、分化或重组，新的素养逐渐形成，进而为个体与环境的互动提供了新的可能性。如果个体在某个特定的生产或生活领域中，经历了较多的素养运用的成功体验，建立起比较明确的素养、情境和结果之间的依存和变化关系，就会比较倾向于提升其在该领域中的自我效能感（Bandura，2012）。提升的自我效能感会进一步调节个体对该领域后继行动的目标设定、结果预期以及在遇到困难或挫折时的表现方式。这样一种过程的循环迭代，就会逐渐发展出个体在不同领域中特有的、相对稳定的自我概念、思维模式、行动方式和情感反应机制（Gecas,1982；Schunk, 1990）。

然而，这种个体的、内在的主体观和自我系统构建受到了越来越多的质疑。无论是社会建构理论（Gergen, 1994）、情境认知理论（Lave & Wenger, 1991；Brown, Collins & Guguid, 1989），还是文化历史活动理论（维果茨基，1978/2018；Engeström, 1987)，都认为这一观点夸大了个体主体性和自我系统构建的自由度和影响力，将自我的起源归因为个体内在品质——而非社会—文化现象——是犯了“基本归因错误（fundamental attribution error）” (Norenzayan & Nisbett, 2000)。不可否认，个体性的主体观反映了现代社会中普通个体所具有的某些心理或行为特征。在给定的社会—文化组织、结构、条件、规范以及意识形态下，个体在日常实践中拥有一定程度上的自由选择和行动的空间，比如人际交往、衣食住行、休闲娱乐等等。个体在这一给定空间下，通过参与家庭、学校、社区、工作场所等各种场域中的社会实践，与重要他者进行社会互动，逐渐发展出个体独特的生活历程和自我体验。不过，个体这种看似自由的行动和思考，在绝大多数情况下只是主流社会实践和价值的体现（Ratner, 2000）。特定的社会性质和文化传统，以及个体在其中所处的社会位置、角色和关系，深刻塑造和限定了其在各种日常实践（比如寻找工作、选择伴侣等）的可能选择范围及方式。在更深层次上，特定社会实践和文化传统还塑造了个体特有的观念、期望、言语和行为模式。布迪厄（Bourdieu, 2000）将这样一种受社会实践或条件制约的主体性称为人的社会“习性（habitus）”。它构成了具有相同背景的不同个体自我之间的“必要的、但常常又是不可见的共同基础”（Oyserman & Markus, 1998, p. 109）。在这一共同基础上，个体的自我系统是通过在日常生活中主体性实践以及个人意义的建构而逐渐发展起来的。

强调个体主体性及自我系统的社会—文化起源，并不意味着否认个体主体性，忽视个体的自我系统在人类社会—文化实践中的能动作用。如前文所述，个体并非消极、被动地接受或习得社会—文化观念或实践方式。斯捷岑科等人（Stetsenko & Arievitch, 2004; Stetsenko, 2005）拓展了列昂节夫的历史文化活动理论，认为人类自我和社会—文化实践之间是一个双向的动态转化过程。按照这一个观点，物质生产的集体实践、个体主体性、社会互动构成了人类社会生活中三维一体的辩证系统，彼此交融，互为因果，共同进化。这一动态持续的辩证发展过程受到多种机制的组织、调节和支持。在人际水平上，通过社会调节个体之间的互动以开展物质生产的集体实践；在个体水平上，通过心理过程调节个体在集体实践中的参与。人际水平上的社会实践与个体水平上的个人实践是通过活动（activity）——并在活动中——实现联结的。在原初的意义上，活动局限于劳动实践，通过集体创造和使用工具以改造环境和人类自身。随着生产力发展和文明的积累，劳动分工和社会形式日益复杂，活动涵盖了人们在日常社会生活中的各种社会—文化过程和形式，是后者的载体和具体化。在参与这些活动时，个体不仅仅是消费者，同时还是组织者、执行者和创造者。也就是说，作为历史遗产的社会—文化实践必须能够被现实生活中的个体——通过社会协作和互动的方式——重新理解、再次建构和创造性转化，才能成为当前日常社会生活中的构成。从历史发展的角度来看，人类的社会—文化实践必须借助于一个个具体的、具有心理能力和主体性的个体及其社会互动才能得以实现。同时，也只有在这种社会互动过程中，社会—文化实践及其结构才能够被改变。由此，“自我和社会都表现为同一现实——物质工具生产的社会实践——的生成性特征（emergent properties）。……（其中）人际水平上的实践在历史和种群发展上先于个体水平(的实践)”（Stetsenko & Arievitch, 2004, p. 491）。在持续改变和创造环境的社会实践中，人类的个体主体性和社会互动彼此关联、共生共变，共同构成了社会—文化发展和演变的调节机制。

