关注教师作为一个完整的人的生存与发展

［过一种幸福完整的教育生活］

［守望新教育 守望真善美］

关注教师作为一个完整的人的成长是未来教师专业发展的内在诉求，教师迫切需要摆脱长期以来形成的符号化、工具化生存处境，走向真实的生命成长之途。教师专业发展一靠外铄，二靠内发。

当教师主体内外空间同时开启并形成一种有效的互动反馈机制时，教师才能真正实现作为一个真实完整的人的成长。

教师信念、智识、情感等内空间的优化反过来会促进外部教育环境的优化，教师主体内外空间的良性互动机制由此形成。而教师外部教育环境优化的一个重要标志就是教师学习发展共同体的形成，学习发展共同体的形成意味着教师的生命成长不再是一己的、孤立的，而是与一个群体的发展融成有机的一片。

群体汇集每一个体的热力，而个体又能从群体中获得所需的温暖，个体与群体的良善互动使真正的优化机制的构建成为可能。倚仗一种良善的优化反馈机制，教师专业发展才能摆脱困境，走出低效，通往开阔。

《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。守望新教育，守望真善美。——陈东强（《麦田里的守望者》）

中国教育有弊端，但怒目金刚式的斥责和鞭挞，虽痛快却无济于事。对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构。——朱永新（《向着新教育的更深处漫溯》）

关注教师作为一个完整的人的生存与发展 

作者｜杨继利

关注教师作为一个完整的人的成长是未来教师专业发展的内在诉求，教师迫切需要摆脱长期以来形成的符号化、工具化生存处境，走向真实的生命成长之途。教师专业发展一靠外铄，二靠内发。外铄指的是来自教师主体外空间的各种触动个体发展的途径和机缘，内发则是来自教师主体内空间的一种引领个体发展的内在驱力。自我教育能力的培养对教师专业发展有着特别重要的意义。“凡是不能自我发展、自我培养、自我教育的人，同样不能发展、培养和教育别人。”外铄与内发之间关联密切且于教师生命成长都必不可少，有效的外铄往往可以促动内发，而有力的内发则倾向于积极寻找恰适的外铄机缘。（《教师成长之路究竟该如何走？——新教育人的选择：职业认同与“吉祥三宝”》）

当教师主体内外空间同时开启并形成一种有效的互动反馈机制时，教师才能真正实现作为一个真实完整的人的成长。当前存在的问题是，教师内心的真实发展需要未能得到外部空间的适当回应，而外界对教师所提的一些要求又未必能触及教师的内心深处。依据互动论，教师个体发展受其内外多重因素的交互影响，既离不开外部环境的导引与培育，也离不开教师主体的内在努力与追寻，外铄与内发并重，最终要由外铄导向内发。

一、努力改善教师主体的外部发展环境

1、物质：生存空间的改善

物质生活的艰难曾如何严重地影响了教师个体与群体的发展，这个看似俗气的问题永远不会过时。对教师生命成长的全面关注意味着关心教师作为一个普通人与教育者完整的生存状态。物质生存条件的改善并非就是指教师物质待遇的绝对提高或对教师物质欲望的最大限度满足，而是让教师的物质生活与精神生活形成合宜的比例，使教师有更多的可能去谋求自身全面和谐的发展。物质生存条件的改善是教师生命成长在世俗层面的一个显性标志。（《身为教师，如何精神突围和自我拯救？》）

何为物质生活与精神生活的合宜比例？当二者之间是互生互长而不是互抑互制时，其比例关系通常是合宜的。个体的精神追求若能得到相应的物质保证，或者一定的物质欲望能促进相应的精神追求，就是二者关系协调的一个指征。受古人圣训影响，从教者往往羞于言利，传统的良师形象通常是安贫乐道、物质贫乏而精神却异常丰富的人。这种观念的错误根源就在于将传统教育者中个别优越者的形象泛化到所有教师身上，然后以这些超拔卓异者的行止去考量众多平凡的教师个体。更为严重的是，这些古圣先贤作为一个完整的人的形象被肢解了，将抽取出来的神的形象去衡量众多作为世俗个体而存在的教师。于是一种片面的教师形象观念长期占据了我们的意识空间与舆论空间。当下需要做的就是解蔽与还原，我们需要将所有教育者，不管是贤是愚，杰出还是平凡，首先作为完整真实的人来看待，然后在这个基础上求发展、求超越。教师首先是人，然后才是教育者，剥蚀生物性而大谈精神性是片面的，也是虚伪的。离开对教师生存状态的深切关注而讨论教师的专业发展，从本质上就是将教师存在价值工具化。物质生存条件的改善之于构建优质开放的教师教育体系有着重要的意义。

