[ 宏启观察 ] 2021年全文合集
导读
2021年褚宏启教授为我刊撰写了12期宏启观察专栏文章，中管兄现为您整合在一起，供您阅读收藏。点击每期标题可跳转当期原文阅读。本刊从不收取任何审稿费、编辑费、版面费
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2020年9月，教育部等八部门发布《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，此后，“办学活力”一词在教育界炙手可热。何谓活力？谁的活力最为重要？我们需要什么样的活力？如何增进活力？这四个问题不可回避。
其一，何谓活力？“活力”不是一个严谨的“概念”，是口语表达。通俗而言，活力就是生命力，包括活着的动力与活着的能力，二者缺一不可。有人有能力无动力，不想做事，最后无所事事，谈不上有活力；有人想做事，但如果重病缠身、奄奄一息，也谈不上有活力。
近期出现了一些文章，力图从理论上对活力一词进行学术界定。我认为没有必要，因为理论界其实早已有更好的概念反映这个词要表达的意思，这个词就是“主体性”。对于主体性一词，教育领域并不陌生，很多校长和教师对于“双主体”的提法早就耳熟能详。“主体性即积极性、主动性、创造性，积极性主动性是主体性的基本体现，创造性是主体性的高级呈现与集中体现。双主体”就是指要调动教师和学生双方的积极性主动性创造性。
其二，谁的活力最为重要？学校是个抽象的概念，学校办学活力亦然。之所以要激发学校办学活力，主要是要解决政府对学校干扰过多、管得过多的问题。但是，只提“学校办学活力”是不够的，学校的办学活力最后要落到、要体现为学校中的每个人的活力，包括校长的活力、其他学校管理人员的活力、教师的活力、学生的活力，甚至家长的活力。由于种种原因，教育在“戴着镣铐跳舞”，不论是学生、家长，还是校长、教师，很多人都感到深受束缚，都感到不自由、不自主，都感到不快乐、不幸福，我国学校的校园活力状况亟待改善，各类群体的活力都亟待增强。需要进一步追问的是：校园内外各类群体中，谁的活力最为重要？谁让谁减弱了甚至失去了活力？
学校以育人为本，在学校中，学生的活力最为重要。如果学生在教育过程中没有活力，教育的结果也没有增进学生的活力，那么纵然校长、教师、家长再有活力，他们的活力也失去了存在的合理性。学校办学活力的最终目标是增进学生的活力，即增进学生的主体性亦即积极性主动性创造性，尤其是增进学生的创造性。然而现状却是，学生的学习、成长、发展，往往都是处于被动状态，课业负担很重，没有自主的时间去发展自己的兴趣，甚至连基本的睡眠时间都难以保证。所以我们只是在学校层面、在校长层面谈论办学活力与自主权是不够的，重心需要下沉，下沉到学生、到课堂、到具体的教学活动。只有当学生充满活力、课堂充满生机时，学校办学才真正谈得上具有活力。
学生为什么活力不足？可能是政府对学校管得多管得严，导致学校和校长对老师管得多管得严，进而老师对学生也管得严管得多，再加上家长的普遍性焦虑和社会补习机构的推波助澜，学生处于多座大山重压之下，自由自主的空间越来越小，活力必然不足。因此，活力是个关系问题，必须放在关系链条中去讨论活力的此消彼长。对于校园内部的管理者、教师、学生的活力，需要整体性的释放与解放。
其三，我们需要什么样的活力？先看一个极端的例子，希特勒一生斗志昂扬，著有《我的奋斗》，其闪电战与集中营也具有“创造性”，其一生可谓充满活力。但是我们所追求的肯定不是此等活力。我们常常能看到一些现象：教师们为迎检加班做假材料，学生们挑灯夜战做习题，校长们挖空心思搞“特色”，等等。表面上看，各类人等像打了鸡血一样都很有活力，但这是虚假繁荣，是假活力，属于虚火旺盛。我们不需要这样的活力。
我们需要具有人道精神的活力，不需要盲目加班加点危及师生身心健康的不可持续的活力，不需要“增加一分，干掉千人”口号激励下杀气腾腾的活力；我们需要具有理性精神的活力，不需要劳民伤财瞎折腾的形式主义的活力，不需要“心中一团火，脑子一团麻，结果一团糟”之类的活力，不需要多动症、盲动症之类的活力；我们需要内生性即具有内在驱动力的活力，不需要基于外部威胁和利诱带来的活力；我们需要持续性的活力，而不是竭泽而渔杀鸡取蛋的一时活力。总之，我们需要具有人道精神、理性精神、内生性与可持续性的活力，这样的活力可能表面上并不光鲜亮丽、并不轰轰烈烈，但却是真正的活力，是有内涵有深度的活力。
其四，如何增进这样的活力？解决这个问题，关键是多边活力关系格局的调整与优化，使各方活力平衡分布并相得益彰。要在关系格局中观察与思考如下问题：谁的活力如日中天？谁的活力奄奄一息？谁的活力横行霸道？谁的活力委曲求全？在政校关系中，我们往往看到了局长的活力，却看不到校长的活力。在某些校园里，我们往往看到了校长的活力，却看不到普通老师的活力。在某些课堂中，我们往往看到了教师的活力，却看不到学生的活力。因此，我们需要约束行政权力，给学校分权，以激发学校和校长的活力；需要在政府对学校简政放权后在学校内部进行“二次分权”，推进学校管理民主，把权力进一步下放给教师、学生、家长等，以激发他们的活力；尤其需要在课堂和班级层面，给学生、给家长分权，推进课堂教学民主，推进班级民主管理和自主管理，以激发学生活力和课堂活力。总之，增进活力的关键是在多边关系中，限制强势一方的权力以避免活力过度膨胀，保护弱势一方的权益以增进活力，其实质是以多元治理的民主促进多方共享且均衡的活力。
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近期一个热词是“996”。996是指某些上班族每天早晨9点上班、晚上9点下班、每周工作6天。996是违反我国劳动法的，现在多用来形容成年人生存状况之艰难。而在我看来，还是孩子的中小学生比成年人更辛苦，他们起早贪黑，除了去学校上学，放学还有刷不完的题，周末还有上不完的补习班，成年人是996，孩子们则可能是“715”，即每周学习7天，每天学习15小时，除了吃饭睡觉就是学习，甚至连觉都睡不够。成年人的996与孩子们的715相比，简直是小巫见大巫。
谈起学校的使命与学生的未来，不论是家长还是教师，不论是学校还是社会，往往喜欢“宏大叙事”。大家都目光远大、面向未来，但很少有人真诚关注学生们当下的生存状况，好像只要将来能“自我实现”、能向上流动、能具有社会竞争力，哪怕现在活得多么压抑与苦闷，都是值得的，家长和某些老师的严格要求都是可以忍受的，因为都是为了孩子好，目的使手段合理化。
学生是教育领域最为弱势的群体，也是我国最苦最累压力最大的群体。很多家长和教师、学校与校外补习机构一起向他们施压，“唯分数”“唯升学”大行其道，打着以学生为中心的旗号，行影响学生的身心健康与可持续发展之实，与真正的以学生为中心南辕北辙。
以学生为中心不能只是停留于口号上。要有实实在在的思路与作为，要关注学生的日常感受与实际获得。学生是人，有基本需要，有基本人权，这些都不能满足，何谈健康快乐成长，何谈美好生活？实际上，家长和教师对学生的真实生存状况不是不知道，也不是不在意、不心疼，只是他们认为，为了孩子们的未来，为了更长远的利益，分数与升学之外的其他东西，包括休息、健康、锻炼、娱乐、尊严、兴趣等等，都可以暂时放下。
没有好的当下，哪有好的未来？我们郑重呼吁，不能只要未来，不要当下。要关注与改善学生们当下的生存状况，要满足学生们的基本需要。
心理学家马斯洛把人的需要划分为两大类别五种需要：基本需要（生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要）、高级需要（自我实现的需要）。他认为“基本需要受到挫折会造成心理变态；基本需要得到满足，无论从心理上还是生理上说，都会使人变得健康”。评价某种社会制度是否正义，首先看这种制度能否满足人们这些基本需要。我们的教育，往往过于关注学生“自我实现”的高级需要尤其是升学的需要，而对于基本需要关注不够，既违反了公共教育服务的本意，又影响了学生的现实感受与未来发展。
关注学生们的基本需要，要点有四。
第一，关注生理的需要。生理的需要是维持个体生存的需要，是人的各种需要中最原始、最基本的需要，如食物、水、氧气和休息等。不论是学校还是家长，都要考虑：学生吃得怎么样、喝得怎么样？是否吃饱穿暖？睡眠是否足够？政府和学校要为贫困学生提供免费午餐，要让所有学生把觉睡够。如果基本的生理需要没有得到满足，那么其他高层级的需要就处于压抑状态，什么都不想，只想让自己活下去，思考能力、道德判断力明显变得脆弱，就会影响学生们的身心成长。
第二，关注安全的需要。安全的需要同样属于低级别的需求，包括对安全、秩序、免遭痛苦疾病与威胁的需要，这种需要的满足能给学生带来安全感。学校要为学生提供安全的校舍和活动空间，避免伤害事故的发生，避免校园欺凌现象的发生。教师和家长不要动辄以分数与排名为由向学生施加精神压力，不要挖苦、训斥、辱骂甚至体罚学生，不要让亲子关系与师生关系恶化或异化。
第三，关注情感与归属的需要。情感与归属的需要是指融入别人中间的需要，与他人建立关系的需要，爱与被爱的需要。如得到满足，学生就会对家庭、对学校产生良好的归属感，感受到家庭与集体的温暖，否则便会引起孤独感和爱的缺失感，甚至会离家出走、逃课逃学。
第四，关注尊重的需要。尊重的需要包括自我尊重、被别人尊重、尊重别人，有地位、有威信等，如得到满足，学生能产生自信，有价值感、成就感，否则会陷入自卑、软弱和无能的状态中。
我们的教育过于急功近利，过于关注分数，学生的上述基本需要经常被漠视、被压抑，学生如何有幸福感，如何对学校生活满意，如何全面发展，如何为未来奠定可持续发展的基础？