  三、核心素养模型的构建 

综上，需要采取辩证、发展和历史的视角，综合人类种群发展、文化进化和个体成长等诸多方面来理解人类素养。这种认识既为考察、分析和反思众多现存的核心素养模型提供了一种分析框架，也为构建新的核心素养模型提供了必要的学理依据。站在这样一种生态化的、社会—文化实践视角下分析和审视既有的国内外核心素养模型，可以概括为如下几种素养模型构建的思路或模式。

（一）“需求—功能”模式

这是既有核心素养模型中最为常见的一种思路。其中，最为经典的是世界经济与合作发展组织在“核心素养的界定和选择（英文缩写DeSeCo）”项目基础上构建的核心素养模型（OECD, 2005）。该模型的构建思路和框架结构被众多国家和地区所采纳和借鉴，对全球范围内的教育改革和发展产生了深远的影响。

该模式采用一种功能性的视角来审视和选择核心素养及其构成，将个体应对和解决在日常工作和生活中遇到的各种复杂挑战和需求置于首要的位置（Rychen & Salganik, 2003）。按照这一思维模式，构建核心素养模型，先要回答这样一个上位的问题：“为了应对当下和未来的各种挑战，实现个体成功尽责的生活和社会的良好运作，哪些素养是息息相关的？” (Rychen, 2003, p. 68) 这意味着，当下和未来的各种挑战和需求、预期达到或实现的结果或成就（人生境遇、社会状况）、个体所需具备的素养构成及内涵，构成了思考和构建核心素养模型的三个关键要素。这一思维方式下的素养观念和前文提及的行动素养是吻合的。它建立了现实需求（demand）、个人行动（action）、个体所具备的心理或社会资源（psycho-social resources）、以及特定的情境 (situation)四者之间的内在关联（见图1），从而将对素养的理解置于个体与环境动态互动的系统之中。

图 1   行动素养中各构成要素的关系

基于这种素养观，DeSeCo项目通过以下几个方面实现核心素养模型的构建。首先，以经济与合作发展组织成员国为参照，综合时代发展、国际公约和理想的价值原则，构建成功个体生活和良好社会运作的共同愿景和关键特征，作为核心素养界定和选择的应然起点（normative starting point）（Weinert, 2001）。其次，以技术进步和全球化带来的复杂多样、充满不确定性的现实世界为背景，强调应对现代生活中各种复杂挑战所需的心智复杂性，以及个体所应采取的“一种反思性、整合式的生活方式（a reflective and holistic approach to life）” (Rychen, 2003, p.76)。反思性意味着个体并非消极适应环境，而是具有批判性、创新性和负责任的行动主体。它与跨越不同社会领域的三类需求——与异质社会群体互动、自主行动和互动地使用工具——相结合，就构成现代社会中个体核心素养模型的一个概念性框架。第三，综合研究和实践、理想和现实、可行性与针对性之间的各种矛盾，提出确定核心素养具体构成的三个标准：（1）要对社会和个体产生有价值的结果；（2）帮助个体在多样化情境中满足重要需要；（3）对所有人都是重要的（OECD, 2005）。表1给出了DeSeCo项目最终的核心素养模型。

