杨晓哲 王若昕 | 困局与破局：教育数字化转型的下一步

引论

理论与原则

路径与策略

2023-3

困局与破局：教育数字化转型的下一步

杨晓哲  王若昕

华东师范大学教育学部课程与教学研究所/上海智能教育研究院

摘　要：教育数字化转型具有重要的价值与意义。当前，我国正处于教育数字化转型的重要战略发展阶段，面临着诸多困境，包括顶层设计与权责边界模糊，数字资源低效与缺乏立体集成，偏重数据规模与技术革新，忽略人的发展等。教育数字化转型下一步的关键在于如何破局，本文提出三个主要路径，分别是：重塑共识，形成多元一致的协同意识；深入教学，践行数字教育的五大应用场景；育人为本，促进人的全面与个性发展。

关键词：教育数字化; 困局; 路径; 数字教育

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第3期  教育数字化转型专刊

杨晓哲，博士，华东师范大学课程与教学系副系主任、副教授，教育部义务教育信息科技课标专家组成员。

目录概览

一、教育数字化转型的新阶段

二、困局：技术迭代与教育复杂的冲突

三、破局：构建数字生态的命运共同体

随着技术日新月异、创新日益加速，数字技术对教与学的支持与变革也与日俱增，同时却也带来了各种问题、困境与挑战，诸如数字鸿沟、治理政策、教师专业发展、隐私伦理等。尽管数字技术有巨大的变革潜力，但是我们仍需寻求将这些潜能转变为现实的关键路径。因此，如何理解教育数字化转型的内涵与价值？如何面对教育数字化转型过程中所面临的困境？如何寻找突破困境的新路径？这些接踵而至的问题亟待破解。

一、教育数字化转型的新阶段

（一）新形态：塑造面向全球与适应未来的学习

世界正处于迅速变化之中，公共突发事件层出不穷；然而，教育体系更新缓慢、学习权利难以保障、教育公平备受挑战。不仅如此，随着产业变革加剧与知识更新加速，教育系统所培养出来的人似乎难以完全适应社会发展的需求，特别是在应对数字变革和气候变化等方面的问题，这一矛盾正在不断加深。计算机和互联网等技术正在迅速改变知识的创造、获取、传播、验证和使用方式，并为教育提供了新的转变可能。2022年3月，联合国教科文组织发布了关于教育数字化行动领域的战略举措，希望借力技术以创建一个更具包容、公平、正义的社会。通过梳理人类社会的发展历程与教育数字化发展的阶段，数字技术所具有的变革潜能，将倒逼推动教育实现高质量发展，推动系统性深层次变革，实现“迈向更公平的教育未来”（李学书，范国睿，2016）。

（二）新战略：实现促进高质量的国家人才培养

教育数字化转型不仅为了适应数字经济与社会发展，更直接指向建设公平的教育强国，满足人民群众的教育需求，培养数字化社会的未来公民。我国教育部部长怀进鹏在各级会议中多次强调，切实以教育数字化推动教育高质量发展，促进教育现代化，实现教育强国，培养信息科技时代的国家人才。党的二十大首次将教育、科技、人才放在一起，进行统一布局与整体统筹。从1984年“计算机普及要从娃娃抓起”到2000年我国中小学“信息技术学科”诞生并将培养学生“信息素养”作为主要目标；再到2022年正式确立了中小学信息科技课程标准，在培养全体中小学生的数字素养上不断发展与深化（杨晓哲，刘昕，2022）。

（三）新融合：落实技术融入的课程教学改革

数字技术的发展与应用为教育改革提供了广阔前景（袁振国，2022）。数字技术与课程教学的整合意味着改变传统教与学的内容、方式、模式乃至观念和文化，数字技术与课程整合的新阶段不再仅仅把技术视作教学的辅助工具，而是强调数字技术对学生自主学习和个性发展的作用。数字技术能够创生出更多元交互、合作学习、资源共享的学习环境，让学生实现积极主动的自主探索。数字时代的技术整合也转变了教师的角色，不再是传统教学中单向的讲授角色，而是教师通过技术创新改变他们的教学实践，成为学习的“设计师”“促进者”和“评估者”。