马斯洛认为人还有最高层次的需要即自我实现的需要，即个人实现目标、理想、抱负，充分发挥潜能，成为期望的人的需要。我们往往把自我实现的需要与四个基本需要对立起来，为了前者而牺牲后四者，并把这种牺牲合理化、悲壮化。这种牺牲，得不偿失，且侵犯人权。
夯实基础之后再追求卓越吧。没有根基、薄情寡义、牺牲基本需要的自我实现，不要也罢。
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规划是计划的一种，在我国，时间跨度五年以上的计划一般被叫作规划，如五年规划、中长期规划等；三年以下的一般就直接叫计划，如三年行动计划、年度工作计划等。在英文中，规划与计划是同一个词plan，没有区别。
规划工作从表面上看是最后写出一个规划文本，即“成文”，但实质上所涉及的是“成事”“成人”的问题，关注的是重要的事，即关于未来发展的涉及全局性基础性战略性的重大事项，而所有这些事，都要为了人的发展，都需要人去做出来，所谓事在人为。因此，规划是成文、成事、成人的统一。
关于“如何编制学校发展规划”的相关研究与论述汗牛充栋，笔者此处只就容易出现的问题谈几点看法。
第一，重视规划工作，深度认识规划的价值。有些学校往往把编制规划作为上级布置下来的、学校不得不完成的一项指令性工作，只关注“成文”，找几个校内外的“秀才”，东拼西凑成文后交差了事。这样制定出来的规划徒有形式，难以指导学校的未来发展，难以成事成人，最后只能落入“规划规划，墙上一挂，全是鬼话”的境地。
学校发展规划是学校为自身发展而制定的包括指导思想、战略目标、战略重点、步骤方法在内的系统方案，其典型特征是战略性，即从战略高度规划未来。这就要求学校全体教职工特别是校长要站得更高看得更远，走出事务主义的误区，真正立足长远谋划学校发展。
对学校这个社会组织而言，规划确定了学校未来的发展目标，使管理团队与普通教职工明确了需要为之奋斗的共同愿景，有利于全体人员同心同德同向同行，推进组织目标的实现；发展目标还可以作为标准，用于过程的控制以及结果的评价与反馈，有利于提高学校整体的管理效率和管理效能。
对教职工个人而言，规划能提升他们的整体思维，促进他们的主动发展。规划让组织中的每个成员看到了自己所做的具体工作在全校工作大局中的价值、在学校长远发展中的意义，进而提升每个人的归属感和责任感，提升工作的积极性、主动性、创造性。
第二，坚持目标导向，战略目标要清晰明确。发展规划中，目标的确定最为重要，全部规划都是围绕目标展开的，指导思想、战略重点、保障措施等，都是为目标的实现服务的。目标是规划的核心与灵魂。学校发展目标不是单一的，包括促进学生发展、提升社会满意度等，而且每一项工作如课程改革、教师队伍建设等也都有自己的目标。当前制定规划中的一个严重误区就是目标表述含混笼统，不够清晰不够明确，这样的目标难以落实也难以评价。例如：不少学校将培养目标仅仅表述为“全面发展”“五育并举”，把教师发展目标定位为“进一步提升专业化水平”，尽管都没有错误，但是过于概括，难以操作化，需要进一步具体化。有专家推荐了确定目标的“SMART（聪明的）方法”，即确定的目标应该具有明确性（Specific）、可衡量性（Measurable）、可实现性（Attainable）、现实性（Realistic）和时效性（Timetrackable）。具备这些特征的目标才是表述恰当的、有实际价值的（罗宾斯.管理学[M].北京：中国人民大学出版社，2017：197）。
第三，突出问题导向，着力解决重点问题。培养目标（培养什么人）与培养举措（怎样培养人）都需要突出重点。培养目标要突出重点，只提“全面发展”与“五育并举”是不够的，要进一步指出全面发展中重点发展什么，比如智育中可以把创新能力（通俗而言为“聪明的脑”）作为优先选项，德育中可以把合作能力（通俗而言为“温暖的心”）列为重点内容。当前中小学都要以学生核心素养的培育为重点目标，核心素养是人的现代化在21世纪的时代体现。
培养举措（怎样培养人）也要突出重点。如果说在培养目标层面要体现21世纪社会现代化对于人的现代化的时代要求，那么，在培养举措或过程方面如课程、教学、评价、管理、信息技术支持等等，都要体现教育现代化的要求。只有“现代化的教育”才能培养出学生的核心素养，才能促进“人的现代化”。培养举措或过程涉及诸多环节与因素，要做的事很多很多，哪件或者哪几件相对而言更为重要？
一所学校、一个人要做的事情无非四类：又大又急的事、大而不急的事、不大但急的事、不大不急的事。学校五年发展规划属于战略规划，一定要关注大事，而且一定要为做大事留出充分的时间并做好时间管理。我们最常见也是最容易陷入的误区是：流年似水，五年匆匆而过，回首往事，发现大事都没有做完甚至还根本没有做，做的往往都是“不大但急的事”，也就是“比较急的小事”挤占了我们做大事的时间，等做完了这些比较急的小事，就没有时间去做大事了。因此，在规划的时间表和路线图上，一定要把做大事放在首位，一定要把大事变成急事，要咬住大事不放松。何为大事？学校以育人为本，课堂教学就是大事，或者说，小课堂里发生的事就是学校最大的事。规划一定要把改进课堂教学方式、提升课堂教学质量作为最重要的优先事项。我们要把精力和资源用在课堂教学的改进上，而不是用在只是为了吸引眼球的形象包装、大型活动上。
要把教育现代化这件“事”做好，关键靠“人”，靠专业化的教师队伍。教师队伍的专业化是学校教育现代化的关键、是提高课堂教学质量的关键、是培养学生核心素养的关键。因此，学校发展规划要把教师素质提升作为重中之重的内容板块，作为学生发展、学校发展的先导性基础性的战略举措，大力提升校本培训与校本研修的针对性实效性。而且，要把教师培训与学生培养融合为一体，现代化的教师是能够促进学生群体现代化的教师、是能够培养学生核心素养的教师。
在贯彻落实《中国教育现代化2035》、加快推进教育现代化的大背景下，学校发展规划的制定必须紧扣教育现代化这个主题词展开，要有更高的立意与站位，其基本逻辑与因果关系是：通过大幅提升教师素质，让教师成为具有现代精神的现代教师，进而推进教育教学的现代化，培育学生的核心素养，把学生培养成为具有科学理性精神、民主法治精神、创新开拓精神的现代人，为建设现代国家做出积极贡献。
学校发展规划的制定，要有开阔的战略视野，在时间维度上要面向未来，在空间维度上要面向世界，在价值维度上要面向现代化。既要有理有据，体现理性精神，更要有情有义，体现人道精神。要把改善学生和教师的生存状况与发展状况作为规划的核心内容，老老实实、踏踏实实为师生减负，尽量多解决一些圈中人都心知肚明的现实问题，少搞些虚张声势劳民伤财的形式主义，提升师生的生活质量，让学校成为师生都乐意进来、都不愿离开的乐园。理性精神与人道精神是现代精神的最集中体现，是教育现代化的精髓，也应该成为学校发展规划的指导原则与价值底色。
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“教育治理”是一个很热的词，也是一个很时髦的词，大家都很喜欢用，但是使用的随意性很大，有时甚至张冠李戴、南辕北辙。推进教育治理，必须抓住教育治理的本质，不能“挂着羊头卖狗肉”，更不能“打着红旗反红旗”。
当前，教育实践领域甚至教育理论界，对于教育治理有诸多误解。
其一，认为治理就是“严管”。“治理”这个词过去早就在教育领域使用，如“学校周边环境综合治理”，含有对于不法行为严加管治的意思。也有人把治理理解为“管住”“治住”。总之，从严就是了，而且是自上而下的严管，如政府管学校、学校管老师、老师管学生，管得规规矩矩、老老实实。这种对于治理的理解，恰恰与治理的本质完全相反。
其二，认为治理就是依法治教、就是管理的法治化与制度化，要制定严格的制度，确定明确的责任，并从严问责。法治化与制度化的确是治理的组成部分，但不是最关键的部分，只是次要的从属的部分，治理的本质是多元共治、是民主参与，偏离了这个本质，制度与规则就成为管控的工具，而不是发展人、解放人的手段。
其三，认为治理就是管理信息化，就是利用互联网，尤其是利用大数据监测甚至监控师生的学习行为、教学行为以及其他行为，从而做到科学管理、精准分析，以提高管理效率。这是对于治理“最时髦”的理解，把治理与现代信息技术对接起来，治理也因此高大上起来。但是，技术只是一种手段，可以用来干好事也可以用来干坏事，而治理是有明确的正面的价值方向的，是充满民主与人道精神的。把治理狭隘地理解为管理信息化，远远偏离了治理的本意。
还有人包括一些学者把治理与管理对立起来，认为管理是落后的，而治理才是先进的，甚至很多人还使用“从管理到治理是重要进步”之类的表述。实际上，管理包括治理，治理只是管理的一种高级形态，是管理现代化的一种具体体现。管理现代化有很多内容，如管理的科学化、民主化、法治化（制度化）及信息化等。但是治理的根本特征是民主化，即便法治化也只是次要特征，离开民主谈法治，法治没有意义，起码会丧失很多意义。因此，我们谈论和推进教育治理，必须抓住治理的最本质特征，否则，就跑题了走偏了，即便下笔千言也会离题万里。当前这类离题万里的文字还的确不少。
治理的典型特征是多元主体参与的共同治理，即“共治”。我曾经给教育治理下过一个比较学术化的定义：教育治理是指国家机关、社会组织、利益群体和公民个体，通过一定的制度安排进行合作互动，共同管理教育公共事务的过程。可见，教育治理的核心要义是民主化，法治化与制度化等都是从属的，是为民主化提供服务与保障的。
治理与教育治理都不是随意出现的。治理的理念为什么能在全球大行其道？在于出现了“政府失灵”与“市场失灵”，社会多元参与的治理必须出面救场。