这种“需求—功能”模式有效地将素养与个体和社会的现实需求联系起来，确保了核心素养模型的外部效度和现实针对性。其次，该模式强调了素养的不同构成之间以及素养模型中不同素养之间的整合性（OECD，2005）。这与前文生态化视角下的素养观及其发展机制是相一致的。第三，如前所述，集体生产实践、个体主体性和社会互动构成了人类社会生活三维一体的辩证系统。作为广义工具的文化在其中起到了中介的作用。从这一角度来看，该模型所提出的三维框架（自主行动、在异质群体中互动、互动地使用工具）比较好地契合了这一辩证系统的关键维度。这也在一定程度上解释了为什么该模型框架成为众多国家和地区核心素养模型的基础。第四，该模型指出了个体面对现代生活挑战的反思性，从而将批判思维、创新、负责等内涵融入不同维度的各个素养表现中。这就避免了“需求—功能”模式下只是强调满足现实需求的“做事”能力，而忽视了蕴含在这一过程中个体自我成长和心智复杂性的提升。但是，这种融入毕竟是潜在的、隐晦的，缺乏对相关内涵在不同素养中具体表现机制的阐释。从教育的角度来看，明确这一关系有着重要的价值。

（二）“文化—心理结构”模式

美国心理协会主席、宾州大学积极心理学教授马丁•塞利格曼和密歇根大学临床心理学教授克里斯托弗•彼德森认为，个体幸福生活和社会良好运作可以通过发展和塑造人的品格（character）来实现（塞利格曼, 2012）。这些起作用的品格就孕育和体现在全球范围内的各种不同文化中（Peterson & Seligman, 2004）。他们对全世界范围内跨越3000年历史的各种不同文化中的主要宗教、哲学观念或思想进行了广泛梳理，从中筛选出具有跨文化一致性的美德（virtue）和良好品格（character strength），归纳形成了由6大美德、24个良好品格组成的分类框架（见表2）。

按照塞利格曼和彼德森的观点，各种品格具有跨文化的一致性，通过教育和学习可以后天得以培养，而且能够在跨越一系列情境长期存在和发挥作用。不同的成分整合在一起，构成个体的自我系统，是个体实现个人幸福和良好生活的重要路径（Peterson & Seligman, 2004）。从这个意义上讲，它们与本文所说的核心素养具有内在的一致性。

该框架借鉴了生物学中林奈物种分类的形式和逻辑，将人类的品格按照抽象水平分为美德、良好品格和情境化特征(situational theme)三个层次。其中，智慧、勇气、仁爱、正义、自制与精神卓越是为全球范围内各种不同文化所认同的六种美德，是解决人类种群生存和发展所面临的重要任务或挑战时所必须的核心特征。良好品格是界定某个美德的心理构成，是展现该美德的方式。比如，“智慧”这一美德就可以通过“好奇、思想开放、创造性以及富有洞察力”等良好品格得以展示。同一美德下的良好品格并不构成对该美德的一个严格界定，只是同属该美德之下彼此关联的一组心理特征，具有一定的“族群相似性（family resemblance）” （Peterson & Seligman, 2004）。其构成和名称在不同的社会文化中存在一定的变化。情境化特征是良好品格在特定情境中展现出来的具体心理或行为模式，随着情境不同而变化。比如，在工作场合中“同情心”（理解和满足他人需求）、“包容”（让他人有融入团队的感觉）和“积极”（能看到处境和他人的好处）都是如何与他人相处的品质，三者都是“善良”这一良好品格在工作场合中的具体展现。而“善良”“爱”和“社会智慧”则同属“仁爱”这一美德（Peterson & Seligman, 2004）。