首先，物质生活条件的改善使教师拥有更多的时空余裕去谋求自身的内在深层发展，无须为生物性需求耗费过多的时间精力，从而更多地关注自身心灵的丰盈与人格的完善。闲暇空间是教师专业发展的重要条件，缺乏充分的闲暇空间，所谓的教师教育的开放只能流于形式。其次，物质生存条件的改善使教师社会地位的提升成为一种确切的“实象”，而非仅仅是流于口头与宣传的“虚象”，这有利于提高教师地位的社会认同感。这一点对教师的专业发展非常重要，只有教师对自身社会地位的切实认同，他们才会从心底里真正珍视自己的职业并主动寻找各种机缘提升自己的专业素养。

2、职域：文化空间的优化

在教育职域空间里，教师应该往什么方向发展、怎样发展才算真正实现职业价值最大化、什么样的路径才是通往真教育的，这些问题的答案在很大程度上是由教师所处的教育文化环境决定的。教育文化决定了教育发展的品质，对教师的价值期待与追求起了决定性的影响作用。“一定的文化引导着人们的生活方式，即文化往往以深层的底蕴、无声的规范、潜移默化的影响，导引着一定群体的生活意向和生活方式。”“教育文化是教育主体的存在方式，在教育活动中，一切涉教者均为主体。”教师作为涉教主体之一，教育文化自然也决定了他的存在方式。从某种意义上讲，一个教师能取得多大的成就，登上怎样的教育高度，不是他个人意愿或努力所能决定的。教育文化左右着教师的成长路径与姿态，也设定了教师的发展顶板。（《校长的基本品质和第一使命》）

优秀教育者的孕产需要一个漫长的过程，这是教育的内在生成规律。教育界一定存在不少本能成大气候创大手笔的教育人才，可各种烦琐的评聘制度诱导他们走向短视、狭隘与平庸，过早地掩埋了他们的教育生命。教师已经失去了追求教育善的热情与能力，他们拒绝理想，拒绝深刻，拒绝崇高，教师职业于其而言仅仅是安身立命的工具。教师的平庸突出表现在其心灵缺乏映照教育本质的能力，而只是反映周围纷繁复杂的教育现象的一面镜子，失去对教育的敏锐感悟力与判断力。教师教育改革要想取得实质性成效，绝非仅仅是改革教师培养模式的问题，努力优化教师所处的教育文化生态环境也是一个很重要的因素。良善的教育文化环境定能体现真教育的内涵，它摆脱急功近利，走出封闭狭隘，通往宽广博大，呈现美的光亮。

一个故步自封、不思变革的教育文化环境一定不是良善的。这样的环境只会滋养以教师职业为饭碗、惰性十足的教书匠而非以育人为己任的真正的教育者。教育的创造品性决定了教育文化的前瞻性与超越性。“真正面向未来的学校文化恰恰要扎根于传统与现实的文化土壤之中，孕育出的却是超越历史与现实的文化。”教育文化不应仅仅停留于传递与传承层面，应该着眼于文化更迭与创新，扎根传统，面向未来，动态生成，焕发生机。教育者首先应是个创造者，成人是创造的核心内涵，创新精神的培养是教师教育的一个重要使命。一个盲目冒进、改革浪潮不断掀起的教育文化环境也往往不是良善的。这样的环境只会培养教育投机主义者而非脚踏实地沿着教育内在轨迹行走的教育实干家。拘泥现状、故步自封当然不好，但一味冒进、拙于沉淀也肯定是有问题的。改革仅仅是手段而非目的，教育改革是为了促进教育的内涵发展，促使教育向真善之境迈进，而不是掀起一个个变革的浪花眩人耳目、博人眼球。教育改革要走内涵发展的道路，要注重内化、吸收与沉淀，而非表面形式的变化。注意控制改革的节奏与步伐，追求改革的品性与内涵是提高教育改革质量的重要命题，也是优化教育文化环境的重要举措。