先看政府失灵问题。政府干预过多，管得过多，会造成政府精力不济、负担过重、服务低劣、效率低下、忽视大局等问题；会压抑学校的办学活力，学校穷于应付，没有时间务正业，还会导致学校对政府的过度依赖，使得学校特别是校长的进取心消减和责任感萎缩；导致政府垄断教育，挤压社会各种力量参与办学的空间，阻碍各种教育中介组织的发育和成长。
为救治政府失灵，市场化改革包括教育领域的市场化改革应运而生，企图运用灵活的市场手段化解政府的僵化管理，给教育带来竞争与活力。但是，市场追求利润，市场对有钱人、有购买力的人更为友好。在教育的市场化改革中，穷人并不能真正受益，无权无势的弱势群体没有钱把孩子送到收费高昂的某些优质学校，甚至没有钱给孩子报各种各样的补习班，教育差距进一步拉大，教育变得更加不公平。教育市场化甚至对所有的学生，无论贫富贵贱都造成了伤害。当下大量补习机构都“磨刀霍霍”朝向中小学生，损害了教育的公益性，损害了孩子们的身心健康，已经破坏了正常的教育生态。市场的力量、商业化的力量，在资本与技术的双重加持下，不仅冲击宏观教育，也渗透进校园甚至班级。
可见，单一主体的政府管理以及市场化导向的教育改革，各自都有其不能克服的弊端。而且，只靠市场来解决政府失灵问题，是解决不了的，反而会带来更多的更严重的问题，国内外的教育市场化改革都证明了这一点。那么，只靠政府来解决市场失灵问题，如当下对于社会补习机构的严格管控，会产生某些积极的效果，但同时也会产生政府失灵所带来的某些副作用，诸如效率低下、抑制活力等等。因此, 单纯的市场手段和单纯的政府干预都不能最有效地促进教育发展，教育发展需要新的调节机制，这个新的调节机制就是教育治理机制，就是多元主体对于教育公共事务的民主参与。
多元共治的基本思路是用社会的力量、基层的力量，去遏制政府权力的滥用，去对冲市场的商业化倾向，形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的格局，以更好地调动中央和地方政府的积极性，更好地激发每个学校的活力，更好地发挥全社会的作用，最后达到保护教育公益性、保护学生教育权益的目的。
教育治理如何发挥作用呢？其机理与机制如何？治理与教育治理的实质是民主，而且是一种新的民主形态，是微观层次上的直接参与式民主，不是国家层次上、政治意义上的代议制民主与选举式民主，不指涉现存的宏观的国家权力、结构制度安排。教育治理这种民主参与是基层民主、直接民主、协商式民主，也是实质性民主，相关主体直接表达与维护自己的“实质性的利益诉求”。如在班级管理中家长和学生的民主参与，有利于更直接有效地维护学生的各种实体性权利。
教育治理这种参与式的基层民主，有利于充分征询民意和集中民智、协调和整合各种利益冲突、形成共识并合理决策，以更好地解决问题，有利于共同解决教育管理中回应性不足、民主性缺失、公共性偏离等一揽子问题。
教育治理中的多元共治，主要是针对政府而言的，但是我认为，可以进一步拓展到更多的层面，如学校层面甚至班级层面。在政府层面推进多元共治，意味着政府要给学校与社会分权，推进学校自治；意味着政府决策中要让学校、教师，甚至家长和学生有更多的参与，同时还要发挥专业组织或人员尤其是专家们的作用，充分听取他们的意见和建议，不能一意孤行。学校层面的多元共治，要求推进教师、学生、家长、社区以及专业组织的民主参与。班级层面的多元共治，要求推进学生、家长、科任教师等各方的民主参与。民主参与，能给各个层级带来决策的科学化与理性化，能带来生机与活力，能有效挤压官僚主义和形式主义的生存空间，让大大小小的教育管理活动更加合理，让学校中的学生、教师和管理人员心情更加舒畅。
教育治理本身既育人，又养心。治理是个好东西，我们要抓住教育治理的本质推进教育治理的现代化，把教育治理做足用好。
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教学看似平平常常，实则意义重大，既是学校的日常工作，也是学校的核心工作。对于教学，更是众说纷纭，古今中外有许许多多的教学流派，各派观点各异，甚至尖锐对立以致“不共戴天”。实际上，各种看法各有千秋，对于这些理论看法，教学实践最需要做的是兼收并蓄，而不是从一个极端走向另一个极端。当然，理论与争论即便极端，如果只是停留在学术交流层面，那么对于实践也无大碍。最忌讳的是，把某一种理论作为教学改革的政策基础，而全盘否定其他派别的合理观点，使得教学实践偏执一端甚至走向极端，此种做法危害甚大。
当前，在各国教学改革中大行其道、最受欢迎的是建构主义教学理论，这种理论强调创设激发思维与问题解决的情境，将激发学生发现与创造作为教学的首要使命，主张探究性学习、合作学习与自主学习，鼓励学生与教师和其他同学对话，倡导开放与宽容的课堂氛围。这些无疑都是很好的主张，也是笔者一直极力倡导与支持的主张。但建构主义教学理论的问世，是否意味着此前盛行一时的行为主义、认知主义教学理论就完全过时了？肯定不是。
行为主义教学理论重视强化（如表扬就是一种有效的强化手段）的价值，该理论的一些原则对于今天的教学依然有价值。比如：学生需要表扬时给予明确的表扬，将学生的成功归因于努力和能力以培养学生的信心，设定清晰具体的目标以明确要强化的内容，等等。同样，认知主义教学理论非常强调记忆的机理与作用，该理论的一些原则对于当下的教学依然有现实意义。例如：教学中要确保吸引住学生的注意力，帮助学生在新信息和已有知识间建立起联系，运用记忆规律对知识进行复习以形成长时记忆，重在理解切勿死记硬背，等等。
与建构主义教学理论的高大上不同，行为主义和认知主义教学理论看上去不仅显得陈旧，而且显得低下，似乎是以知识的强化与记忆为重心，是以个体孤立的学习行为为特征，远远比不上建构主义对于高阶认知能力如创新能力、批判性思维、问题解决能力的强调，也远远比不上建构主义对于合作学习、参与式教学的倡导。但笔者认为，尽管这三种理论远近高低各不同，但三者间不是水火不容的对立关系，而是相得益彰的互补关系。在某种意义上，三者类似“走”与“跑”的关系，在没有学会走以前，是不能跑的，即便想跑，也会跌倒。在实际工作中，某些教学实践出现了忽视基础知识、基础素养的错误倾向，建构主义志向高远，但也要脚踏实地，须知基础不牢，地动山摇。难道高阶能力如创新能力的培养不需要扎扎实实的基础知识为前提？不需要记忆能力的加持？
许多实证研究表明，基于建构主义教学理论的探究法、发现法，并不是对所有学生都有成效，对于那些缺乏知识背景与解决问题技能的学生、对于准备不充分的学生、对于能力比较差的学生来说，“发现法没有什么效果，甚至有害”。研究还表明，在促进学生理解科学方法与培养创新能力方面，基于探究活动的方法要优于基于知识内容传授的传统方法，但在学习科学内容方面，两种方法相差无几。还有一个研究表明，基于问题的教学方法在促进学生“学习基本的科学知识方面较差”。因此，有的学者提出“最好的或许是在以内容为中心的教学与探究法或基于问题的方法之间寻求一种平衡”。笔者非常认同这种观点，多种方法在实践中更应该互相借鉴形成互补关系而不是对立关系，教师应该根据不同的教学任务运用不同的方法以达到最佳的教学效果。
笔者的主要研究领域不是课程与教学论，不敢对此领域信口开河。好在原来攻读学位时，硕士和博士论文研究的都是杜威的教育思想，对于杜威的课程与教学论，特别是其经验论与科学方法论有所研究，在此提出一些浅见，求教于方家。
第一，学生的认识过程具有特殊性，由此决定了学校教育的存在具有独特价值。学生在学校的认识过程不同于人类的认识过程，学生要学习的是人类积淀起来的“间接经验”或者系统知识，学校教育存在的特殊价值就在于此。在教学中诚然要涉及人类间接经验与学生个体经验的关系问题，或者是“逻辑与心理”的关系问题（杜威与进步主义教育理论对此问题尤其关注），逻辑是指人类间接经验、系统知识的缜密逻辑，心理是指儿童的认知能力。即是说，间接经验、系统知识尽管恢宏辽阔，但远离学生的生活经验，是学生所不能理解的。因此在系统知识的教学中，需要基于儿童的直接经验与生活体验，不能让学生生吞活剥抽象的系统知识，活动课与实践课也是必要的。但是，不能因此过高评价直接经验而过于贬低间接经验在教学中的价值，否则就把学校教育混同于完全基于直接经验的家庭学习与社会学习了。
第二，要充分认识到学生直接经验的局限性，不能把学生的直接经验理想化，不能过于夸大活动教学、基于问题的教学、项目学习的价值。学生的直接经验对于教与学都有重要价值，但在教学中，并非所有的系统知识都可还原为直接经验。系统知识的存在形式是逻辑的，其根本特点是具有很大的概括力和包容性，有些系统知识所反映的内容根本不可能还原为儿童个人的直接经验，有些即便能还原，但在数量上和程度上也是很有限的。尤为重要的，儿童对他本人直接经验的东西很多是不能理解的，要理解这些东西反而需要系统知识的介入，需要先前形成的经验（并不仅是直接经验）的参与。笔者认为，过于迷信活动教学、基于问题的教学、项目学习，而忽视基础素养的培育，在理论上是错误的，在实践中是有害的。学而不思则罔，思而不学则殆，没有基础知识、系统知识的“学习”做支撑，“思维”发展就成为无米之炊、无源之水。有人认为，将教育局限于“问题的解决”低估、窄化了教育的价值，教育不仅应促进学生的思维能力发展，更应拓展学生的视野。
