本文作者为约翰 T. 斯科特，由波士顿学院政治系博士生杨光翻译，选自《古典学研究（第九辑）：卢梭对现代道德的批判》（刘小枫编，华东师范大学出版社，2022年）。为方便阅读，本次推送删去原有注释，有兴趣的读者可查看原书。
▲ 《爱弥儿》书影，1762年
视觉作为知识的隐喻至少支配了柏拉图以后的哲学，这一点上卢梭的思想也不例外。当卢梭看到第戎科学院的有奖征文，从而发现了人的自然善的“体系”时，他诉诸了视觉的语言来描述这一“万塞纳启示”（Illumination of Vincennes）：啊先生，如果我能把在那棵树下看到、感受到的一切写出来四分之一，那我该多么清楚地让社会体系中的所有矛盾被看到，多么有力地展现我们制度中的弊端，多么简明地证明人是自然善的，正是由于这些制度他才变坏了。
作者卢梭的任务是让他的读者看到他所看到的，但他必须说服读者他们被自己的眼睛所欺骗——他们必须学会重新去看。通过阅读这部书，读者必须经历一个视角的转变，也即作者自己曾经经历的那个转变。为了转变读者的视角，卢梭在其作品中应用了与视觉有关的隐喻和修辞手法。他所激发的洞见一方面展现了我们恰当“看”自己的阻碍，另一方面也代表了新视角本身。作为雕刻工的学徒，卢梭尤其感兴趣于通过实际图像（如题图或插图）来教育他的读者。当然，政治思想史中通过图像来呈现思想的并非只有卢梭一人。培根《伟大复兴》的题图描绘了一艘正穿过赫拉克勒斯柱的船只，意在激励我们运用科学跨越人类知识的传统界限，由此改善人类的处境。最有名的可能是霍布斯《利维坦》的题图，它长久以来吸引着读者们的兴趣。另一个例子是维科的《新科学》，该书的题图和图释都十分复杂，意在介绍书中的思想。卢梭的特别之处在于他对插图的应用比其他政治作家更为普遍，或许解释上也更为复杂。他的主要著作大都饰有插图来传达作品的含义，但这些插图向读者提出了一个挑战：读者需要去评估自己看图（和文本）的方式是否正确。例如《论科学与艺术》（以下简称“一论”）的题图描绘了普罗米修斯把火带给人类，初看上去，版画的意涵似乎囊括在了图释的警告中：“萨提尔，你不认识它”，也即，萨提尔不知道火会燃烧——不知道科学和艺术会败坏风俗。
但正如马斯特所言，铭文来自普鲁塔克，紧接铭文的段落谈到火“带来了光和热，如果知道怎样好好使用的话，它还是一种为所有艺术服务的工具。”这样一来，题图的含义就变得复杂起来。同样，《论不平等》（以下简称“二论”）的“细心读者”可能会想，题图中扔掉了欧洲服饰但仍带着佩剑的霍屯督人，是否真能像图释所说的那样，“回到他的同类”之中？或者更广泛地来说，我们是否真能回到自然之中？插图是卢梭文本的有机组成部分，它们同文本一样需要解读。
▲ 卢梭（Jean-Jacques Rousseau ，1712-1778)本文旨在解读《爱弥儿，或论教育》的版画，以展现卢梭如何说服读者其哲学视角的真理性。“一论”、 “二论”的题图已经引起了学者们的注意，但《爱弥儿》的题图很少被提及。联系卢梭文本来解读插图的努力主要集中于卢梭的畅销小说《于丽，或新爱洛依丝》。正如斯图尔特所言：“读者需要对插图进行解读和消化，不管是先看插图还是后看插图，它都不能和它所对应的文本同时阅读，或独立于文本阅读。”解读版画要求往回于插图和文本之间，这不是往回于画像和原型之间，而是往回于自我指涉的文本之间，这些文本自身之内和相互之间都包含了紧张关系。以上分析可为我们提供一个解读《爱弥儿》版画的有用途径。
卢梭自称《爱弥儿》是他“最好和最有用的著作”。如果作者的说法表明我们应当仔细考察《爱弥儿》，那么作品本身的复杂性则要求这种仔细的考察。《爱弥儿》中，作者从人的自然善这一视角出发，为一系列人类经验提供了一种新的理解。书中处理了人类心灵、道德、宗教、性欲、性别、政治等诸多话题，更别说这部书公认的主题：教育。我们需要对这一“论文-小说”混合体的复杂结构和叙述手段进行解读，不光是就其自身进行解读，还要结合书的理论内容进行解读。装饰这部小说的版画即是卢梭使用的手段之一，目的在于教育他的读者。
▲ 卢梭《爱弥儿，或论教育》书影
我们解读《爱弥儿》的版画有两个目标。首先，我把版画看成卢梭用来教育读者的一个具体而重要的手段，这一手段旨在转变读者看待人性和德性的视角。这种解读尤其适合以教育为主题的《爱弥儿》。如万培所言：
对这本书的阅读本身就构成了一种教育…由于这本书的呈现方式及其教育主题，文本赋予了读者一个特殊的地位。读者并非接触任意文本的任意读者，而是扮演了学生的角色，扮演老师的则是文本。
由于卢梭尝试写一部关于教育的书，他尤其关心如何教育他的学生，不管这个学生是他想象中的学生还是他的读者。卢梭由此诉诸了被遗忘了的视觉图像或说“符号”的语言，并把它作为教育的必要组成部分：