教育文化空间是一个包容性很大的结构，前文所提到的物质生存空间也可以涵纳其中。教师主体外部空间的各种元素层叠交错、相互制约，共同影响着教师的专业发展。开展教师教育研究，着眼于局部或一元是不够的，要有整体意识、全局意识，带着这种意识，我们很自然地就会将研究的目光从教师个体的外部空间投向教师主体的内部空间。（《学校管理之道：善待教师，善待学生》）

二、深切关注教师主体内在空间的生长

1、意志：信念空间的开启

教育意志涉及教育者行为的意念动机问题。教师的教育教学行为既然不是一种无序的盲目冲动，其背后肯定有深层的意念在制约。一种相对持久的、能产生相应教育行为效果的意念就形成了教师的意志。教育意志是教师教育教学行为的动机导向，有其丰富性与复杂性，有物性的或精神的，有自利的或利他的，有短时的或长效的。信念是一个带有褒义色彩的词汇，以教育信念指称教育意志，意在强调教师良善的教育行为动机之于教育教学的重要作用。“基于教师发展的视角来诠释，教师信念是教师的精神支柱，教师职业的奉守信条，教师文化的核心要素，教师行为的隐性向导和教师发展的内在动力。”（《教育就是与美相遇——一个人生活的广度决定他的优秀程度》）

教师的教育信念形成是一个复杂的过程，它受到作为发展主体的教师的内外多重因素的影响。西方研究理论普遍认为，教师信念是一个动态变化的、易受教师所处文化环境影响的复杂系统，强调了教育信念的可变性，这当然是基于教师信念特征的一种科学判断。然而笔者认为，成熟的教育信念在变化中一定有不变的因素沉淀，有相对持久的东西积累，这些沉淀积累下来的相对恒久的东西将构成教师信念的价值核心。信念的形成机制虽是可变的、渐进的，可一旦形成，就具有相对的稳定性，不像情绪那样瞬息万变，也不像知识那样时常更新。也正因如此，教育信念不可避免地带上某种程度的惰性，它对教育实践有时会产生一定的负面效果，对教育改革也会起一定的阻碍作用。当然，持久性与稳定性符合信念的本然内涵，朝夕变化的信念称不上是一种真正的信念。教师信念的正反两面特征与作用给予教师教育以重要的启发。

首先，我们要对教师尤其是入职前的准教师和新入职的教师进行正确的教育信念导引，让良善的信念植根于他们心底，把致良知、启良能作为教师自我教育能力培养的一个核心内涵。其次，既然教育信念是一个相对稳定但又不是恒定不变的心理系统，说明教育信念的培养需要一个不断朝向发展与完善的开放空间。教育信念空间的开启需要教师对自身教育理念的时时反省与检视，教师的信念之根若是出了问题，必将导致其教育行为的偏离与异化。我们经常无视教育的真正使命，忘却教育的本真内涵，行走在教育的路上却常常做着反教育的事情。问题通常因封闭固化而起，解决之道便是走向开放。（《李吉林成长的五点启示——走进情景教育》）

与教师的专业知识技能相较，教育信念的培养更多地倚仗教师内发的力量，倚仗其本心。如果教师的信念空间是封闭的，那么来自外界的任何理念的灌输也将收效甚微。信念的优化单靠外铄是不够的，关键还得靠教师内发的力量。教师若拥有趋真求善的教育情怀，拥有自我发展的强烈意愿，其教育信念空间就能从封闭走向开放，从偏狭走向宽广，而强健的教育信念又是开启教师智识能力空间与情感心灵空间的坚固基石。

2、智识：能力空间的生长

教师的知识对于教师的专业发展起到至关重要的作用，它决定了教师的教育实践品质。以智识的概念代称知识，意在强调教师所拥有的知识应该具备的智慧蕴涵。教师往往被定位为知识的传承者，这种角色定位导致教师创造激情的丧失，他们往往只充当知识的搬运工，长期下来，精神空间便趋向封闭孤陋。精神空间的封闭使教师无力成为知识的创造者，当然也拙于担当知识的传承者，没有创造精神融注的知识传承充其量只是在传递知识标本而丢弃了知识的精髓。教师在知识的传承中应该融入教师自身的理解、生成与创造，否则其知识空间就会面临封闭与僵化。“如果教师的知识体系仅仅是数年如一日甚至数十年如一日地在一个封闭的场域或学科体系中重复，那么教师的知识结构就会呈现‘板结化’的态势。”真正活的、有生命力的知识一定包含着转识成智的逻辑向度，教师知识应该是注入教师丰富的实践知识的有机结构，它以启人求知为基本价值指向，最需要拒绝板结僵硬，僵化封闭往往意味着教师专业智慧的窒息死亡。