第三，要充分肯定知识尤其是基础知识、系统知识、间接经验的价值，不能把知识妖魔化，不能否定分科教学的价值，不能否认基于知识传授的传统教学方法的价值。流行的做法、前沿的做法是比较喜欢“高大全深”，如高阶认知、大单元大概念、全科教学、深度学习等等，这些我都不反对，甚至大力倡导，但是希望不要把这些东西与基础知识、小单元小概念、分科教学、基础学习对立起来，没有后边这些东西做基础，“高大全深”很有可能成为空中楼阁。不能把学习知识与培养创新性思维对立起来。创新是在原有的知识基础上产生的，斯滕伯格（Robert J. Sternberg）指出：“我们不可能对一无所知的事物产生新异观念。”质量高的知识能够成为培养学生创新能力的养料与土壤，逻辑上有必然联系的结构化知识（知识网络）是高质量的知识，这种知识不是碎片化的知识，它将专门的知识纳入更普遍、更广泛的知识体系之中，使知识在内容上形成从特殊到一般的知识等级，增强了思维的灵活性和跨度，有助于创新能力的发展。
知识并不只是知识点，更不只是考点。知识是人类文明的载体，蕴含着人类的思维成果、实践经验、光荣与梦想，以及情感态度价值观，因此学生学习的是知识，收获的却是全面成长。现在有“要教能力而不是教知识”“要考能力而不是考知识”的说法，这种说法强调“能力为重”并没有错，但容易误导实际工作者把知识与能力对立起来，这显然是错误的。知识是能力的基础，也是进一步学习的基石。如果在低年级没有把学生的知识基础夯实，学生其后就会学习困难，就会陷入泥潭甚至进入万劫不复的境地，更谈不上什么能力发展了，许许多多的学生在此方面教训深刻，受害匪浅。
因此，不论在教学理论上还是教学实践上，我们都希望兼收并蓄，而不是分裂对立。然而，这种分裂与对立依然存在，理论方面的争论可能对于学术发展是有利的，但是教学实践中的分裂与对立却是非常有害的。在许多新理念的大力宣传与强势压力下，许多教师陷入内心纠结之境，成为教学上的“两面人”：上公开课时用新理念、用基于问题的教学方法，开展合作学习、小组学习；上常态课时用所谓的“旧理念”、用所谓的“传统”教学方式，让学生把基础知识学扎实。尽管他们知道常态课上所使用的某些教学方式对于学生将来的学习甚至一生的幸福是至关重要的，但是诸多专家与舆论告诉他们后者是传统的落后的，是需要摒弃的，因此，他们担心成为一些专家眼中的“落后分子”，成为教学改革的“绊脚石”，也不敢理直气壮地宣称他们在常态课上的某些做法是对的。
实际上，这些教师并没有错，他们所偷偷坚守的某些做法，反而很可能是教学的基本常识（如把基础知识学扎实），是教学的内在要求（为创新能力等高阶素养的习得夯实基础），是学校教育的本质内涵（如传授间接经验）。当然，笔者这里并不是说，所有传统的做法都是对的（如加班加点导致学生睡眠不足、题海战术导致学生负担过重等等，无疑都是极其错误的），更不是说新理念、基于问题的教学、培养创新能力就错了，当然没有错，这些更是需要大力加强的。但是，不能因此就否定其他教学理论与教学方式所包含的合理因素。教无定法，多种方法都有其不可替代的价值，相得益彰才是正道。
我们的教学目标与教学方法当然要追求卓越，但是，只有夯实基础，才能追求卓越。再次强调一句大实话：基础不牢，地动山摇。不能把夯实基础与追求卓越对立起来。我们不能在沙漠中建高楼，否则即便建起来了，也会很快塌掉。正所谓“眼看他起高楼，眼看他楼塌了”。
另外，教学理论研究要敬畏实践，尤其要敬畏千百万普通教师常态课的教学实践，理论行不行，实践者最有发言权。理论研究者不能只是在书斋里激扬文字指点江山，而应该深度参与中小学的教学实践，当你踏踏实实教了几年中小学的常态课，尤其是教了几年有学习困难学生的班级的常态课，可能才会深刻认识到每一种教学理论的利弊得失，才会认识到任何一种理论都不能包打天下，才有资格讲哪种教学方式是好的，才有可能深刻认识到每一种教学理论都有其独特价值，真正认识到夯实基础知识对于每一个学生的无与伦比的重要性。
理论研究者不要自负，实际工作者也不要自卑。前者往往会错得离谱，后者往往还能比较靠谱。有经验的教师一般不会离谱，他们起码会尊重常识，他们的实践智慧远胜于标新立异的理论主张。不论是理论还是实践，当偏执一端甚至走向极端时，就违反了常识。而违反常识的做法，是极其有害的。在教学方法的理论研究与实践运用中，相互借鉴，取长补短，“和而不同，美美与共”，可能是最佳的选择。
中用不好看的实践，总是胜过好看不中用的理论。向来如此。
6
2019年，中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提升义务教育质量的意见》出台，要求坚持“五育”并举，全面发展素质教育。此后，中小学遂积极推进五育并举，其间有很多经验，也存在一些问题，区域间、学校间有较大差距。存在的问题大致包括如下几方面。
一是“单”。指“单兵独进”或者单一推进劳动教育。五育指的是德育、智育、体育、美育、劳动教育。过去政策文件讲的是前四者，2018年全国教育大会提出德智体美劳全面发展后，劳动教育成为热点，全国上下大力推进劳动教育。由于此前学校里德育、智育、体育、美育都有相关课程与活动安排，不少学校认为，只要再补上“劳动教育”这个短板，就算完成五育并举的任务了。这种做法实质上是“打补丁”。
二是“散”。指“割裂推进”，五育分别推进，各有一套人马、一套课程、一套流程，各自为战，五育相互之间融通协作不够。结果既导致学校资源紧缺，也导致学校资源浪费；既大大增加了教师的负担，也大大增加了学生的负担。
三是“浅”。指“表层推进”，就五育谈五育，只是停留在就事论事的手段层面，没有从上位的目标层面即从“培养什么人”的层面推进五育并举。认为课程与活动就是一切，至于为什么设置这些课程与活动，以及效果如何，则思考得不深不透。五育只是手段，学生发展才是目标。离开目标谈手段，手段就是盲目的。
四是“累”。指“疲劳推进”。军令如山，再加上考试评价这个“指挥棒”在后强力督战，体育、美育、劳动教育进入高利害性的考试与评价中，考试科目越来越多，评价内容越来越繁，致使学生、教师和家长谁都不敢掉以轻心，所有这些最后都要有时间去做，都要落到师生尤其是学生身上，要想“不累”也很难。
当前，在中小学推进五育并举需要解决上述问题，核心理念是顶层设计、融通推进，从教育目标、教育内容、教育方法等方面系统构建推进策略。
第一，从更为上位的教育目标层面对五育并举进行顶层设计。在强调“全面发展”的同时，突出核心素养的培育，明确学生要“重点发展”哪些素养。五育作为手段，其目标很清楚，就是为了促进学生的全面发展。但是只提全面发展是不够的，因为全面发展的内容非常宽泛，五育中的任何一育都可以占用大量的时间，而师生的时间是有限的。在学校、师生负担都很重的情况下，必须进一步明确德智体美劳五个维度中，每一个维度的重点是什么，例如德的重点是什么、智的重点是什么？在智育中，记忆能力、考试技能、批判性思维、创新能力等哪几个是重点？
五育并举需要有更为上位的思考，即先解决培养什么人的问题，尤其是要解决21世纪的今天人要具备什么核心素养或者关键能力的问题。综合国内外关于核心素养的主要观点，我们可以把创新能力、批判性思维、公民素养、交流与合作能力、自我发展能力、信息素养等作为核心素养的优先选项。目标是统帅过程、手段和活动的。核心素养是全面发展中的重点内容，为全面发展“划了重点”。五育并举要与核心素养精准对接，围绕核心素养确定五育的内容范围，这样五育并举就有了明确的、重点突出的目标，就不至于沦为漫无边际的“摊大饼”。当前，五育并举“摊大饼”的现象比较突出，亟待简约化处理。
五育的评价也要体现“核心素养导向”，否则也会导致评价的泛化与滥用。美育受忽视就考美育，体育受忽视就考体育，强调什么就考什么、就评什么，有些头痛医头脚痛医脚的意味，往往治标不治本，还会大大加重学生的学习负担。
第二，在教育教学内容方面，五育并举的关键措施是要在内容上瘦身。要点有二。（1）在纵向上，根据上位的教育目标尤其是核心素养确定五育的内容范围，比如把德育的重点确定为提升公民素养、交流与合作能力、自我发展能力，把智育的重点确定为培养创新能力、批判性思维、信息素养，把体育的重点确定为培养健美体魄与合作能力（群体性的体育活动如篮球、足球和排球尤其有助于培养合作能力），把美育的重点确定为培养创新能力（创意）、交流与合作能力（艺术表达），把劳动教育的重点确定为培养学生开展创造性、合作性劳动的能力（充分体现新世纪劳动的特点），并据此确定五育的重点内容。这样，以上位的教育目标向下统率五育的内容，使五育有明确的重点，就可以使得五育内容大大瘦身。（2）在横向上，加强五育的融通与协作，这也是五育内容瘦身的关键之举。五育不是相互割裂的，而是相互融通的。例如：智育中文学作品（如唐诗宋词）的学习，不仅包含了知识的学习，也饱含着德育与美育因素；劳动教育更是对于其他四育皆有促进作用。
第三，通过教育教学方法的转变，多快好省地促进五育并举。五育并举的关键在常态课堂，要点在教师的教学方式。例如：某学科教师在常态课堂上，其主要任务是传授知识培养能力，此为智育；这位教师在课堂上对学生和蔼可亲、循循善诱，师生关系民主平等，此为德育；这位教师着装得体，语言优美，举止优雅，让学生如沐春风，此为美育；这位教师对于工作兢兢业业，一丝不苟，此为劳动教育（在劳动态度方面对学生行不言之教）。五育并举的最佳路径可能不是教育教学内容的不断增加，而是教育教学方法的恰当使用，尤其是教师率先垂范的不言之教。
推进五育并举，要用巧劲，不能用力过猛，要给师生留白，要给师生减负。
7
顾名思义，“常态课”是指在正常状态、自然状态下的平常课，也就是教师们天天上的课、学生们天天听的课。与常态课相对的课，是指公开课、展示课、观摩课、示范课等。常态课一般除了上课的教师和听课的学生外，没有专家、领导、其他教师等观众，在常态课上，师生的表现都是真实的，没有必要“作秀”与表演。
本文主要讨论以下三个问题。