表面上，该模式整合了心理学的人格特质理论（trait theory）和生物学物种分类方法。在深层思维方式上，该模式暗合了李泽厚先生提出的“内在自然人化”哲学思想（李泽厚，2011）。按照“内在自然人化”论，文化在本质上是维持和促进人类总体生存延续的理性观念、道德规范及其心理—行为模式。文化使人成为不同于动物的社会性存在。特定时空条件下的文化通过不同的哲学、宗教、礼仪、习俗、制度等手段或途径，构建服务于不同地域、民族、社会在特定历史发展阶段下社会实践的具体内容和伦理要求。但是，任何特定时空条件的人群作为人类总体的一部分，其文化在表现出特殊性、具体性和相对性的同时，还服务于人类总体的生存发展，从而在种群发展过程中通过不断的构造、演变和积淀，“历史地沉淀出”某些共同原则，构成跨越不同时空的人类文化—心理结构形式（李泽厚，2011）。塞利格曼等人梳理出来的六种美德，即反映了这一人类文化—心理结构的具体内容。不同美德下具体心理特征（即良好品格）则既有人类文化—心理结构的共性，表现为同一美德下不同良好品格的“族群相似性”；也有具体文化模式的个性，表现为无法对同一美德下良好品格的确切构成和数量形成一个周延的界定。借助于层级化的结构，该模式将人类文化—心理结构的跨文化一致性与特定文化下的具体性和特殊性进行了整合。以此为基础，实现在各种具体社会场域和情境中良好品格如何促进个人幸福和良好生活的解释。

（三）“全息—层次”模式

前文提及，站在生态化的视角理解人类素养，即便是像“饥饿”这样一个看似平常的事件，也可以从人与其他有机体共享的生理—物理层面、人区别于其他动物的种群层面、特定社会或文化实践层面，以及特定情境下个体具体的心理—行为层面等多个层次进行分析。在一般意义上，个体在现实生活中的任何活动，本质上都包含了包括物理、生理、心理、社会、文化等诸多层面的要素及其关系，并受之影响。从这个角度来讲，现实生活中的任何活动在一定程度上蕴含了上述所有层面的相关信息或内容。

在现实情境中，取决于某个特定活动的影响范围，以及参与活动相关成员之间的“共同基础”（参见前文有关“社会习性”的阐述），不同层面的要素及关系在特定活动中外显化程度也会随之变化。比如，在给定社会—文化场域下，当个体面临饥饿状态并寻求食物时，个体自身的需求、心理和行动——相对于同一文化场域下的其他个体而言——更多的是显性化的，其他层面则更多成为潜在的、支撑作用的背景。这是由维持日常实践正常运行的需要所决定的。但是，当个体跨越这一场域的边界（如身居海外）时，因社会—文化实践方式不同而导致的观念、思维和行动方式——相对于当地的其他个体而言——就会得以显现，参与到缓解饥饿状态的活动前台来。在一般意义上，这种关系可以用如图2所示的“冰山模型”来加以演示。