教师的能力与其智识水平息息相关，能力就包含着转识成智的心理趋向，但它是个实践演绎色彩更浓的概念。教师的知识是一种实践性知识，至少以实践为基本导向，教师能力则是以实践性知识为基础发展起来的复杂动力系统。教师智识是教师能力的一个关键指征，而教师能力又是教师智识的综合体现，将二者合为一体讨论是为突出它们之间密切的关联性。（《新教育，致教师｜开启幸福完整的教育生活——把“不可能 ”变成“可能 ”》）

知识构成教师素养的根底，作为教师其知识储量无疑要比学生多很多，就如通常所讲的“要给学生一碗水，教师得有一桶水”。然而研究表明，教师的知识储量并不总是与其实际教学效果成正比，即并非教师知识越多其教学效果就越好，不少实践例子可以佐证这一点。于是有人据此断定，教师知识达到一定的量就够了，多了反而没用。执此观念的教师往往也停滞于知识方面的充电学习，因为他们有足够的自信认为自己拥有的知识比学生丰富。这种观念导致了教师认知空间的封闭，封闭通常是从自我满足开始的。

其实，教师的知识不仅有量的要求，还有质的要求。从生长的角度考察，要求教师知识的内容不断更新，知识的结构不断优化，知识的品质不断提升。教师即使只拥有一桶水，但这也应该是一桶时时保鲜且各种养分均衡合理的生态水而不是一桶久置不换的死水。有些教师为何貌似知识渊博而教学能力却平平呢？很大成分上就是因为他们知识结构的固化与封闭，未能有效地转化为他们实际的教学效能，于是造成一种知识越多而教学能力越差的错觉。事实上，知识铸就了教师的精神底子，教师如何学习都不会嫌多。当然，学习不单是量的扩充，还要有结构的优化与品质内涵的提升。教师知识的品质内涵对其教育教学影响是隐性的、潜在的，难以用表面的成绩升降来衡量。

教师能力的弱化与其知识空间的封闭僵化有着直接的关联，知识空间的开放是能力空间开放的前提。国内外许多学者就教师能力结构提出各种不同的标准依据，共同之处就是体现了教师能力构成的多维性与可变性。开放的教师能力空间应该是发展的、多元的，能力结构应不断趋向优化。教育的本质是引领人在追求真善美的过程中走向全面的解放。从哲学的角度去考察教师的能力结构，笔者认为应该包含以下几方面内容:对教育本真的形而上思考能力，对教育实践的形而下践行能力以及对教育内在涵蕴的审美判断能力;还有引导他者趋真求善的道德领导能力，抵御不合理教育现象的抗挫能力以及与教育外部环境互促互动的协调沟通能力。（《一朵具体的花，远胜过一千种真理——用生命书写，用行动言说：新教育教师生命叙事集锦》）

从哲学角度考察教师能力结构对深入理解教师能力空间的开放性颇具意义。教师能力的退化是从与真教育的背离开始的，一些人或汲汲于世俗的蝇头微利，或执迷于偏狭的一己念想，或疲于应付教条化的政策指令，他们的教育行为严重偏离教育的本真内涵。教师智识能力空间的开放意味着教师要在正确教育理念的指导下发展自己的智识水平，优化自己的能力结构，在求真趋善中培养良好的教育审美能力。

3、情感：心灵空间的开放

“情感是情的感受，是人对客观事物的态度体验，是人的需要是否得到满足而产生的一种内心感受、心理反应。”情感是心灵空间的血液，是信念与智能的催化剂，浸渗于主体内空间的每一个角落，极其重要又难以捉摸，真切存在却又归于无形，因此情感研究也是一个存在相当难度的领域。（《相信的力量——一个新教育的“单干户”的生命叙事》）