第一，为什么强调“每节常态课”？
常态课对每个学生都至关重要。学生在学校的主要任务就是上常态课，常态课堂是学生最主要的学习场所，学生的成长与发展主要靠常态课。学生对于学校生活的感受、对于师生关系的感受、对于学习生活的体验，主要来自常态课。常态课是学生的“家常菜”，不是偶尔吃一次的“大龙虾”。学生的成长与发展不是靠公开课、展示课等“大龙虾”课型，而是靠常态课。常态课是大量的、日常的，在很多人的眼中，没有公开课、展示课那样高大上，地位很卑微很平常甚至很平淡，但是往往“平平淡淡才是真”。
常态课对每个教师都至关重要。上常态课是教师的主业，上好常态课是教师的天职。常态课是教师们教书育人的主战场、贡献社会的真舞台。上好每节常态课，是个“良心活”，因为常态课上没有监督者和观众，学校也没有可能对于每一节常态课予以监控与评价，所以常态课上得好不好、上课时投入多少才学与情感，全凭教师个人的自觉自愿。常态课最能体现与考验教师的真情实感、真才实学，最能发挥教师的积极性主动性创造性。上好每节常态课是教师教学能力的试金石，需要扎扎实实的基本功，不是某些赛课的“一招鲜”就能应对的。常态课更是教师专业成长的摇篮与熔炉，真正的教学相长发生在常态课上，学生的成长靠常态课，教师亦然，而且是师生共同成长。话剧演员有个座右铭叫“戏比天大”，教师们也可以有一个类似的座右铭叫“课比天大”，此处的课是师生天天都要上的“常态课”。上好每节常态课，是教师最大的光荣。
第二，怎么样才叫“上好”常态课？
关于“一堂好课的标准”，已经有很多很多的研究与说法，这些说法大抵都对，但是对于常态课而言，可能要求得过多过高。作为“家常菜”的常态课毕竟不是成本高昂、制作精美、表演性强、显示度高、类似“满汉全席”的公开课与展示课，常态课的根本特征是常态，教师上课要有平常心，课堂教学要自然不做作。
常态课是教师们都要上的，好的常态课的标准也应该是每个教师都能达到的，这些标准应该是朴素的、简洁的。在此，笔者仅提出以下几点意见供大家参考。
（1）教师有明确与正确的培养目标。任何课不论是常态课还是非常态课，都是手段，都是为培养目标即“培养什么人”服务的。常态课如果没有明确的目标，就是盲目的；同时只有明确的目标还不够，还要“正确”，只教“知识点”甚至“考点”、只强调机械记忆的常态课是应试导向的，肯定是片面的和错误的。教师要从“育人”的角度上好每节常态课，关注学生的全面发展与核心素养培育，比如更加关注学生思维能力（聪明的脑）而不是重点关注记忆能力，更加关注合作能力（温暖的心）而不是仅仅关注考试成绩。如果教师有了这样的教学目标，那么，他在课堂上与学生说话的语气、提问的方式、提问的内容都会有所不同。
（2）教师尊重学生的人格尊严。我们要想让学生有一个温暖的心，教师首先要有。教师与学生说话要和气，不伤害学生的情感。课堂上师生关系应该是民主平等的，教师要尊重每一个学生，包括学习困难的学生，教师要饱含善意对待每个学生，多鼓励多表扬学生。这本身就是教师在行“不言之教”，就是在真正培养人。教师要充分认识到教法对于学生的深刻影响，在育人方面尤其在学生品德养成方面，教法比教材更重要，因为教法就是教师的言传身教，对于学生有潜移默化且极其深刻的影响。
（3）教师为每个学生夯实基础知识。知识并不只和智育有关，还内含道德、审美等内容，学生的能力发展、全面发展以及核心素养的培育，都是以知识为前提和条件的。传递知识是学校存在的基本理由，我们永远都不要轻视知识。基础知识是学生以后学习的基础，教师如果没有把基础知识给学生夯实，就是对于学生未来一生发展的不负责任。不论创新能力多么重要，教师们也要把基础知识“教明白”，否则基础不牢地动山摇，包括创新能力在内的能力培养就无从谈起。
第三，上好每节常态课需要什么样的“条件保障”？
上好每节常态课，可能需要很多的外部条件保障，此处仅关注两点，即教师评价与教师培训。
先看教师评价。教师评价是指挥棒，需要向“常态课”倾斜。当前，各级学科带头人、学科教学骨干等“名师”称号评选，以及评优评先评职称，往往把上过公开课、展示课以及赛课并获奖作为必要条件，使得公开课、展示课等显得高大上并身价倍增，蕴含巨大利益，同时使得常态课地位一再降低。这是一种错误的导向，需要各界共同努力去扭转。能把常态课上明白的“明师”，比获得许多名誉称号的名气很大的“名师”，更为重要。相关部门和学校需要改进评价标准，形成正确的评价导向，鼓励和激励教师努力研究并踏踏实实上好常态课。
再看教师培训。广义的教师培训包括教研活动，因为研训是一体的，教研活动也是教师的培训活动。区域层面与学校层面的培训、教研活动，都应该把教师上常态课的能力，作为最重要的内容。现在的名师培养与评选制度，在某些地区出现异化现象，变得脱离学校实际，与常态课渐行渐远，不接地气。某些学校为了培养几个名师，不惜血本，耗费大量资源，到处赛课，甚至严重影响学校常态课的教学秩序，真是“一课成名百课枯”。名师评选制度、教师教研与培训等都需要进一步改进。我们要坚决反对目前存在的“唯帽子”倾向。
在写这篇文章时，笔者想起了一部小说《杀死一只知更鸟》，不知为什么，这种联想挥之不去、无法摆脱。在小说中，知更鸟是一种最早报晓的鸟儿，又是最后唱小夜曲的鸟儿，除了专心歌唱，不做任何坏事，但却遭到一些人的无端残害。知更鸟象征着善良无辜的人，当杀死知更鸟的时候，就好像在杀死善良无辜的人。
上好每节常态课，肯定是幸事是好事。但是，教师如果上不好常态课，如果把常态课上得很差，在课堂上羞辱学生，扼杀学生的求知欲与人格尊严，甚至使得学生痛苦绝望乃至走向极端，那么这和杀死一只知更鸟有什么区别呢？
上好每节常态课，意味着关注“普通学校的普通教师的普通教学和普通课堂里的普通学生”，意味着真正的以人为本尤其是以学生为本。回归常态课堂，是正路，是王道。
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文化有广义与狭义之分。广义的文化包括器物（物质）层面、制度层面和价值层面。器物层面看得见摸得着，制度层面落在纸面上，而价值层面则看不见摸不着。三者中，价值层面最为重要，制度与器物层面的文化都是价值层面文化的外化。而狭义的文化就是指价值层面的文化。本文所言的文化，就是从狭义而言的，指的就是价值观层面的东西。
《文明的冲突》的作者亨廷顿，与他人合编了一本书，英文书名很简洁，就叫Culture Matters，直译成汉语，就是“文化至关重要”。这本书已经有中译本，遗憾的是，书名被译为《文化的重要作用》，失去了英文标题用主谓结构表述所具有的气势。此书还有一个副标题“价值观如何影响人类进步”。这本书主要论述文化如何影响社会发展，尤其关注如何影响经济发展与政治发展。亨廷顿认为，“文化若是无所不包，就什么也说明不了”，该书把文化界定为“一个社会中的价值观、态度、信念、取向以及人们普遍持有的见解”。（亨廷顿，等.文化的重要作用——价值观如何影响人类进步[M].北京：新华出版社，2002：序言3）本文非常认同这种界定，并把这些东西如态度、信念、取向等都用“价值观”一词予以涵盖。
文化对于学校发展至关重要，我国的校长专业标准规定了校长要做的六项工作，其中第二项就是学校文化建设。但是过去和当下的学校文化建设并不尽如人意，不少学校的文化建设出现了标签化、浅表化、形式化的现象，甚至出现了庸俗化、商业化的问题。一些学校把文化建设与学校特色建设一起推进，提出了名目繁多的“X文化”如树文化、山文化、水文化、松文化、竹文化等等（请读者切勿对号入座，因为上述每种文化在全国可能都不止一家）。这些做法与探索，不论是否牵强附会，都饱含美好的想象与希冀，乃至从实际效果看未必是负面的。但这些学校文化建设可能存在的弊端是，没有触及文化建设的根本问题，主要表现在没有触及深层次的现代价值观问题，没有把现代价值观真正渗透到、融会到学校生活的方方面面。
学校文化建设需要以现代文化即现代价值观来滋养师生的心灵，来涤荡陈腐的文化或价值观。现代文化是指能体现现代精神的价值观，如自由之于压迫（负担过重也是一种压迫）、平等之于特权、民主之于专制、理性之于蒙昧、法治之于人治，都属于现代文化、现代价值观的范畴。
本文主要从人道、民主、理性三个方面来阐释现代学校文化的外延，也可以从这些方面来检视学校文化建设的重点领域与实际效果。
第一，人道精神。在教育领域，不人道有诸多表现，在此不一一赘述。人道精神起码包括以下几点基本要求。（1）尊重师生的基本需求。政府与学校要正视、重视并尽力满足师生的基本需要，包括健康的需要、睡眠的需要、尊重与爱的需要等。（2）尊重师生的法定权利。包括我国宪法所规定的基本人权如休息权、受教育权、平等权等，我国教育法所规定的学生权利，以及我国教师法所规定的教师权利。（3）弘扬师生的主体性。主体性包括积极性主动性创造性，是人的生命活力的集中体现，是学生学习、教师教学的内在动力。主体性集中体现了自由精神，即让每个学生都得到自由与充分发展，让每位教师在工作中都人尽其才不断创新。
人道精神中包含自由、平等、公正、尊重、友善、诚信、合作等诸多价值，但是人道精神的精髓如果概括为一句话，那就是：人是目的，不是手段。人道精神的道德要求是己所不欲勿施于人。在学校中，人道精神最直观的外在表现是相互尊重，说话和气。尤其是管理层与普通老师说话要和气，老师与学生说话要和气。人道精神要求能换位思考，有同情心与同理心，对于师生关系而言，教师要思考“假如我是孩子，假如是我的孩子，我会怎么教？”对于干群关系而言，校长与管理人员要思考“假如我是普通老师，我该怎么管？”
