战疫中的课程思考16｜杨向东：素养测评的基本逻辑
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今天，与您分享杨向东教授带来的
《素养测评的基本逻辑》。
以核心素养为导向的基础教育课程改革中，
如何合理测评核心素养？
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下周一，安桂清教授的战疫思考
《对“停课不停学”政策的反思：
具身学习的视角》
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素养测评的基本逻辑
文/杨向东
课程与教学研究所兼职研究员
各位同学大家好！2018年1月16日，教育部颁布了《普通高中课程标准》，开启了我国以核心素养为导向的基础教育课程改革。核心素养成为我国课程改革的关键概念。如何合理测评核心素养变成了重要的研究议题。借此机会，我想和大家简要探讨核心素养测评的基本逻辑。
要想测评核心素养，首先要理解什么是核心素养。按照OECD的界定，素养不只是知识和技能，它是在特定的情境中，学生通过利用和调动各种心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力。可以有三点说明：
素养不等于学科的知识和技能，虽然学科的知识和技能是素养的有机构成；
02素养是学生在面对特定情境中的复杂需要时表现出来的；
03当学生面对这种复杂需要的时候，他需要灵活的调动各种资源，包括心理的、社会的、技能的、态度的等等。
因此，核心素养是个体在解决复杂现实问题过程中，表现出来的一种综合性的品质。OECD的教育部长在提及核心素养的时候，曾这样说，我们所理解的核心素养，包含了各种知识、技能、态度和价值观念。如果我们把这种知识和技能，与学校学科领域的学习建立联系的话，可以这样来理解核心素养：
核心素养是个体在面对复杂不确定的现实生活情境的时候，能够综合的运用特定学习方式下所孕育出来的学科或者跨学科的观念、思维方式和探究模式，学科或跨学科的结构化的知识和技能，以及个体所拥有的世界观、人生观和价值观来分析情境、提出问题、解决问题以及交流结果时所表现出来的一种综合性品质。这种品质并不等同于学科本身的知识和技能，而是学生能够灵活的运用学科观念、知识方法和价值来应对和解决复杂问题的一种可迁移的和灵活的品质。
按照这种理解，既有考试评价的评价框架是不符合素养测评的基本理念的。既有的考试评价，通常采用双向细目表方式，纵向是各种所要测评的知识点，横向是知识点所表现出来的认知水平，比如识记、理解、应用等等。实际命题的时候，命题者会根据某个特定的知识点来命制处在某个特定认知水平上的题目，比如说，知识点1上命制一个识记水平的，知识点2上命制一个理解水平的，等等。这种命题方式和前面所讲的核心素养基本理念是不吻合的。
这就意味着，当我们测评核心素养的时候，必须要综合地考虑情境所蕴含的学科内容。这种内容不仅仅限于学科的知识，而是容纳了学科知识、技能，学科思维方式和探究模式。以情境为载体的任务，提供了核心素养测评的载体。其中，学生如何灵活的运用学科知识、技能、和方法来解决任务，在这种过程中表现出来的具体特征，就是我们所理解的核心素养的具体表现，反映的是素养特定水平的表现特征。
依据这样一种思路，我们开展核心素养测评的时候，需要改变当前知识取向的、过分关注标准答案的测评方式和命题模式。在任务设计上，素养测评要求能够创设整合的、开放的和情境化的表现性任务，评估学生解决现实问题的能力，从内涵上改革我们现有的中高考。在日常评价中，改变那种强调固定答案和脱离情境题目的做法，要重视不确定性的学科探究的主题和各种基于现实社会实践的评价活动。
素养测评所收集的证据，不仅仅是学生对问题的作答或给出的答案，而是要通过观察、讨论、展示、成长记录档案袋等各种方式，收集学生在不同场合、时间和形式的多方面证据。以素养为主线，我们可以把日常的评价和总结性评价进行整合，建立促进学生核心素养发展的评价体系，从而真正提高我们国家的教育质量。
谢谢大家，祝大家身体健康、学习愉快！
本文内容来源于华东师范大学教育学部官微
特此致谢！
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