教师情感在教育教学中扮演极其重要的角色，教师的劳动本质上是一种情感性劳动。情感作为教师劳动的内容与方式，要求教师以合适的方式去经营情感、管理情感与表达情感。教育情感体现在师生的交往中，体现在教师之间的合作中，体现在教师主体内外环境的互动交流中。健康的教育情感要求教师对教师职业有高度的认同感，对教学充满着愉悦的过程体验，对教育之未来充满希望与期待。教育情感密切根连于教师的意志与信念、智识与能力，是衡量教师心灵是否健康的重要尺度。教师内心的封闭往往是从情感的枯萎开始的，心灵的开启也同样需要从情感的培育入手。教师拥有开放的情感心灵空间才能保证其专业水平健康持续的发展，才能享受完整而幸福的教育生活。（《关于终身成长的13个忠告》）

在教育实践过程中教师的情感心灵空间却时时面临着枯萎与封闭的危险。致使教师情感空间封闭的原因很多，主客观因素都有，情感的变化通常是主客体交互作用的结果。第一，是教师教育价值观念的错位问题，对教育的本质以及内在价值缺乏清醒的认识，导致教育在偏离了人的同时，也偏离了人的正常情感，教育变成了情感空间的异物。这样的教育不是在培育情感，而是在肢解与异化情感。教师价值观念的错位容易让教师滋生悲观主义情绪，其内心会被一种教育的无用感与乏力感占据，内在驱力的丧失是导致教师情感空间封闭的深层因素。第二，情感收支失衡是教师情感心灵空间走向封闭的又一重要原因。教育工作作为一种情感性劳动，它要求教师长期的情感付出，这种情感付出以教育爱为核心要素。良性的情感劳动应该是师生之间的互促互给和谐共鸣，单向度的爱的付出容易造成教师的情感透支。教师往往将爱无私抛洒却无暇顾及自己的心灵并及时补充自己的情感能量，于是难免有油尽灯枯的时候。情感的枯竭导致职业倦怠的产生，而职业倦怠是情感空间趋于封闭的重要征兆。第三，教育职场空间的相对闭塞也是教师情感心灵空间走向封闭的一个重要客观因素。情感在本质上是社会性的，与个体所处环境息息相关，个体情感的丰盈需要一种开放的客体空间。教师所处的文化环境也具有相对的封闭性，影响了教师情感空间的多维辐射与多向包容，难以走向优质的开放。

教师情感心灵空间的开启需要教育价值观念的疏导，需要建立情感劳动的收支平衡机制，需要情感环境的激活与优化。教师情感空间的开放指向教师情感内涵的优化，重在提升教师情感的育人品性。第一，教师的情感空间应该是真实的。教师的情感劳动很容易带上饰演的成分，当教师的情感空间披上层层虚伪的面纱时，其本质就不是开放的而是封闭的，开启的途径就是去蔽现真。第二，开放的情感空间应该是积极的而不是消极的。教师的情感劳动并非仅仅为责任所牵引，而是教师对教育实践的主动融入。一些教师，工作积极，责任心也强，但其积极性与责任感是应外部压力机制而发的，并非真正出于对教育事业的爱。有责无爱的教师，其情感空间通常也是封闭的。第三，开放的情感空间应该是常长常新的。人的情感如流水，不动则死，不流则腐，只有不断充盈生长才能保持鲜活有生命力。情感的流动在于沟通，在于碰撞，只有心与心的交流，情与情的互动，才能使情感世界长久地碧波荡漾，孤立与封闭则是情感衰亡的先兆。第四，开放的情感空间应该是创造的。情感教育的过程其实就是情感创造的过程，“情感教育突出了由实践自我生成的无限可能性与能动选择性，体现了主体的自由本质”。自由是情感创造的本质，实践主体的无限可能性与选择性则是情感创造的巨大空间。开放的情感空间不仅要求教师善于情感理解、情感沟通与情感管理，还要善于情感创造。情感创造实质是情感的提炼、丰富与升华过程，情感创造是教师情感劳动的一种高级形态。