“学校”“课程”“学习”等概念也在不断丰富与革新，数字技术的诞生、应用和普及意味着教学组织方式的变化。在文字还未普及之时，人类传播信息、获得知识通常只能通过面对面的口头语言对话或肢体动作演示完成，而印刷等技术的普及则有效地扩大了人群的普及范围，并逐渐出现教科书、班级和学校制度。此后，技术的发展提供了远程教育的可能，进一步突破时空限制，在丰富多模态教学资源、教学形式与方法的同时，使得教育机会进一步大众化，使得人人都有学习机会。那么数字技术将如何进一步突破“虚实”，改变甚至重塑我们的社会与教育，挖掘课程与教学的本质仍是重要且必要的焦点。

（四）新场景：赋能超越边界的终身学习

教育数字化转型意味着确保人人都享有终身接受优质教育的权利，突破传统教学中时间与空间的限制，将教育机会向更多人拓展，引向个体与整体的包容性和可持续发展，拓宽教育场景的广度。使得学习本身不受限于某个特定学段的经历，不再成为一种短期的“竞速赛跑”，而是涵盖一生的教育历程。因此，教育不仅要为可持续学习提供开放且个性化的学习环境与制度支撑，还要不断激发学习者的内在动力与需求，特别是关注到终身学习的机会。在数字化时代，人人均是学习者，人人均需要具备终身学习的素养。

二、困局：技术迭代与教育复杂的冲突

（一）模棱两可：顶层设计权责边界模糊

1. 协同不流畅，阻碍转型有效推进

不少学者在进行教育现代化、教育信息化，以及智慧教育的研究过程中都从不同的视角提出当前教育数字化转型的难点与困境。不少研究认为教育数字化作为一个系统工程，各个要素和要素之间的关系存在割裂。例如数字技术、教育组织、行为实践和环境空间存在着大量的信息孤岛，数据存储、信息管理等方面缺乏协同，这些制约了转型的落实（胡姣，彭红超，祝智庭，2022）。也有研究从成效的视角来看，教育数字化转型面临人才培养与产业发展分割、数字化基础设施不健全、不公平等困境（宁连举，刘经涛，苏福根，2022）。而作为一个转变过程，人工智能等技术赋能教育也同样面临技术泛化、机理与规律不明、人机融合互信等困境（刘三女牙等，2021）。

造成各要素之间冲突与割裂的原因有很多，一方面，毋庸置疑的是技术本身发展太快，诸多技术来不及有机融合与系统整合，就被以各种方式嵌入到教育系统中来；另一方面，即便是单一技术的到来，看上去只是某一方面的改变，实际上是一系列的转变，包括技术所引发的方式变化、制度冲击、管理挑战、政策影响等。教育数字化转型与各级各类政策密切相关。近十年来，不同主体所制定的目标、任务、行动计划、配套措施和要求存在较大差异，这影响了数字化转型实践过程的具体落地。当政策主导不一，难以形成有效协调机制，造成多方责任与边界不清晰、协同不畅，甚至有时互相矛盾、互相掣肘。除了带来资源浪费和有效性受限外，还使得各个行为主体难以有效执行改革，陷入左右为难和不知所措之困境。例如“鼓励校园内人人、处处、时时展开互联网学习”与“严禁学生将手机、平板电脑等电子产品带入课堂” 等政策之间存在较大矛盾，限制了学校与一线教师采取多种方式的落地实践。学校在各种政策矛盾中需要协调各方，还需要得到有关政策或地方部门的进一步明确规则，才愿意展开实践探索。这种情况在现实中并不少见，这造成了教育数字化转型过程中的巨大内耗。

2. 设施不公平，加剧数字鸿沟

技术革新在促进社会教育公平的同时（胡钦太，林晓凡，张彦，2021），也可能加剧社会不公，例如数字鸿沟等现象尤为凸显（王美，随晓筱，2014）。我国存在城乡、区域、校际、群体等不同层面的差距失衡（杨小微，2019），在一些偏远或经济欠发达地区，受到当地经济、文化、社会情境等因素交互作用，软硬件设施建设缓慢；而当这些因素叠加，更是拉大了差距。例如上海早在2010年就领衔开展“电子书包”“数字教材”等试点项目及相关研究（张汉玉，钱冬明，任友群，2015）；而欠发达农村地区“道阻且长”，仍获得较少的关注与投入（解月光等，2009）。