这些问题才是学校最该面对和解决的问题。人道精神直接关涉师生的生存与发展质量，关涉师生在校生活的幸福感与满意度，是衡量学校文化建设最重要、最内在的维度。与人道的要求相比，那些山水花草日月星辰之类的学校文化表达，可能就显得分量不够，甚至微不足道。
第二，理性精神。理性精神就是科学精神。理性的本质是“合理性”，是实事求是、尊重规律，反面是“不讲理”。学校是个教人讲理、教人追求真理的地方，因此，学校更应该是一个讲理的地方、充满理性光辉的地方。但是，学校里“不讲理”的现象时有发生，诸如：违反育人为本的基本教育规律，片面追求升学率，导致学生片面发展，从而影响学生当下的全面发展与一生的可持续发展；违反儿童身心发展规律，生吞活剥、盲目灌输抽象知识，教一些儿童不能理解的课程内容；行政部门官僚主义盛行，各种检查多如牛毛，学校只得以形式主义应对，让教师作假造假，甚至不得不“教学生作假”，与“求实”“求真”直接对立；学校内部管理中有权就任性，上位者喜怒无常，令人无所适从，甚至违反基本的管理常识与教育常识；教师的专业自主权得不到保障，教学专业性得不到尊重，教育教学中有时也会出现随意性与情绪化现象，专业的声音、理性的声音被行政命令所抑制等等。
理性精神的底线要求是不作假，基本要求是尊重常识，根本要求是尊重规律。尊重规律就是要尊重教育教学的规律，尤其尊重儿童的身心发展规律，全面育人、立德树人；尊重规律就是要尊重教育管理的规律，就是要尊重教师的专业自主性，不能蛮干瞎指挥；尊重规律就是要尊重社会分工的规律，明确学校这种社会组织的主业是什么，政府和社会不对学校和师生提出超出学校所应为所能为的过分要求，让学校做学校最该做的事情，让教师能安安静静教书育人，充分体现学校这种社会组织的专业属性。
第三，民主精神。民主是人道的延伸，也是人道的保障。民主是“德先生”，科学是“赛先生”，二者常常联袂出现，民主会带来更理性更科学的决策，因此，民主也构成理性的保障。民主的关键是发声，是参与。然而，学校中的发声与参与还是不充分的。在学校管理中，教师的发声与参与不够，家长的发声与参与也不够，教代会与家委会的功能需要进一步完善。在教育教学和班级管理中，学生的发声与参与也是不够的。
发声与参与，有利于表达利益诉求，有利于增进相互了解与理解，有利于促进换位思考，有利于形成共识，有利于形成更为人道更为合理的建议与决策，这是其外在意义或者其功利价值。从内在意义看，发声与参与本身就是人道的体现，有利于形成师生对于学校的归属感与主人翁意识，有利于提升师生对于学校生活的满意度与自身幸福感，发声与参与本身就是美好生活的一部分。
民主精神的本质是尊重师生与家长的知情权、表达权、参与权、监督权等，涉及如何推进学校教育治理现代化的问题。除管理民主外，课堂教学民主至关重要，只有教学民主，才能让课堂焕发出生机与活力。尤其重要的是，民主不只是一种刚性的管理制度与固定程序，更应该成为一种基本的生活方式与道德追求。
学校文化建设事关人心变化，事关传统价值观向现代价值观的转变，实质上是心智模式的转换，与国民性的改造、与人的现代性的形成息息相关。文化建设的过程，就是重塑师生甚至家长的价值观的过程，甚至是改变“三观”的过程。文化建设比机构调整、制度建设更为艰巨，更难见成效，但却更为根本。
学校文化建设当“一日三省”：学校的价值文化导向，合乎人道吗？有理性吗？能做到民主吗？这是学校文化建设不能回避的三个核心问题。离开这三者的文化建设，都会流于细枝末节甚至无病呻吟，都不在主调上。
真正的深层次的文化，不在墙上，而在每个人的心中。
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教育教学的一项重要任务就是培养学生的思维能力，让学生对别人尤其对于权威不盲从、不轻信，自己思考问题不随意、不情绪化。简而言之，思维能力就是发现问题、分析问题、解决问题的能力。这种能力比记忆能力重要得多，现在学生培养强调“能力为重”，主要指思维能力。培养思维能力本质上是培养学生的科学理性精神，这也是建设一个理性社会的基础性工程。当前国内外炙手可热的“核心素养”，就把批判性思维列为其重要内容。
要培养学生的思维能力，教师首先要具备良好的思维能力。我国《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》在教师专业能力中都明确提出了关于教师思维能力的两项要求，而且两个文件的要求完全相同、只字不差，即“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作”；“针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”。这种要求，实际上是要求教师做“反思型教师”。反思就是思考，就是研究。
一个人怎么做，取决于怎么想。教师也不例外，教师的思维方式决定其工作方式。如果其思维墨守成规，或者简单粗放，其教学工作就很难有创新，就很难优质化。可以说，教师思维水平的高低决定着其工作水平的高低。会研究、善思考、能探索的教师是“有智慧”的教师。思维或者反思，不是天马行空、漫无边际的空想或幻想，不是“为思而思”，而是要解决工作、学习、生活中的问题。在教言教，就教师而言，其反思就是研究教学、研究学生，解决工作中的问题。教师的思维能力，要在日常教学工作中磨炼和培养。
具体而言，教师需要反思或研究什么呢？主要是六个方面。（1）教学设计即“备课”中存在什么问题？包括教学目标和教学计划的设计。（2）教学实施即“上课”中存在什么问题？涉及学习氛围、教学方式、信息技术手段等。（3）班级管理与教育活动中存在什么问题？涉及师生关系、同学关系、德育活动、心理健康教育等。（4）教育教学评价中存在什么问题？涉及评价工具、评价方法、评价效果等。（5）沟通与合作中存在什么问题？包括与学生、同事、家长等的沟通与合作等。（6）个人专业发展中存在什么问题？涉及个人发展规划、个人能力、个人动力等。这六个方面是教师思考的主要内容，也是教师专业标准中对于教师专业能力的六点要求。教师的思维或反思活动不能脱离自己的主业，尤其要关注“如何上好每节常态课”，否则就偏离了正确的方向。把上述问题研究透了，教师的工作方式就会发生实质性改善，正所谓“研究兴教”，如同“科研兴校”一样。
思维或反思的目的不只是为了发现问题，更是为了在分析问题的基础上解决问题。《反思型教师：教师行动研究指南》一书强调，教师要重点反思教学过程与教学效果，并在获取事实材料的基础上，进行分析和判断并采取相应行动，以达到改进教学的目的。
思维或反思应该是理性的、科学的、系统化的，不应该是随意的、情绪化的、零散的。著名教育家杜威所力倡的思维是reflective thinking，就是我们所说的“反思”，意指对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，只有这样才能有效解决问题。杜威认为思维共有五个步骤，胡适将其作了通俗的诠释，认为这五步分别为：感觉到的困难；困难的所在和定义；设想可能的解决办法；通过推理，看哪一个假定能解决这个疑难；通过观察或试验，证实结论是否可信。
借鉴上述看法，本文认为，教师的思维或者反思可以包括五个方面。
第一，问题大致是什么。例如：教师在日常教学中“感觉到”学生们学习兴趣不高，学生学习兴趣不高，这不是一个空想出来的问题，是教师在真实的教学情境中发现的“真问题”。但这只是对问题的“初步锁定”，主要是基于自己的观察、其他任课教师的反映等，至于问题的具体表现以及背后原因，尚不清楚。
第二，问题到底是什么。对初步锁定的问题予以明确化和具体化：是全体学生都兴趣不高？还是部分学生？兴趣不高的具体表现是什么？有没有学科差异、性别差异、成绩高低差异、家庭背景差异？有的学生是不是偏科？这就需要运用问卷或者访谈等方法，对上述问题进行全面、细致的调研，然后做出准确的问题描述。这个过程就是问题的具体化和明确化的过程。俗话说，没有调查研究就没有发言权。而搞好调研首先就要求教师掌握调研的技巧和方法，保证获得的信息是真实的。
第三，到底为什么。教师要学会问“到底为什么”，分析产生问题的原因。思维的核心是找到事物之间的联系，尤其是找到因果关系。只有找到成因，搞清楚“到底为什么”，才能对症下药并药到病除，才能真正回答“怎么办”。不问为什么，就主观臆断、直接出招去解决问题，往往会犯经验主义和教条主义的错误，实质上都是主观主义。在“是什么”和“怎么办”之间没有“为什么”，是思维方式与工作方式理性化程度不高的表现。
第四，应该怎么办。教师根据问题产生的原因，设想各种可能的解决问题的策略、办法和措施。例如：两个学生数学成绩都比较差，在问题“是什么”方面是一样的，但是原因可能不同，一个是基础差，另一个是沉迷于打网络游戏，也就是在“为什么”方面有差别。原因不同，对症下药，“应该怎么办”也应该因人而异，如对基础差的，我们可以通过补课补短板提升成绩；对沉溺于游戏的，首先要解决其网瘾问题。
第五，到底怎么样。对提出的解决问题的措施，需要通过实践进行检验，看看到底解决了什么老问题？有哪些老问题还没有解决？又带来了什么新问题？对这些新问题又该怎么解决？这样，就形成了一个螺旋上升的问题链。在解决问题的过程中，教师获得专业成长，不仅增加了教学经验与理性认识，还克服了职业倦怠问题，走出了“教书匠”的陷阱，因为思维或反思能给教师带来新鲜感，让教师对于教学工作保持长久的热情。
从问题是什么、问题到底是什么、到底为什么、应该怎么办，到对解决办法的检验和评价，构成分析问题、解决问题的一个完整流程。这种思维的过程包括了观察、比较、分析、抽象、概括等多种能力的运用，是对教师综合素质的考验。