三、教师主体内外空间的相互制约与促动

1、教师主体外空间对内空间的抑制或促动

考察教师主体外空间对内空间的作用主要是着眼于教师专业发展客观维度的研究。客体对主体的作用主要有两种:一是促动，二是抑制。当客体与主体发展相合谐时就起促进作用，相背时就起抑制作用。教师所处的外部空间中日益发展的教育文化资源为教师提供了丰富多样的学习机缘，形成一种强大的外铄力量，这种外铄力量有时会起正面促进作用，而有时却会起负面抑制作用。教师带有施教者与学习者的双重身份，作为学习者的教师也会像学生一样遇到诸多困惑、无奈与痛苦。

首先是教育理论知识与教育实践运作割裂的问题。教师所接受的理论往往太“理论”了，而他们所进行的实践通常又太“实际”了。固于理论的梳爬或囿于实践的耕植均是封闭僵化的体现，其结果是在教育领域催生出大量的空头理论家和肤浅的经验主义者。在中小学校里，当前一种堪忧的情形是教师的理论学习越来越趋于快餐化，这种快餐化、浅表化制造了表面上的开放假象。就如布鲁姆所说:“如今人们所理解的开放，只是一种对强有力事物的屈从，无论如何，它崇拜低档的成功，崇拜表面的原则。”由于理论素养的缺乏，教师也难以将教育实践中积累的大量实践经验进行系统的总结提炼，使之转化为外显的理论形态。当理论形态与实践期待差距越来越远时，教师的理论热情自然就降低了，理论无用或理论空洞的排斥感就会在他们的心头弥漫。

其次是过浓的功利导向致使教师在对教育内在价值的集体遗忘中抑制了自身对教育真谛的追寻热情。过度的功利化使教育面临异化的困境，变得不太像教育;使教师沾染了庸俗趋利的陋习，变得不太像教师。被异化的教育不再是俗世中一块可以让人期待让人栖息的精神“绿洲”，而是一个可以让怀着各种功利欲求的人在这里停靠或从这里出发的“码头”;被异化的教师也不再是文化沙漠中一棵让人倚靠、让人景仰的树，而是一群知识技能的贩卖者，别人从这里取得生存所需之后就会毫无眷恋地离开。

一个能促动教师内发的外铄空间会切实感应着教师作为人的需要，作为一个教育者的需要，作为一个理想价值追求者的需要。一个有效的外铄空间应致力于教师发展共同体的构建，只有教师意识到个体的发展与群体的发展息息相关时，才会开启心门积极融入群体之中。

2、教师主体内空间对外空间的抵触与顺适

抵触与顺适是主体内空间向外空间开启过程中产生的较为常见的两种心理体验。心理抵触体现为内空间对外空间的一种隔阂与排斥，通常因主体内心体验与外部环境的不协调所致。当主体内空间表现为对外空间的超越或滞后时，都会产生抵触现象，超越时可称为正向抵触，滞后时可称为负向抵触。抵触的产生总是伴随着消除的过程，这就是顺适。若消除的过程是主体引领或超赶的过程，是朝着改良与发展方向的，则属积极顺适;若消除是主体妥协或苟且的结果，是朝着落后与退步方向的，则属消极顺适。

就教师个体而言，正向抵触往往体现为教师教育理念与觉悟水平超过所在群体而体现出来孤独感，这种孤独体验带给教师的往往是自豪而非自卑，因为它有助于保持教师作为觉醒者与先行者的优越感。比如一个来自教育较为发达地区的教师到一个教育相对落后的地方支教，他对支教地区相对落后的教育文化环境通常会产生不同程度的心理抵触，这便是正向抵触。如果这种抵触心理促使该支教教师努力用实际行动改变周边教育环境，用其先进的教育理念为落后地区注入新鲜的文化血液，引领落后群体跟随自己向前发展，便是积极顺适;若是周边教育文化惯性过于强大而难以一时改变，此时该教师可能选择妥协，放低自身姿态以求顺应，也可能选择离开以转换抵触空间，这则属消极顺适，消极顺适并不意味着抵触心理的真正消除。

负向抵触则通常表现为教师的理念与觉悟水平滞后于周边教育文化环境而产生的不平衡感与落差感，这种不平衡与落差会带给教师一定的心理压力，使其产生自卑或焦虑感。面对自身与别人的差距，有的教师会选择奋起直追、迎头赶上，这是积极顺适;而有的教师缺乏前进动力，可能选择自我安慰、自我满足，以取得内心暂时的平静与安宁，这便属消极顺适。比如有的教师由于缺乏一种与时俱进的学习态度，到了一定年纪之后就会发现自己跟不上形势发展了，与周边环境越来越脱节。此时，继续充电、老当益壮是一种姿态;苟且过活、倚老卖老也是一种姿态。前者因选择积极顺适的态度会一直保持心态的年轻并很好地融入群体之中，后者因选择消极顺适的态度，多悲观慨叹、止步不前，最终会因差距过大而被抛弃或淘汰。