尽管许多薄弱地区和薄弱学校已拥有基础的信息化设施，但与发达地区或先行地区的学校和学生在数字技术的使用方式、目标和观念上仍存在巨大差异。一些学校教师多采用技术进行知识的简单化、数字化呈现，而缺少基于数字技术的具有深度、有效的教学活动设计，缺乏进一步鼓励和激发学生的探索、创造和合作的意识，而这种“隐形”的差距将进一步扩大内在不公平与发展失衡（张济洲，黄书光，2018）。在教育数字化追求“高质量”“现代化”的进程中仍要进一步确保弱势群体不断深化技术运用的效果，从“有技术”到“用技术”再到“以技术促发展”的全过程（王美，徐光涛，任友群，2014）。

3. 教师态度观望，应用实践缓慢

充分应用数字技术展开教与学的行为，对于许多教师来说，仍然处于观望和犹豫状态。尽管2020年以来，受限于新冠疫情的影响，我国中小学大规模采用在线教学，但是调研发现，教师虽然普遍对在线教育不陌生，却仍觉得开展难度较大。在疫情防控时期，教师在短期内被迫快速开展在线教学活动，完全离开熟悉的教室物理空间。这种超大规模的教学方式转变，给师生双方都带来了巨大的挑战（万昆，郑旭东，任友群，2020）。许多教师停留在关注“直播技巧”，因为相较于其他在线方式，“直播”更接近传统课堂，即由教师主讲并掌握教学进度，便于教师直接迁移已有教学经验（杨晓哲，张昱瑾，2020）。单一的在线教学终归是一种特殊情况下的课程实施方式。回到新常态与新日常之中，并非单一的在线教学，也并非一成不变的线下教学，这种数字化转变让许多教师再次陷入困境。教师仍然担心自己的技能无法适应变化，缺乏实施线上线下融合教学所需的综合能力。

尽管许多教师接受了有关培训，但培训效果未达预期。首先是培训的内容陈旧，多侧重于数字技术的使用。这些偏向技术使用的培训，通常可以通过“说明书”“工具书”的指导相对快速的掌握。其次，一线中小学教师更希望从同行中获得可参考的步骤和可操作的技巧，让教师预知可能的问题，从而缓解备课和上课的压力。即使教师学会了技术的使用，但是还存在使用态度消极的问题。例如担心技术带来的教学效率较低、学业焦虑增加、学生视力下降等情况。因此，教育各主体之间存在的复杂心理与利益博弈需要被格外关注，以解决潜在的心理障碍或传统的习惯惯性。

4. 安全意识不足，监管体系欠缺

数字技术进入人类社会，引发了前所未有的伦理、法律等问题与风险。当前，关于学生、课堂的大规模数据采集和分析研究如火如荼，但是仍缺乏建立健全数据安全监管体系与工具，亟需树立正确的数据安全观念与伦理意识，平衡好大数据带来的便利性与安全性问题。学生的个人数据涉及隐私和道德，一旦被恶意泄漏与使用将造成巨大的负面影响，并进一步带来理性的缺失、公共性的丧失乃至信任危机（冯建军，2022）。在课堂内部，随着人工智能正越来越多地融入课堂之中，能够分析学生上课状态、进行课堂实时表情采集、判断学生学习的理解程度、实时监控课堂教学等引起社会对于“学生时刻处于监控之下”的争议。这些应用被质疑影响学生人格成长与正常的自主学习进程、侵犯学生的隐私、侵害了教师的教育自主权，也有教师认为这“违背了教育的内在要求”“极有可能养成表演性人格”，并带来学生评价、教师评价的失真反馈。

我们不能为了躲避数据安全与技术伦理风险而停止使用技术，但也不能毫无顾忌地应用技术，而不去规范、约束与监管。诸如，网络暴力是数字时代难以回避的社会现象（王静，2022）。在网络空间，出现了所谓“网课爆破”等恶意扰乱教学秩序，攻击教师与学生，并造成恶劣影响的社会问题。技术的开发应该以伦理、公平和正义为核心事先谋划，而不是事后设计。数据安全与隐私保护需要从意识、制度体系、维护管理等多方面采取行动，建立健全的网络暴力预警预防机制，在规避技术带来的负面影响与风险的同时积极适应变化与挑战。

