面向他人的教育和朝向自我的教育
［教育大家谈］
面向他人的教育和朝向自我的教育
作者｜李政涛
人世间始终存在两种教育：面向他人的教育和朝向自我的教育。这是两类不同指向且具有内在关联的教育方式。
面向他人的教育，指向于他人，致力于有计划有目的地影响和改变他人的生命，因此可称之为“他向教育”。这是最常见的教育样式，是教育者，尤其是作为职业教育者的教师，每日必做的功课。教育的全部神圣和庄严均来自于此：这是一项改变他人、提升他人生命境界的事业。教育所有的艰辛和沉重也来自于此：还有什么比促进他人生命的变化更新更为艰难持久的事情？所以，真正的教育，必定是繁重漫长的“慢教育”。
朝向自我的教育，以“自我”为教育对象，目的在于自我的完善与发展。古人推崇的修身养性，大致可以归于此类。它主张在处理好“人与自然”“人与他人”的关系之余，还要考虑“人与自我”的关系。这是一种“我向教育”，其实就是“自我教育”，它追求的是自我的不断更新再生。
为什么在“他向教育”之外，还需要“我向教育”？无非是因为“他向教育”具有限度，而“我向教育”拥有独特价值。
习惯了以“他人”为教育对象的教育者，在把外在于自身的他者视为全部教育世界的同时，可能导致对自身存在的遗忘，“自我”因为被对“他者”的关注而被湮没。这种“自我意识”的缺乏，是我们在日常生活中看到的那些“自我感觉很好”者的通病。其背后的潜在预设是：自我已是无可挑剔和提升的“完人”，因而有资格对毛病百出的他人“循循善诱”。结果往往是“严于律人，宽以待己”，这或许是教育关系中不平等的根源，也是某些教育失败的原由。这类教育者的典型特征是“好为人师”和“毁人不倦”。
很不幸，近来我发现自己也有了“好为人师”的习惯，喜欢对那些不符合我的眼光和取向的人与事，发表“教育式批评”，俨然是被批评者的导师。我在有意无意间将指导和教育自己学生的方式，推而广之。更可怕的是，我发现自己竟然有“好为人师”的乐趣，很“享受”这个“他向教育”的过程，教育言语间的快感和醺然，时常让我陶醉。现在想来，很多情况下，这些“自我陶醉”背后或多或少的“自命不凡”“自鸣得意”，纯粹是“自我享受”，但对作为受教育者的他人来说，可能却是一种折磨和痛苦。
由此联想到今日网络上的喧闹，那些在骂战中充满了戾气的语言背后，何尝没有“教育气息”和“教育目的”，以及“教育他人”的冲动和欲望？那些言语，充满了对他人的不屑和对自我的欣赏。教师本来最应该是温暖人心之人，不期然变成了语言的暴徒。从诲人不倦到毁人不倦的转换，往往在一念之间和一语之中。
朝向自我的教育，之所以有存在的价值，首先是因为这样的教育，昭示了教育者自我批判、自我改变的勇气、责任和行动。
曾经有一位母亲带着孩子去拜访圣雄甘地，请求他劝说孩子少吃糖。甘地沉默不语，随后请他们一周后再来。一周后，甘地开始了他与孩子的教育谈话。母亲忍不住问：“上周您为什么不教育我的孩子？”甘地回答：“因为上周我自己也在吃糖！”
这种“我向教育”的践行者确信：所有的教育，应从自我教育开始。所有教育的起点，是对自我的教育。我们无法想象，一个缺乏自我教育意识和能力之人，有能力去教育他人，一个从不努力完善自我之人，却孜孜于促进他人的完善。这就如同“一个不热爱读书之人，却到处教育他人怎样读书”，遗憾的是，这样的不可理喻和荒唐可笑，在我们的时代并不鲜见。
两种教育的差异，并不意味着它们相互之间的割裂，更不代表我们需要在二者之间进行非此即彼式的选择。教育生活中最日常也最本真质朴的关系，表面上是师生关系，实质上是他人和自我的关系，是他向教育和自我教育的关系。教师如此，学生亦如此。
教育的过程，是他向教育与自我教育之间穿梭或穿越的过程，更是二者之间双向转化的过程：既要把每一次的面向他人的教育转化为朝向自我的教育（他人始终是呈现并照亮自身的镜子），也要把朝向自我的教育转化为面向他人的教育（自我更新生长的体验和经验，可以由己推人，与他人共同分享）。这种螺旋式上升的转化过程，诠释了教育的真谛：教育是他人和自我的生命能量彼此转化生成的过程。
教育之难，难在这种相互之间的转化生成。教师之难，也在于此：在“好为人师”之外，还需要“好为己师”。这样的教师，才是足以让人信服和尊重的教育者。
（文章原载《今日教育》2014年第3期，向作者编辑致谢！）
教育的“小”与“大”
作者｜李政涛