教师主体内空间对外空间的抵触与顺适体现了教师专业发展的过程性、长期性与复杂性，这是一种多维结构、多元空间的立体式变化。在抵触与顺适的交替互动中，教师选择着自身专业发展的方向与姿态，同时伴随着教育信念、教育智识与教育情感的消长变化。教师主体内空间不是被外空间被动书写的白板，它时时在审视、判断、筛选与反馈，外空间在对内空间产生深刻影响的同时，内空间对外空间也产生无法忽视的反作用，教育文化空间在很大程度上是教师群体意识形态的泛化。教师主体内外空间的紧密相依意味着在实施教师教育时一定要有整体观、系统观、辩证观与发展观。

教师作为发展主体要积极发挥在教师教育新体系构建中的主导作用。每一位教师的心灵空间都是整个教育文化空间的有机组成部分，教师应将心门打开，融入外边的广阔世界中，积极扮演教育文化的塑造者与教育思潮的引领者。教师主体内空间对外空间正向的、积极的促动是构建优质开放教师教育体系的必要条件。环境是人的环境，文化是人的文化，健康良善的教育文化环境的最终建构者应该是教育者自身。教师想让自己拥有一个好的教育文化空间，那么首先要做教育文化的营造者与建设者，将自己的信念根植于教育文化之中，将自己的智识融注到教育文化之中，将自己的情感渗透到教育文化之中。让别人在自己培育的大树下纳凉，这是每一个教育者的使命与荣光。（《一朵具体的花，远胜过一千种真理——榜样的力量》）

3、构建教师主体内外空间的互动反馈机制

构建教师主体内外空间的积极互动机制对于促进教师真实的生命成长有着积极的意义。如何让教师主体内外空间更为贴近，拉近相互间的距离，增进二者的沟通交流则是构建内外空间积极互动机制应该着力思考的。教师主体内外空间积极互动机制的构建要求外空间对内空间尽可能多的是促动而不是抑制，内空间对外空间尽可能多的是积极顺适而非消极抵触，要着眼于建立一种有效的反馈机制、平衡机制和优化机制。

第一，反馈机制的构建。建立有效的反馈机制主要是让教师主体内外空间的交流沟通成为一种常态，以对话代替隔阂，以互动代替僵止。优质开放的教师教育空间应该是教师心灵变化的晴雨表，教师的所欲与所斥、所喜与所悲、所爱与所憎均应在教师主体外空间得到及时恰当的反馈，同时教师主体外空间出现的新情况、新要求、新趋势、新动态也能及时地反映到教师心里，使教师跟上教育发展的潮流，摆脱固化与封闭。

构建有效的反馈机制，首先要搭建一个有效的对话平台，提供一个合宜的对话空间，让教师的话语权利在这里得到实现。很多时候，教师话语权利的失落并不是教师话语欲望或话语能力的缺乏，而是缺乏一个合适的话语空间，他们言说的欲望受到压抑，他们的言说能力也得不到培育，久而久之，就归于沉默，甚至冷漠。因此营造一个平等、民主、安全的对话平台对于激发教师言说的热情，提升教师言说的水平是很重要的。其次要扫除沟通障碍，让广大教师敢说话、说真话。因言罹祸是知识分子惨痛的历史教训，而敢说直行又是知识分子最为可贵的操行，作为知识分子的教师无疑应该珍视这种操行。只有教师敢于表达，真实表达，有效的内外空间反馈机制的构建才成为可能，有效的反馈一定是建立在真实基础上的。

第二，平衡机制的构建。平衡机制是建立在有效的反馈基础上的，必须依据真实有效的馈，才能弄清教师内外空间是处于怎样的一种失衡状态，从而找到合适的平衡办法。教师教育内外空间的失衡通常表现为教师教育外部空间滞后于教师主体发展需要，或者理念太陈旧，或者课程已过时，或者方法太僵化。还有一种情况就是教师教育所采用的理念方法过于超前，大大超过教师的心理预期而难以使其及时适应。