（二）零珠碎玉：数字资源低效集合，缺乏立体集成

1. 数字资源与管理模式落后，难以满足教学需要

随着教育信息化近二十年的发展，数字资源在数量上已较为丰富，然而更为重要的问题在于：绝大多数的数字资源停留在幻灯片课件、音视频等形式的传统数字资源。这些资源缺少教学互动、缺乏面向学习者的学习设计。大多数数字资源仍然是面向教师使用的资源，需要通过教师作为“二传手”的转化，才能面向学生开展学习活动。许多学校热衷于建立资源平台，将各类教学内容和资源，由纸质转换为电子，由线下转换为线上，把板书教学转换为PPT教学。各类录播课堂、“精品课堂”充斥网络空间，但实际的真实使用率和质量令人担忧。在调研中笔者发现，传统的幻灯片课件、微课录制与播放、多媒体教学等形式已经不能满足师生多样化的需求。

限制教育数字化进一步深化的并不全是技术基础与技术条件问题，而是无法与之匹配的学校传统教育教学模式、体系架构和管理方式。首先，一个封闭的教育系统技术访问权限和标准各不相同，信息难以打通，顺畅的学习体验便无法实现。承载的学生信息的数据量庞大冗杂，却来自不同的应用，受管于不同的机构，导致其零散复杂，形成一个个“孤岛”，甚至无法保证准确性。由于开发主体不同，海量的数字资源之间无法相互、整合。数字资源新基建还需要一系列产生的标准过程与机制，依照一定的国家标准，以保证其规模化和标准化。同时，各个地区与学校在推进数字资源、线上课程、应用平台时多采取铺陈的方式，闲置已有平台资源、使用低效，造成人力财力浪费和一线教师和学生使用负担重。笔者在与上海市某中学的合作中发现，该校参与了由不同教育主管部门主导的多项信息化试点，结合学校本身的合作企业与正在使用的数字平台，学校同时运行了多项数字资源，同学科不同年级、同年级不同学科都有不同的配套资源平台，导致师生在使用时需要下载许多应用，开设多个账号，并在不同应用之间来回切换。因此，需要建立一整套兼容性、协调化、规范化的新体系，以实现数字资源的创生和使用，实现教学与育人的新转变。推动大中小学校、专业培训机构、出版社、相关企业等开发和共享数字资源与培训方案，推动资源均衡配置的共建共享，吸引社会资源的协同参与。

2. 数字基建薄弱，运维能力待加强

过去二十多年，我国投入了大量人力、物力、财力，并在“三通两平台”上取得了阶段性进展，网络普及率高，硬软件设备稳步提升。据统计，我国中小学学校和教学点，互联网接入率已接近100%。但是，随着教与学过程中对于网络需求的进一步提升，已有的学校网络速度已经远远不够。大多数学校进出口带宽仍然非常有限，学校网络往往只支持部分教师上网，难以满足学生们线上线下融合教学的新需求，也难以探索实现大规模个性化教育。通过调研，不难发现，绝大多数中小学学校网络进出口带宽仅为100—500兆（生均进出口带宽仅有0.1—0.5兆左右），并且还存在多所学校共享进出口带宽的情况，根本满足不了学生日常使用网络的学习需求。有些学校为了开展教育数字化转型试点和探索工作，常常采取学校内一个班级上试点公开课，其他班级和教师全部避开该时段上网的举措。也就是说，在日常情况下，学校的网络是无法支持所有班级的学生正常上网学习。这就导致教师无法在课堂内便捷地使用互联网工具，学生们也无法在课堂内使用智能设备展开常态化学习。这样的现象已存在较长时间，仍然没有改善的迹象。