稍加深究可以发现，上述几个步骤也是项目化学习（project-based learning）、基于问题的学习（problem-based learning）的基本步骤。杜威认为思维方法与教学方法是同构的，他将思维五步法直接运用到教学方法上，认为：“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的办法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。”（杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社1990年版，第174页）当然，在实际的思维过程中，这五个阶段不一定按固定的次序出现。
不论对于学生还是教师，思维品质都是可以训练和培养的。而且，只有教师具备良好的思维品质，学会了科学思维、理性思维，才能更有效地培养学生的思维能力。教学相长，不仅体现在知识的传授中，更体现在思维能力的培养中。再者，教师具备良好的思维品质，不仅有利于教学，也有利于人生，可以帮助教师有效发现、分析并解决人生中的种种问题，可以让自己的人生更美好。
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当前，全国上上下下都非常重视减轻学生作业负担，相应地，也都非常重视学生的作业设计，不少地方和学校要建构新的学生作业体系，这些都是很好的现象。然而，我最担心的是有些学校会用力过猛，把学生的作业体系建得全面系统高大上、各个学科全覆盖、五育并举无遗漏，理念是先进的，设想是善意的，但是作业更难了甚至更多了，这就走向了作业治理的反面。
进行作业治理，首先要对作业本身有正确的认识。
在许多人看来，作业已然成为学生和家长甚至社会不能承受之重。似乎作业是罪魁祸首，且罪大恶极，必须灭之而后快。似乎，如果没有了作业，学生就不会愁眉苦脸，师生关系、亲子关系就不会剑拔弩张，和谐校园、和谐家庭的一派温馨景象就会出现。因此，我们必须问一问：为什么要有作业？不要作业不行吗？
回答斩钉截铁：作业无罪，作业必不可少！教师布置作业、学生写作业天经地义。即便小学低年级没有家庭作业，学生也会有在课堂上、学校内完成的作业。作业是教学的有机组成部分，作业有其不可替代的基本功能与重要价值，大致有以下几点：一是利于学生复习巩固所学知识，为下一步学习打下基础，所谓学而时习之、温故而知新；二是可以诊断学生学的情况，有助于教师进行学情分析，便于教师因材施教，尤其是便于教师有针对性地帮助学困生，以更有效地改进学生的学；三是可以诊断教师教的情况，有利于教师调整教学目标、优化教学内容、改进教学方式，进而提高课堂教学质量。
既然作业必不可少，那么问题出在何处？
问题的关键不在于作业的有与无，而在于作业的多与少。罪魁祸首是作业太多，导致学生作业负担过重。在唯分数、唯升学的压力下，作业被异化了，其应该发挥的育人、教学诊断等正常功能被扭曲了，附加了其他一些本不该由作业来承担的功能，甚至走向了教育的反面，成为误人子弟、戕害学生身心发展的东西。作业的异化主要表现在以下两方面。
一是作业过多。目前许多学校的作业多到即便成绩不错的学生也要加班加点才能完成，甚至加班加点也完成不了。作业数量太多，原因大致有如下几个：（1）每个学科的作业不算多，但是多个学科加总后则数量甚巨；（2）某些学校、某些教师信奉“题海战术”，认为作业多多益善，以练代教、以练代学，导致单个学科尤其是一些考试分值高的所谓主科的作业量大增；（3）出于商业利益大量出版的试题集、辅导材料为作业量增大提供了来源，为教师多布置作业提供了便利；（4）教师对某些作业不批改，而是让家长批改、让学生自己批改、让学生互相批改，教师不用为批改作业增加自己的时间投入，也为教师多布置作业提供了推力；（5）某些所谓“先学后教”的教学方式改革，让学生进行前置性学习，增加了学生的作业量；（6）某些学校和教师基于素养导向，增加了一些综合性、跨学科的作业，如项目化学习、实地调研、STEM等等，这是好现象，但是传统的作业并没有相应减少，传统的作业与新型的作业叠加在一起，导致作业数量过大。
二是作业过难。许多作业的难度超出国家课程标准的要求，有些作业题目属于典型的偏题、怪题，更是远远超出课标的要求。出现难题偏题怪题的根本原因，在于作业与高利害的中高考试题对标对表，有些作业干脆就是往年的真题或者当年的模拟题。也就是说，中高考试题的高难度，产生了前向关联效应，考试指挥棒发挥了负面作用，导致作业难度大大增加。作业中的难题偏题怪题，是中高考中的难题偏题怪题的模仿与延伸。作业改革与考试改革需要同步推进。
作业过多过难，最直接的影响是学生作业负担过重，而参加课外的社会补习又占用了学生做学校作业的时间，导致学生作业负担雪上加霜。作业过多过难，最直观的危害是学生睡眠时间严重不足，身心严重透支，健康发展受到严重威胁。具体而言，一是影响学生全面发展，作业聚焦知识点甚至考点，学生的能力、品德、审美、身体等方面的发展严重不足；二是影响学生的个性发展，学生千人一面都为备考做同样的作业题目，个人兴趣爱好不能得到满足，个性潜能不能得到发展；三是影响学生的主动发展，过重课业负担导致学生身心疲惫，使学生的学习成为被动的、不得不为之的事情，学生学习的内在驱动力不足；四是影响学生的可持续发展，人的可持续发展需要能力和动力的双轮驱动，作业负担过重，导致学生能力不足、动力不足，严重影响学生一生一世的发展。
进行作业改革势在必行，要点如下。
其一，关注作业效能，提高作业质量。效能即目标的达成度，作业是教学的组成部分，是为达成教学目标、育人目标服务的。衡量作业合理与否的根本标准在于作业能否有效促进学生的全面发展、个性发展、主动发展与可持续发展。在21世纪的今天，要坚持作业的“素养导向”，即把培养学生的21世纪核心素养作为衡量作业合理性的时代标准，尤其要关注作业对于创新能力、批判性思维、公民素养、交流与合作能力、自主发展能力、信息素养的促进作用，改变传统的作业内容与作业方式，尤其要大量减少记忆性、机械性、重复性、应试性作业的比重。
其二，减少作业数量，优化作业结构。（1）学校应加强学科组、年级组作业统筹，从整合与结构化的视角减量增效、优化结构，同年级各学科教师把所有的作业放在一起进行分析研判，看看总量有多少、中等能力的学生用多长时间才能做完，以此确定合理的作业量，有些学科甚至没有必要布置家庭作业。（2）作业数量要坚持“最小化原则”，即所留作业能满足作业巩固、诊断的几个基本功能就可以了。要减少甚至禁止使用各种作业题集、辅导资料。（3）不要赋予作业过多的功能，切忌锦上添花，不要把其他教学环节如备课、上课环节该完成的任务强加给作业环节，不能以练代教。（4）要减少过度的上课前学习，先学后教对不少学生未必有效。（5）一些新型的作业形式如项目化学习、实地调研、STEM等，尽管理念先进，但是其难度与时长比起传统型的知识类作业，更是有过之而无不及，也要慎用或少用，绝非多多益善。（6）教师对于布置的书面作业要全批全改，也有利于抑制教师多布置作业的冲动。
其三，改进教学方式和考试方式，降低作业难度。在教学诸环节中，作业仅仅是其中一环，也仅仅能发挥这一环的作用，作业不能越俎代庖，更不能包打天下。从逻辑上讲，作业的前置环节是课堂教学，后置环节是考试评价，二者对于作业都会产生深刻影响，改革应该在统筹三者的基础上进行。一个显而易见的道理是：如果课堂教学把知识讲清楚了、给学生讲明白了，那么，作业也就不难做了，课后学生也完全没有必要多做题去复习巩固，课前也没有必要拿出时间去“先学”；如果考试的难度降下来，都根据国家课程标准的要求出题，没有难题怪题偏题，那么，作业中也就没有必要出现难题怪题偏题了。
说到最后，我还是希望不要赋予作业过多的功能，作业完成其基本功能就万事大吉了。说句可能有些过头的话：作业尤其是家庭作业，越少越好，给孩子留下疯玩的时间、发呆的时间、读闲书的时间、无所事事的时间、满足兴趣爱好的时间、欣赏春花秋月的时间。总之，不要让他们身心透支，让他们把身体养得棒棒的、精神养得足足的，这样的学生，才有后劲，才有更加美好的未来。千万不能让他们未老先衰，更不能让他们“躺平”“内卷”。
有些青少年，中小学阶段学习相对轻松、身心畅旺，到大学玩命学、后劲十足；有些青少年，中小学阶段玩命学、身心疲惫，到大学拼命玩、没有后劲。哪一种更好呢？我们的学生又属于哪一种呢？
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推进教育公平，并不只是政府的责任，学校和教师都有责任。就教师而言，班主任与科任教师相比，可以做得更多。班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者。班主任主要承担班级管理之责，与相对抽象的学校相比，班级是更具有实质性教育意义的组织，学生在班级中学习知识、与同学交往、与教师互动，班级是促进学生社会化的重要场所。在班级管理中，班主任发挥主导作用，享有绝对的权威，对于学生的发展具有深刻而持久的影响。对于学生的成长而言，尤其是学生的全面发展方面，班主任比科任教师发挥着更大的作用。
班级管理的内容非常广泛。2009年教育部颁布的《中小学班主任工作规定》，确定了班主任的职责与任务，主要有以下五个方面。（1）全面了解、关心爱护、平等对待每一个学生，采取多种方式与学生沟通，促进学生全面发展。（2）做好班级的日常管理工作，营造民主和谐、团结互助、健康向上的集体氛围。指导班委会和团队工作。（3）组织指导开展班会、团队会（日）、文体娱乐、社会实践、春（秋）游等形式多样的班级活动。（4）组织做好学生的综合素质评价工作，评定学生操行，向学校提出奖惩建议。（5）经常与任课教师和其他教职员工沟通，主动与学生家长、学生所在社区联系，努力形成教育合力。