平衡机制就是教师主体内外空间在真实有效沟通基础上的相互贴近与调适，使二者步调趋于和谐。失衡对于教师而言，是其教育生命的一种常态，因为教育永远是朝向发展与变化的，失衡在某种意义上会构成一个生命的动力场，推动场域中的个体不断前进。失衡是个体生命状态的实然而不是应然，平衡则是生命体的本能趋向。明白这个机理对构建健康的教师发展平衡机制很重要。首先，教师教育外部条件的改善要努力贴近现实并朝向未来，教师教育机构的设置、课程体系的构建、各种教育活动的实施应建立在充分的调查研究基础上，要建立调查研究的常态机制与长效机制，使这种机制紧密而合适地应对教师的内在真实欲求，使其内在发展动力得到正面的积极的回应。其次，教师自身要有积极调适的心态，适应现实而不一味地俯就，改造现实而不盲目地拔高。平衡机制不是走调和的折中之道，追求的是一种和谐有序的高效发展，是务实，更是一种创新，是提升优化而不是庸俗僵化。

第三，优化机制的构建。优化机制是建立在有效反馈、优质平衡基础上的一种自主更新自我促进机制。优化机制的形成意味着教师主体内外空间走向良性的互动，从而引领作为发展主体的教师不断向真善之境趋近。教师信念空间、智识空间、情感空间的优化都是在教师主体内外空间的互动、反馈、协调、均衡中进行的。与外部环境空间相砥砺的教育信念才是有根底的信念，与外部文化空间相融触的教育情感才是有温度的情感，与外部知识空间相生发的教师智识才是有生气的智识。

教师信念、智识、情感等内空间的优化反过来会促进外部教育环境的优化，教师主体内外空间的良性互动机制由此形成。而教师外部教育环境优化的一个重要标志就是教师学习发展共同体的形成，学习发展共同体的形成意味着教师的生命成长不再是一己的、孤立的，而是与一个群体的发展融成有机的一片。群体汇集每一个体的热力，而个体又能从群体中获得所需的温暖，个体与群体的良善互动使真正的优化机制的构建成为可能。倚仗一种良善的优化反馈机制，教师专业发展才能摆脱困境，走出低效，通往开阔。

（本文来源于《中国教育学刊》2015年第十二期，著作权归原作者所有。作者杨继利系浙江省苍南县桥墩高级中学，中学高级教师，硕士）

《守望新教育》特别链接——与美好相约同行——新教育实验历届年会掠影（2019版）
新教育研究院简介——了解和加入新教育指南（2019最新版）
重磅！中共中央、国务院关于深化教育教学改革，全面提高教育质量的意见——新教育实验的选择与行动
理想与行动的力量——中国新教育实验掠影（内附视频）
一朵具体的花，远胜过一千种真理——用生命书写，用行动言说：新教育教师生命叙事集锦
新教育——未来教育的一面旗帜
麦田里的守望者——在管与不管之间，有一个词语叫“守望”
向着新教育的更深处漫溯——深度学习，深度实践，新教育实验的十二个标志性项目成果新教育的精神是什么？——解读新教育精神：理想主义、田野意识、合作精神、公益情怀文化的进步，变革的力量——一个区域如何有效推进新教育实验？
新教育能够提高教育质量吗？新教育实验是怎样促进教师成长的？——新教育实验十问十答过一种幸福完整的教育生活——新教育实验的核心理念“穿过生命散发的芬芳”——2018新教育实验颁奖盛典：榜样教师、完美教室、卓越课程、 智慧校长、年度人物获奖名单和颁奖词
2018新教育实验年度人物事迹简介暨颁奖盛典视频
2018年新教育实验大事实事掠影
2017年新教育实验大事实事掠影2017年新教育实验第十七届研讨会年度盛典2016年新教育实验十件大事        2016全国新教育实验年度盛典
2015全国新教育实验年度盛与黎明共舞，与经典相伴，与美好同行——新平台，天天都有新资源，新教育，天天都有新创造......

守望新教育：聆听大师的教育智慧，分享高人的教育心得，汇聚田野的教育创造，助力有缘的教育梦想。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活。

新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。