其次，学校需要进一步重视和加强设备的运行与维护情况，保障数字化的长效性、可持续性和稳定性。有些学校采取了让学生自带智能终端设备的方式，这在一定程度上具有了灵活性和长期效益价值。智能终端不应被视为过于高端或特殊的工具，而应逐步具有一般“文具”的常态化属性。但是，值得注意的是，即便是自带设备的方式，也需要一系列运维和管理能力的加强，避免出现不公平或政策短暂性导致混乱的现实。另一方面，由于生产数字产品的企业越来越多，应对这些产品的“数字化报废”现象也日益棘手。一些学校所购买的数字化产品其寿命不足预期，尤其是新增了一些“智能功能”后，导致设备之间“青黄不接”、加速“报废”。因此，不同教育数字化设备生产企业要制定相应战略帮助学校师生从旧产品平稳过渡到下一代产品，形成一个相对稳定的教育生态系统。

（三）本末倒置：偏重数据规模技术革新，忽略人的发展

1. 僵化技术工具技巧，教师实践能力不足

教育数字化转型对传统学校的挑战不仅在于物理空间，更包括整体模式和理念重构，教师数字素养与技能是影响教师实践的关键因素。许多教师仍将数字技术视作短期的应急工具或举措，并未转变思维、做好充分的准备，将其视为需要长期面对的现实。教育数字化被简化成使用技术进行教学，技术被视为“信息传递”的作用。将技术视为信息传递的观念可以追溯到广播、电视的传媒时代。人们习惯了技术支撑这种大范围的信息传播的价值。但是，如今已经是互联网、物联网、人工智能时代，如果还将观念停留于信息传播就将脱离时代的发展。一些教师在教学中仍停留在像传统教学中的多媒体使用，一旦网络欠佳或无法播放预设的课件就无法及时应对，不知如何操作。许多信息化技能仍停留在集体培训时的单一模式，抑或是抽象概念中的定式，未经过实践操作成为一种职业能力。教师保留了过去是 “这样学”的惯性，所以在教学中他们也“这般教”。

教师的教学能力从一开始培训就成为停留在脑中的识记知识或是单一割裂的一个个技术操作。然而，新技术不仅是新的平台与工具，更是新的互动和文化。技术具有多样性、互动性、智能性，这些特性将进一步为教师的教学和学生的学习赋能。教育与技术之间是一个共存辩证的复杂关系，教育数字化并非仅仅只是技术，因为再简单的技术方式也要结合新的教学设计与实施才能形成；同时，教育数字化也并非可以脱离技术而空谈，因为很多时候技术不同往往产生的教育形态与内涵也完全不同。

2. 盲目使用数字技术，人机关系异化

“技术论”曾在很大程度影响着教育信息化，一些教师将技术在课堂的使用技巧视作能力核心，反而忽略了课堂教学指向课程学习目标的实际有效性。尽管新技术往往以让人惊叹的姿态一次次出现，比如虚拟现实技术带来的沉浸体验、互联网技术带来的跨越时空的连接。但是，技术在课程与教学中始终不是万能，也不是什么万能的钥匙。正如人工智能将能够提供个性化教育的可能性，但目前的许多产品仍停留在较为低阶的智能，尚未达到所宣传的成效并容易造成实践误区。例如简化个性化学习的理解，过分依赖智能系统等，反而导致了学习效果不佳或忽视了更多学生群体的学习状态（汪琼，李文超，2021）。

不仅教师在教学过程中使用数字技术容易陷入异化的倾向，学生也要避免从“教师依赖”的倾向变为“技术依赖”的另一个极端。正如，互联网的搜索引擎出现之后，很多学生在学习的过程中，往往采用搜索引擎收集信息解决问题。但是完全依赖技术化的手段，并不能解决问题，而是要经过自己的信息判断、思考决策以及背后的知识、能力与素养才能实现。因此，技术在教与学的过程中具有非常微妙的关系和地位。如果数字化转型被简化为大量使用技术，则会给课堂教学带来巨大负担，反而不利于学生学习；还可能片面地淘汰数字化素养不足的教师，并带来师生信息超载、认知扭曲增加以及对健康的负面影响。因此，在发挥数字技术的同时，我们仍要清醒地认识到当前技术的局限，既要强调和加强数字时代教师和学生数字素养的培养，也要督促相关产品研发机构和厂商进一步完善应用产品，保证算法的透明和有效。