在我多年的教育生涯中，时常在“小”与“大”中纠结徘徊。最初是怀有对“大”的渴慕：以“大理论”为目标，朝向“大理想”“大爱心”“大境界”“大智慧”，以及由此而来的“大教育”。后来发现一味的“大”，难免失之于玄虚空洞，难以落地。转而关注“小”，如做人做事做学问中的“小要求”、课堂变革中的“小细节”、学校文化建设中的“小事例”等。如此转向来自于一个顿悟：无论是大理论，大教育，还是大教学，都是靠无数个小细节来支撑的。尤其是“教育”这个大事业，始终需要无数个微小的细节和事件来打底。这样的顿悟与一个人即特蕾莎修女有关，她的一生，可以用一句话来概括：怀大爱心，做小事情。我始终对这样的人心怀敬意，并以此眼光审视自我、反思自我和重建自我。
一旦“小”和“大”变成眼光，自然也会转向他人和它事，包括作为教育之人的教师和作为教育之事的课堂。虽然我过去是初中教师，但相对而言，近些年接触的小学教师更多一些，对这个群体的生存状态有较多的理解和感悟。我发现，人们常常有意无意间用“小”的眼光看“小学老师”，不仅“大学”老师和社会大众，往往用俯视的姿态反衬自我的“高大”，施之以恩赐般的同情之眼：他们不过是一些整日陷在娃娃堆里，教着最浅显的知识和道理的老师。家长们对小学老师的“尊重”，不少也带有功利性的目的，希望用对老师的“尊重”换来对自己孩子的“看重”或“另眼相看”，这样的尊重似乎与“知识”、“智慧”、“能力”、“地位”无关。小学老师自己也习惯性地自我贬抑：“我”不过是一个“小学”老师罢了，成天围绕着孩子，做的都是细碎繁杂的事情。
诸如此类的看法，都把小学老师“看小”了。“小学”的命名无非源于其面对的是“小学生”，小学老师就是教“小学生”的老师，仅此而已。但“看小”小学老师的眼光依然值得警惕和反省。“小”和“大”之分，不在职业、身份和地位，在于从事职业的方式和能力，在于从业者的积累、视野、格局和胸怀。教育之大小，课堂之大小，与教育的场所、空间和面对的学生年龄无关，但与教师的精神品质有关。大学老师未必就一定能够“大”，依然可能流于“小气”“单薄”“脆弱”“狭隘”和“偏执”……小学老师完全可以“大”起来，但也容易陷于“小”的境地而难以自拔。
当教师在课堂上只关注少数几个学生，眼光只投注到教室里的角角落落的时候，教育就“小”了，当教师能够尽可能面向全体学生，充分调动更多学生积极性的时候，教育就“大”了；当教师的心思只是放在本年级的学生，就本年级想本年级的教学之事时，教育就“小”了，当教师在了解本年段学情的同时，也能回溯到前段，考虑如何在前段教学的基础上有所提升和发展，还能面向后段，思考今天的教学如何为学生进入后续阶段做铺垫打基础，教育就“大”了；当教师终日只围绕着一本教材，几本教参教辅，其他一概不看不问时，教育就“小”了，当教师能够拓展视野，尽可能扩大阅读的广度和深度，养成阅读习惯时，教育就“大”了；当教师只关注操作策略、技巧和方法，视任何理论为抽象、空洞和无用，只会用经验的方式表达经验时，教育就“小”了，当教师意识到理论的价值，并且学会用理论的方式表达经验时，教育就“大”了；当教师只是一味地抱怨环境，变成以吐槽为生活方式的怨妇怨男时，教育就“小”了，当教师能够从愤怒走向发愤和奋发有为，努力用自己哪怕是微小的行动改变，竭力让自己的忙碌变成有效率、有品位、有创造和智慧，更有成长和发展的忙碌时，教育就“大”了……
教育的小和大，与教育者的参照系，如“比较对象”的选择很有关系。在上世纪80年代，数学家陈景润曾经说：我做数学研究，不跟国内同行比，跟国外同行比。这就是格局、视野和眼光了：跟谁比，以谁作为参照对象，决定了一个人的格局和胸怀。一位身处偏远之地的小学老师，如果能够以远在异域的某位名师大家作为参照学习的对象，他的教育，他的人生就大起来了。反之，即使身在繁华的所谓“国际大都市”的小学老师，时时处处与本校、本区的某位老师较劲比较，他的格局就小了，他的教育和人生就小了。
真正的教育，是在各种各样的“小”与“大”之间的循环转换提升中展开和推进的。有大格局、大视野和大眼光的教育，同样需要有小细节和小事件来支撑转化。
没有永远“小”的教育，也没有永远“大”的教育，只有永远在“小”与“大”之间穿梭转换中提升的教育。
（文章原载《教师博览》2015年1月名家专栏。向作者编辑致谢！）
守望新教育特别链接——
［教育观察与思考］
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新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。