图 2   日常实践中活动构成的冰山模型

这样一种“全息—层次”的思维方式可以用来分析作为学术领域的学科（academic discipline）。有关“什么是一门学科”的问题一直存在争议（Chandler, 2009）。概括来讲，“学科”可以从如下几个层面来理解：(1) 研究对象或领域 （a field of phenomena in question）。每个学科都有其对应的现实世界和生活现象，具有区别其他学科的研究范畴、内容、主题或题材（subject matter）（Chandler, 2009）。这是一个学科最为表面和直接的特征，是界定从业人员学术专长时最为常见的依据。(2)知识体系(a body of knowledge)。在长期实践和探索过程中，每个学科都发展出特有的知识体系以及相应的概念或符号系统。学科特有的概念是“理解本学科领域内各种现象的钥匙” （杜威，1933/2004），定义了本学科所要研究的主题。学科知识体系是学科的概念结构（conceptual structure）（Schwab, 1962），是在学科特有的概念工具和规范体系基础上构建起来的有关研究对象及其关系、发展变化的认识、理解、描述和解释。（3）规范化的学科实践（a regularized set of practices）。学科实践是学科的语法结构（syntactical structure）（Schwab, 1962），是本学科从业人员集体遵循的知识生成、验证、实施、传播的思维方式和探究模式（Post, 2009）。学科实践包括学科特有的提出和组织问题的方式，发现和收集证据的方法或程序，构建合理观念并开展有说服力的论证或演示的原则和方法等等（Shulman, 1981）。（4）实践或文化共同体（a community of practice or culture）。学科还是从业人员构成的某种特有的实践或文化共同体（Brown, Collins, & Guguid, 1989）。联结同一学科从业人员的纽带，除了共享的研究对象、概念体系和实践模式之外，还包括共享的认识论、价值观和信念体系。这些深层次的观念或信念是在长期的学科实践和探索过程中社会性地建构起来的。它们深刻决定了学科共同体成员是如何看世界的，哪些问题或观念是有价值的，怎样的实践原则或方式是可接受的，等等。不同学科的观念或信念体系深刻影响了不同学科的知识—建构旨趣（knowledge-constitutive interest）（Habermas, 1971）。例如，所有的科学分支——不管是物理学还是生物学——都建立在“自然世界是可知的”这样一个深层次信念基础之上（蒙洛迪诺，2018）。科学因而旨在寻求理解、预测和控制自然世界的知识（Post, 2009）。相比之下，人文学科则建立在迥然不同的旨趣之上，旨在“遵循共同规范（common norms）维持在日常语言沟通和行动中相互理解的主体间性（inter-subjectivity）” (Post, 2009, p. 756)。不同的旨趣导致人文学科和科学具有不同的问题理解和解决方式。科学遵循某种严格的标准检验生成的知识，“而人文学科则重在满足人类对意义、理解和合作的种种需求。（和科学知识相比），后者永远都是模糊不清、变动不居的” （Post, 2009, p. 756）。共享的符号和概念体系、实践模式、价值和信念体系构成了学科特有的文化内涵，形成了学科特有的语言系统，编织了学科共同体内潜在的、复杂而有约束力的知识生成、交流合作和资源分配的社会网络。不在这样一种意义上理解学科共同体或学科文化，其实是无法真正理解特定学科的观念、思维、方法和行动的（Brown, Collins, & Guguid, 1989）。（5）一般意义上的社会—文化实践的独特形式（a unique form of social-cultural practice in general）。虽然在具体的研究对象、概念和知识体系、实践模式以及深层价值观念上，不同学科之间以及学科和日常的社会组织或机构之间存在很大的差异，但是，在形成机制和运作方式上，学科共同体和其他的实践共同体并没有本质上的区别。也就是说，作为一种独特的人类社会—文化实践形式的学科，在表现出其特殊性和具体性的同时，也承载了一般意义上的人类社会—文化实践的某些共同特征。在一般意义上，人类任何复杂的协作性实践都具有某种卓越的标准（standard of excellence），通过追求或实现这一目标，以达到内在于该实践活动的某种收益（MacIntyre, 2007）。因而，参与一种协作性实践也就意味着接受该标准并以之为自我或他人观念、思维或行动的判断标准。而共享相同的价值观念、目标或标准，并愿意为之自觉自主的思维、行动、与他人互动和协作，是所有实践共同体的共同特征（杜威，1933/2004）。显然，学科实践是复杂的人类协作活动。所谓成为某个学科的专业人士，本质上是一个复杂的、持续的社会化学习和文化濡化（enculturation）的过程（Brown, Collins, & Guguid, 1989）。这意味着，参与学科实践的个体需要有意识或者无意识地接纳学科实践共同体的行为和信念系统，按照该共同体约定俗成的规范开展思考、行动和交往。这一过程本质上和儿童从出生伊始逐渐成为特定社会—文化群体中的一员所经历的过程并没有什么不同（Brown, Collins, & Guguid, 1989）。（6）种群意义上的反思性实践（a reflective practice of humankind）。学科实践是典型的反思性实践活动。人类的反思性实践始于现实情境中模糊的事物或现象，旨在满足特定的需求或完成特定的任务。根据既定的目标或为了解决眼下的不确定性，人们通过持续的探索、反思与调整，逐渐明确事物或现象的性质和意义，建立情境、行为和结果之间清晰的、稳定的和灵活的联系（杜威，1933/2004）。如果说日常生活中人类的反思性实践更多的是基于人们的既有经验，依靠的是各种自发且模糊的观念的话，学科实践则是一种严谨的探究（disciplined inquiry），是建立在学科共同体经过长期探索社会性建构起来的规范基础上的，依靠的是具有稳定内涵的概念系统，以及在此基础上建构起来的、经过系统检验的学科知识和方法体系。在反思性实践中，反思本身蕴含了批判性思维，新的意义或观念的产生及其检验包含了创造性和负责的精神。从每个学科的发展历程来看，这些素养的展现及其作用是毋庸置疑的。