三、破局：构建数字生态的命运共同体

（一）重塑共识：形成多元一致的协同意识

教育数字化转型过程中所面临的责权边界不清、部分政策相互矛盾、不同主体意识缺乏等困境问题，其背后的破局路径在于重建一种共识。必须清晰地意识到这种共识并无法一蹴而就，而需要在长期实践共同体中不断迭代演化形成。这不是一个容易达成的共识，当然过于容易达成的共识也没有太大意义。当今的教育存在这样一种现象，我们仍在“用19世纪的方式，教授着20世纪的知识，试图培养21世纪的人才”。教育数字化转型首要是形成共识，全社会各层面、主体共同认可其必要性和可能性，共同参与、相互协作、有机协同。认识数字化可能带来的优势与弊端，充分讨论和预知风险与挑战，以复杂系统来整体理解，破解“技术崇拜”或“技术恐惧”的二元困境，打造具有特色的“高质量、有温度”数字教育新生态（顾小清，李世瑾，2022）。数字技术不再是单一的多媒体技术应用，而是指向一个整体的数字生态与数字系统；尽管它仍是由各个部分组成，但其核心则是超越局部的孤立，达成信息集成后的“智慧”生成。教育意味着不同主体的共同参与，而数字化则可能更好将学生、教师、学校领导者、学科/学术专家、数据和各种信息与计算机技术有机结合起来。

转化共识还需要完善和协调顶层设计。这意味着各级各部门的相关政策文件甚至是法律、法规需要形成“合力”。相关政策既要明确规范，具体且具有指导规范，又要为每一个领域和特殊情况留足探索的自主空间。基于共识的基础上，产业界、学界、研究界等各方力量，要建立数字化平台，提升数据治理的综合能力（宁连举，刘经涛，苏福根，2022）。在学校层面，除了加强学校整体布局与制度保障外，还应有组织、有规划、有步骤地分层次推进教学实践、技术应用与迭代评估的过程（刘祥玲，2022），培育具有专业技术的数字人才，最终探索数字技术推动教育变革的系统化解决方案。

共识形成需要关注到不同群体的巨大差异。正如“数字鸿沟”已经难以避免，因此需要厘清其概念与实质，区别不同的存在形式，从技术接入、使用和素养差异等鸿沟入手，逐层破解（万昆，任友群，2020）。国际组织、各国政府、高校及企业等需要共同努力，持续公平地建设教学数字化转型的基础设施，多方协同开发课程与教材，培育优质师资力量，发挥群体智慧。尽可能地形成更广泛的共识，将数字技术着力运用于偏远地区，关注弱势群体，缓解数字鸿沟，促进教育公平。

共识形成的过程中，会遇到各种突发性事件挑战，特别是在这个极具不稳定性的变革时代。正如，新冠疫情事件从客观上加速教育数字化的转型，这种快速转变下首当其冲的就是数字伦理与安全监管制度，也使得相关配套设施与制度规范的建立更加迫切。技术的“黑箱”与法律层面的模糊，为数字技术与数字社会的可持续发展带来诸多危机。疫情只是迅速变化的世界、接踵而至的突发事件之一，不断加速的社会生产力与生产关系变革必然将带来了一系列动荡与挑战。因此，我们势必将共同重新构想我们的未来，并视其为一种新的“社会契约”。更加注重以新的数字社会契约精神，构建新的教育数字化生态。

（二）深入教学：践行数字教育的五大应用场景

教育数字化转型的下一步不是“绕着走”，而是直奔教育教学的核心地带。长期以来，数字技术在课程与教学的应用中出现了“一公里长，一厘米深”的现象。大量数字技术浅尝辄止，无法深入到教与学的关键环节、关键步骤之中。数字技术切入课程与教学的深度融合，是教育数字化转型下一步的关键。统筹推进数字教育 “学-教-管-评-测”五大应用场景，将数字技术深度融入教育的全过程、全要素、全领域之中，聚焦教育教学变革。