班主任工作中的许多事项涉及实实在在的利益分配问题，如谁来做班干部、如何评选优秀学生、如何排座位、如何给学生写操行评语、家委会成员如何构成等等，这些都关涉学生对于教育公平的感知与评价。而班主任往往在这些问题上拥有决定权，能否做到“一碗水端平”，对于学生的价值观与人生观都会产生深刻影响。生活在班级里的学生，与班主任朝夕相处，接触最多，班主任对待学生是否公平，学生们感受最深。如果一个成年人遭到不公平的对待，会耿耿于怀，会影响工作与生活的积极性，甚至会形成反社会心理，而孩子对于自己遭受的不公平对待会更加敏感。如果一个学生一直受到班主任的歧视，心灵创伤可能一生都难以愈合。从这个意义上讲，在微观的班级管理层面，班主任对待学生是否公平，甚至比政府层面的宏观公平政策还重要得多。
推进班级层面的教育公平，班主任可以重点关注以下几个方面。
第一，推进平等性公平，给每个学生以平等尊重与平等机会。平等权是一种基本人权，只要是人，不分贫富、性别、民族、信仰等，都具有平等的人格尊严。班主任要平等对待每一个学生，在情感上对每个学生都给予同等关切，不能厚此薄彼。也许有人会认为这种基于平等人格的“情感关怀”是虚的东西，其实不然，虚的东西往往是最实的，这种看不见摸不着的东西更为珍贵，对于学生的心灵成长是最为重要的，许多心理疾病的产生不是因为缺少平等的受教育机会，而是因为缺少尊重与关爱。在班级管理中，班主任要尤为关注那些弱势的学生，如家庭经济条件拮据的、随班就读的、学习困难的、来自单亲家庭的学生，在情感上给予他们同等的关爱。这种关爱，不是出于怜悯，更不是为了恩赐，而是源于人人平等的信念。
“平等尊重”不能只是停留在主观情感层面，必须以具体的实实在在的“机会均等”予以强化。机会均等是教育公平政策的最基本要求。在班级管理中，要给予每个学生或家长平等的机会，主要体现在以下几方面。（1）平等的推选权与被推选权。涉及班干部、小组长、课代表的推选，学生评优评先，每个学生都享有平等的权利。班主任不要只根据个人好恶独自决定人选，要通过民主推选的方式，让人人都有推选与被推选的权利，这种程序公正是教育公平的内在要求。班干部、小组长不要搞“终身制”，要轮流担任，让更多的学生获得锻炼的机会。即便某些学生因为能力问题不会被推举为班长，也要给他平等的参与竞争的机会。（2）排座位中的平等权。排座位是一种重要的利益分配过程，要对所有学生一视同仁，不能把好位置留给与自己私人关系好的、来自权贵之家的、学习成绩好的学生。排座位要根据平等的原则进行，要采用定期轮换的排法。（3）学生家长的平等参与权。家长的平等参与权是程序意义上的，但是有利于保护学生的实体性权利。涉及学生利益的事项，班主任应该征求所有家长的意见，以保障所有学生包括处境不利家庭学生的利益都能够得到充分表达。在班级家委会成员的构成上，要体现参与度与代表性，不能只是选择有权、有钱、有闲、高学历的家长担任家委会成员。例如：如果一个班有40个学生，其中一半学生是随迁子女，那么家委会成员中就应该有一半的家长是随迁子女的父母，这样才更有利于保障随迁子女的教育权益。
第二，推进补偿性公平，给予弱势学生更多的资源、更多的关爱。弱势学生主要指贫困学生、随迁子女、留守儿童、单亲家庭子女等，这种弱势不是学生自身原因导致的，主要是由于其家庭背景导致的。这些学生的家庭资本不论是经济条件、文化条件还是教育条件都比较薄弱，对于这些学生，只是给予“平等”对待是不够的，要给予更多的资源与关爱才能对冲不利家庭条件带来的负面影响，才能实现真正意义上的平等。班主任对于这些学生应该给予更多的关注，在情感上更多一些关心，在学习上更多一些帮助。
第三，推进差异性公平，根据学生个体身心差异因材施教。一个班几十个学生，身体状况、智力水平、学习成绩、兴趣爱好有很大差异，对于这些差异，只是给予“平等”对待是不够的，要尊重这些差异，并给予差别性的对待，因材施教，使每个学生各得其所、人尽其才。最好的教育不是千人一面、整齐划一的教育，而是适合每个学生身心发展特点的差异化教育。班主任对于学生的教育，不只是传授知识，更重要的是促进学生的全面成长与可持续发展，同时班主任还要深入研究学生的个别差异，并多与科任教师、家长沟通，更好地促进学生的个性发展。对于自负外向的学生，可以适当使用批评的方式；对于自卑内向的学生，则要以鼓励表扬为主。班主任尤其是中学阶段的班主任，要根据学生的兴趣爱好，加强对于学生职业生涯规划的指导。在班委会推选中，也可选择不同性格特点与兴趣专长的学生加入，让每个人的专长都发挥出来，以收到互补之效。
班主任还要给予两类极少数特殊学生以特殊的关注，一类是随班就读的轻度残疾儿童，要给予此类学生更多的生活关心、心理关爱与学习支持，并引导其他学生关心支持此类学生；另一类是被俗称为神童的英才儿童，即天生禀赋优异的儿童，他们特殊的教育需求也应该予以满足，这也是因材施教的应有之义。在创新发展成为国家战略的大背景下，对于英才儿童的教育应该纳入我国的政策议程，班主任应该在力所能及的范围内，给予这类学生以特殊的支持。
总之，推进班级管理层面的教育公平，班主任可以大有作为，而且其所作所为是他人不可替代的。
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教育治理是当下的热门话题。治理的本质不是“严管”“严控”“严治”，甚至也不是“法治”，而是“多元共治”，其本质是多元主体参与的民主管理。多元共治之所以必要，主要是为了解决单一主体的政府管理所具有的弊端。在教育管理中，讨论教育治理时，往往都比较聚焦于优化政府与学校的关系，但是只停留在政校关系层面是不够的，必须关注微观领域中班级层面的问题。
班级治理之所以必要与重要，是因为班级对于学生发展而言至关重要。中小学生是在班级中生活的，也是在班级中成长的。在班级中，学生学习知识技能，与同伴、与教师发生密集互动，班级作为一个集体组织，对学生的情感、态度、价值观的发展，对于学生的社会化发展，具有细致而深远的影响。与学校相比，班级是更具有实质性教育意义的组织。班级具有正式的组织结构与人际关系网络，也有明确的集体目标与成就导向，是具有一定自治性质的特殊社会组织。
推进班级层面的教育治理，要点有三。
第一，推进班级层面的“多元共治”。多元共治是针对“一元独治”而言的。班级层面的教育治理要解决的主要问题，是班主任“一元独治”、科任教师和学生及其家长参与不足、对班主任的权力约束不够、某些班级的班委会有官僚化倾向等问题。
班级管理涉及诸多事项，如班干部、小组长的推选，学生评优评奖，排座位，班级公约、家长公约、班委会工作制度、家委会工作制度、班级年度计划的制订，家长会、班会的召开等。对于这些事务，往往是班主任个人决断，这种做法有其优势也有局限性，虽然工作效率可能比较高，但未必科学理性和公平公正。而多元共治有利于增进班级管理的科学性与公平性。
班级层面的多元共治，主要包括以下内容。（1）通过“管理分权”进行多元共治。班主任不再大权独揽，而是分权给相关主体如学生、家长、班委会、家委会等，如班主任把学生评优的工作下放给班委会去做，让全班同学民主推荐班干部，而不是班主任直接指定。（2）通过“参与决策”进行多元共治。参与决策的班级内外主体包括班主任、科任教师、学生、班委会、家长、家委会、社区等。针对不同的班级管理事项，参与主体会有所不同。
第二，推进班级层面的“班主任元治”。多元共治有利于释放学生、家长、班委会、家委会等的活力，也有利于限制班主任的不当管理行为，但是共治并不必然带来善治。那种“乱哄哄你方唱罢我登场”的所谓参与，反而会带来混乱，秩序与效率均无从谈起。在逻辑上，多元共治必然会引发多元主体中“谁来牵头”“谁来负责”的问题。班主任责无旁贷，要承担起“元治理”的角色。元治是对元治理的简称。元治理是指“对于治理的治理”，即对于多元共治的治理，班主任在多元治理中，依然要发挥貌似过去的主导作用，但是这个主导作用是“新主导作用”，即元治理角色。
班主任的元治理作用主要表现在以下方面。（1）班主任要主导设计多元参与共治的制度，尤其是程序性的参与规则，搭建交流共商的平台，确保各方主体尤其是学生、家长等主体充分表达各自利益诉求，要特别关注弱势家庭的学生、家长的利益能得到充分表达。（2）班主任要直面多元主体的利益分歧甚至利益冲突，积极引导、协调与整合多元利益，以形成共识，并与不正确的利益诉求（如部分家长过分追求分数的诉求）作斗争，维护学生的根本利益与长远利益，捍卫教育的公益性。（3）班主任在自己的职权范围内对治理效果进行问责，例如：对学生和家长的不尽责行为根据班级公约、家长公约和相关制度予以问责。
第三，推进班级层面的“学生自治”。自治是指“自主权”，与自主、自由、权利等高度关联。在政府与学生、学校与学生、教师与学生等关系中，学生都处于弱势地位，学生的利益诉求容易被忽视，学生的合法权益容易受侵害。学校、教师和家长对学生管得过多过死，学生的法定权益甚至连基本的人权如休息权都很难得到保障。给学生减负，让学生全面发展、健康成长，这就是最大的教育公益性。
班级层面的教育治理，不论是多元共治，还是班主任元治，最后都是为了增进学生自治，让学生得到自主、自由而充分的发展。在班级治理的背景下，既要以多元共治约束班主任的权力，又要赋予班主任更大的权力与责任，让班主任发挥元治理作用，还要提升班主任专业化能力与薪酬待遇，使得班主任的责、权、利三者相统一。
文章来源：
《中小学管理》2021年 · 宏启观察
文章编辑：孙金鑫
微信编辑：杨晓梦