以学科为分析对象的原因有二：（1）作为学术领域的各个学科代表了人类文明的精华；（2）和第一方面有着深刻的关系，学科构成了目前学校教育中主要的课程内容。因而，对学科的分析有助于理解如下问题：即在教育中，通过作为学校课程主要载体的各门学科，可以培养学生哪些素养以及这些素养之间的内在关系是什么？如果学校教育中的学科学习不是讲解概念和原理以识记教科书上的表述，或操练有固定答案的问题以习得零碎的技能，而是以现实问题解决为载体，让学生经历学科实践的过程，通过实践反思和团队协作实现知识的社会性建构，发展概念性理解、学科实践能力和认识论信念的话，那么，这样一种学科学习过程，就和一个想成为该学科专业人士的新手所经历的过程具有了内在的相似性。两者都是一种复杂的、持续的社会化学习和文化濡化的过程。在这样一种前提下，学科的育人价值可以从以下几个方面展开分析：（1）狭义的领域实践，主要指向学科观念、知识和技能、学科实践能力等；（2）一般意义上的社会—文化实践，主要指向人际沟通、团队协作、领导力、公平意识与社会责任等；（3）种群意义上的反思性实践，主要指向批判性思维、创新、学会学习、自我系统的成长与完善等。在既有的核心素养模型中，日本采取相似的思维模式，构建了一个由三个层次构成的“21世纪能力”框架（钟启泉，2016）（见图3）。该框架中，基础能力是学生从各学科获得的领域技能，思维能力是运用所学知识和技能解决陌生问题时所需的跨学科能力，包括逻辑和批判思维，创造性、元认知等等，实践能力是指作为主体性的人通过人际互动参与社会和解决现实问题的能力或价值观念。其中，实践能力涵盖了个体与自我、他人、集体、社会和文化、生命、自然等六个方面的关系（莫雷等，2014）。类似地，我国普通高中语文课程标准（2017年版）将语言文字视为“人类社会最为重要的交际工具和信息载体” （教育部，2017，第1页），从人类社会各个领域中的语言实践出发，提出了语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个素养。四个素养逐层深入，本质上涵盖了现实情境中特定语文实践在心理、行为、社会、文化等诸多层面的属性与特征，从而突出了语文综合育人和实践育人的功能。因此，从“全息—层次”的思维模式出发，将学科实践视为兼具特殊性与普遍性的人类社会—文化实践的具体形式，我们可以构建与前两种模式共通的、具有一般意义的核心素养模型，从而在更为广阔的视野下理解作为学校教育主要载体的学科课程，发掘学科课程的育人价值。

图 3   日本“21世纪能力”层级模型

三种不同的核心素养模型构建模式视角和侧重点各有不同。“需求—功能”模式关注社会现实，“文化—心理结构”模式关注历史共性，“全息—层次”模式关注特定实践活动（或领域）。三种模式之间的关系不是矛盾的，而是彼此补充和裨益的。“需求—功能”模式下的素养模型注重外部效度，强调素养满足现实需求的使能性质（enabling nature）。“文化—心理结构”模式有助于澄清素养使能性质背后的具体内涵，明确在与作为种群遗产的社会—文化实践互动过程中个体自身存在的合理性和内在价值，突出其精神性、社会性、理性和主体性。“全息—层次”模式更像是一种素养分析的方法论。它以现实社会生活中的某种活动为载体，逐层剖析其作为人类特定（领域）实践形式的具体要素和相关特征，进而澄清该活动所承载的人类素养的内涵、构成及其彼此关系。从教育的角度来看，这种方法不仅提供了一种核心素养模型构建的思路，同时蕴含了一种藉由特定活动培养这些核心素养的路径。

(杨向东工作邮箱：[e-mail])

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