数字化学习：从丰富体验到个性化学习。从数字教材、智慧学习平台、数字资源、数字化工具等方面，促进学习者可以更高质量地获取资源、更自主地安排学习进程、更自由地选择学习时空。特别是基于一系列沉浸式、体验式、交互式的数字技术，诸如三维模型、虚拟现实、混合现实、增强现实等技术，构建了虚拟与现实的学习场景，促进了学生们动手体验与学科实践。学生们学习的书桌已经不再是几本书、一叠纸、几支笔，而是可以展开各种探究与协作的平台，为学习者带来了丰富的、互动的、可感知的具身学习体验。数字化学习的下一步是从丰富多彩的学习体验走向更加关注个性化学习的效益。进一步探索基于“知识-能力-情感”的三维知识图谱，收集、整理和分析学习数据，为学习者提供个性化的学习方案，实现千人千面的自适应学习，化解“大规模教育”与“个性化学习”的长期矛盾。很多时候，尽管“因材施教”的教育理念已穿越千年，但始终难以完全实现。既要在现代化、大规模的班级授课制中普及教育，又要真正关注和满足每个学生的差异化、个性化学习实属教师个人难以完成的艰巨任务。也只有在数字技术进一步的支撑下，才能分析每个人的学习数据，进行更多的个性化学习策略推送，进一步实现个性化学习。

数字化教学：从教学辅助到赋能教学。从整体而言，我国的数字化教学环境与教学方式得到持续改善。我国地缘辽阔，实现中小学互联网的广泛性、基础性、稳定性接入实属不易，为数字化转型奠定了重要基础。教师能够较为便利地调用丰富的数字资源，借助数字技术开展基于真实情境、问题导向的互动式、启发式、探究式教学，并持续深化线上线下融合教学，发展数字技术常态化融合的课堂教学。数字技术进一步赋能教学，要加强教学过程的数字化、智能化程度和水平，打造教师教学的“智能助手”，实现数字化备课、数字化上课、数字化作业批改等环节，为教师教学减负、增效、提质。一个教师的教育智慧是有限的，一个区域内的教师共同教研也是有限的，只有进一步汇聚数字技术的力量，形成新型的教师教学共同体，才能在更大规模尺度中形成合力。教师利用智慧教学平台形成教学实践研究共同体，生成个性化教学方案，在人机协同中实现因材施教的高质量教学。

数字化管理：从静态监管到动态治理。伴随着教学管理流程的数据化，以及数据采集方式的多样化，数字化管理逐步实现了有效监管，进而不断优化管理流程与机制。既然是动态地采集生成性数据，就要更加关注时时采集的数据是否能够及时地进行管理调整，否则就还是停留于静态监管之中。进一步通过对学生学习、教师教学、资源应用、平台功能等方面的数据进行实时采集，依据教育规律开发算法，挖掘、分析教育大数据，实现平台的智能化管理与动态治理。在数字化管理的建设中，逐步形成综合的数字管理体系，平行的数字孪生学校，有效决策的教育治理机制。

数字化评价：从阶段性到全面性。传统的纸笔评价具有非常明显的局限性，主要体现在：评价反馈较慢；评价操作费时费力；过程性数据无法保留，以及无法基于各种情境展开表现性评价，造成评价失真且过于片面化。数字化评价能够全方位地提升评价的客观性、可操作性、专业性。特别是考试评价的方式，需要不断探索计算机环境下的自适应评价。在一定程度上，“怎么考”与“怎么教”具有相互影响的紧密关系。这一关系不仅仅体现在考试内容与教学内容的关联上，同时也包含了考试的方式方法。因此，推进基于新技术的评价改革是重要一环，直接撬动着教学改革的全过程。与此同时，数字化评价不仅要对学生的知识与能力进行全面评价，并且要注重学生的情感等非认知维度。数字化评价基于学习者学习过程性数据，可实现对学生非认知因素的无痕、伴随式评价。构建学习者的成长踪迹，全面、准确、及时地进行过程性、表现性学习评价，关注学习者的全面发展，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价。

数字化测评：从模糊估量到反馈迭代。建立教育大数据平台，通过全样本、全过程、多模态的数据采集，包括学生成长数据、学校运行数据、教材开发与使用数据、教育资源配置数据、教育决策与实施效果数据等，支持对教育体系运转中的诸多要素进行测评反馈。通过数字技术，形成不同层次、不同范围、不同视角下的可视化测评“体检表”，实现教育数据的长效追踪与归因分析。在以往的探索中，往往忽视数字化测评对于执行项目和工程本身的价值，抑或是过于滞后的测评无法真正优化实施的过程。数字化测评真正的价值在于促进整体生态的迭代反馈与改进的过程。另一方面，教育应用场景中的诸多问题并不一定来自于特定的教育数据本身。因此，增强测评的尺度和范围，不再仅限于教育本身的数据，而是将教育数字化测评融入社会、经济、科技、文化等领域中协同。加速数字化测评对于教育体制机制建设的证据价值，不断提升动态预警机制，优化教育顶层设计与教育决策循证。

（三）育人为本：促进人的全面与个性发展

如今的学生大多数是“数字土著”，这使得他们对数字技术的习得更具天然优势，但是这一优势并不意味着能够自然而然从“数字土著”直接变成合格的“数字公民”（任友群，隋丰蔚，李锋，2016）。联合国教科文组织将数字技术视为发展包容公平的优质教育的重要工具。其重要性日益凸显并成为各国普遍认可的21世纪核心素养之一。欧盟于2018年出台行动计划以推动数字教育改革，旨在加强公民数字技能，以数字技术促教育教学发展和改善教育现状（胡佳怡，2020）。从发展历程看，2018年发布的《中国教育信息化2.0行动计划》是《中国教育科技计划（2011—2020年）》的延续，侧重提出培养师生的数字素养，避免技术的“裹挟”下教育的浅薄化、扭曲与异化。中国教育信息化2.0行动计划将进一步实现《中国教育现代化2035》所设定了目标和任务。这些战略与政策都与国际呼声形成呼应，响应联合国2030年可持续发展议程（顾明远，滕珺，2019）。教师是适应甚至参与全球教育数字化转型的关键，而在具体的素养与能力的培养过程中仍要注重不同学段与内容、方式的适切性，避免“拔苗助长”，既要重视数字素养的重要性，也要重视人文教育（钟柏昌，詹泽慧，2022），帮助学生真正发展数字素养，获得洞察，在数字社会“泰然任之”（孙振东，李仲宇，2022）。

在传统学校场域中，学生往往是行动的跟随者、服从者；而在数字化转型的新教育场域，学校和教师角色面临持续创新。数据驱动的智能技术能够帮助解密课堂的“黑箱”，研究教与学认知的复杂规律，促进学生个体与群体在不同应用场景中的学习（杨晓哲，任友群，2021）。教师将承担更多角色，需要迅速调整甚至改变教学观念与行为（顾小清，2005），包括转变为学习活动的组织者、学生素养培养的引导者、师生交往的参与者。在人工智能时代，人机关系发生变化，知识观也随之变化（杜华，顾小清，2022）。发展教育数字化的根本在于培养人、发展人。要重塑正确的“数字化转型”观念，避免“为了技术而使用技术”，正确认识科技与教育的关系。教育数字化也并非可以脱离技术而空谈，因为很多时候技术不同往往产生的教育形态与内涵也完全不同。不以信息技术使用的数量和种类评价课堂质量，反对一味追求“新”“特”“奇”，做到目标导向、回归教育、灵活适当地适用科技，服务课程与教学，实现破解课堂“黑箱”，审视“教师-学生-技术”的关系，培养师生数字素养。

长期以来，尽管教育一直追求“因材施教”，但是只能尽可能地满足规模化效益，而无法真正关注每一个人的个性化需求。创设校园内外的智能学习环境，重新挖掘和显现以往被压抑和忽略的学生个性化学习需求。越来越多的教育产品将能够打破地理空间的限制，为学生提供更“原始”且个性化学习与生活体验。但需要注意的是，个性化服务模式不能纯粹以技术驱动，或是一味的满足学生的兴趣，而要尊重教育和个体发展的基本规律和社会共同利益的真实期望，避免“信息牢笼”和“黑匣式”的个性化。数字化转型不一定意味着最昂贵的设备与全套尖端的技术，它意味着直达学习的本质，解放人类的心智，最终实现回归人的自我实现与自我超越，实现人的社会价值与全面发展。

（杨晓哲工作邮箱：[e-mail]_）

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