让我们把它镌刻在记忆中，使它永不磨灭。我们时代的错误之一就是以一种非常干瘪的方式运用理性，仿佛人只有理性。由于忽视了对想象力进行言说的符号的语言，我们失去了所有语言中最有活力的一种。
卢梭这里用“镌刻”（engrave）一词意味深长。本文将联系《爱弥儿》文本，对这部书的版画提供一种解读，以便理解图像和文本之间的互动所带来的解释上的挑战，以及这种挑战如何教育读者。需要澄清的是，我并不是说对版画的解读是理解《爱弥儿》的“关键”，我更愿意把这种解读当做进入《爱弥儿》的一个入口，一个富于启发性的入口。
第二，我把焦点放在《爱弥儿》版画的教育意图上，为的是展现卢梭的整体思想及其呈现方式，特别是考虑到卢梭的思想标志了一个关键的转折点，这一转折点颠覆了早期人们关于人性、德性的哲学和神学论断。卢梭尝试说服读者用“人的自然善”来替代传统教诲，而《爱弥儿》版画也是他试图转变读者视角的努力之一。这一努力囊括在了这一事实上，也即卢梭用想象的学生替代了阿基里斯，而阿基里斯作为古代英雄的典型，被呈现在了《爱弥儿》的题图上。不过，在诉诸、甚至替代德性的古代典型时，卢梭不仅默默地略过了“人的自然善”的反面基督教典型，也进入到了与古代先哲们的对话之中。卢梭邀请读者把《爱弥儿》和《理想国》作比较，他把《理想国》称之为人所“写过的最优美的教育论著”。不过，本文强调的是卢梭对《斐德若》中所提出的挑战的回应，这个挑战涉及一个文本如何能够以不同的方式对不同的读者言说。就如何教育读者而言，《爱弥儿》版画的解读挑战或许可被视作卢梭对柏拉图的回应。
版画的设计
卢梭并非唯一用版画描绘其作品的作者，我们可以把他放到这个传统中来解读。就政治思想而言，最著名的或许就是霍布斯委托他人创作的《利维坦》题图，在那幅图中，他重构了传统上主权者作为政治体头部的隐喻。斯金纳指出，霍布斯在《利维坦》和其他作品中使用题图的做法，源于文艺复兴时期流行于人文主义者中的“寓言画册”（emblem books）或“寓意画集”（emblemata）这个传统。这些“寓言画册”包括了一系列图画，通常伴有诗歌或寓言性的材料，以鼓励读者解读、破译图画的意涵。当这些图画被用作题图或文本插图时，它们就属于热奈特所说的“副文本” （paratexts）。所谓的“副文本”就是指诸如扉页、献词、前言、注释等“围绕”文本的书的构成部分。这些构成部分为文本提供了一个“更为恰当的解读”。热奈特关注的是文字或言语的“副文本”，但他注意到插图也可以发挥类似的作用，因此也应当结合文本进行解读。
卢梭要求很严格，他直接参与到了自己作品的生产和销售之中，版画是他的主要关切之一。制作版画非常昂贵，卢梭和他的出版商达成协议，以确保版画被纳入出版，并保证版画本身的质量。他与出版商等人的通信表明他对插图的关心不亚于对文本本身的关心。卢梭想把插图纳入书中的愿望可以在《于丽》的“版画主题”中看到：多数主题都细节丰富，主要是为了让人理解，这些细节远多于实际可以画出来的细节…当完全不懂版画技艺的人想要阐述版画主题时，再多细节也不嫌多。此外，很容易看到这不是为公众所写；不过如果版画分开出版的话，这一说明就应当被加进去。
“说明”（explication）是当时很多书中都有的一种文学样式，指的是对插图中的寓言进行解释，或对插图的主题加以澄清。就此而言，“说明”也属于“寓言画册”的传统。这一用法对我们眼下的讨论很重要，因为在《爱弥儿》简短的“插图说明”中，卢梭也使用了“说明”这个词。《于丽》版画的“说明”比《爱弥儿》长得多，每幅版画卢梭都用了一大段甚至几大段来进行说明。卢梭给《于丽》版画的设计者格拉夫洛（Gravelot）的指导意见应当类似于他在“版画主题”中的陈述。我们已知卢梭给《爱弥儿》版画的设计者查尔斯·艾森（Charles Eisen）寄去了他的指导意见，此人也负责“二论”的版画。原信没有保存下来，不过留存的卢梭给出版商的信件表明他对《爱弥儿》版画的指导意见也是非常详细的。《爱弥儿》的五幅版画（一幅除外）被放在每卷的开头，表明卢梭意在把这些版画作为每卷的题图。他给出版商的指导意见支持了这一猜想：卢梭希望每幅画和每卷第一页面对面地摆放。《爱弥儿》和《于丽》在版画上的差异很有意思。《于丽》有六个部分，每部分包含两幅版画，一幅靠近每部分开头，另一幅靠近每部分结尾，一头一尾的两幅版画仿佛构成了每部分的框架 。小说的版画描绘了故事中的行动（至少在最明显的层面上）。相比之下，《爱弥儿》的版画并没有描绘书中的行动，而是隐喻书中的哲学内容，作用类似于“一论”和“二论”的题图。
《爱弥儿》每卷一幅题图的设想最终由于书的制作而落空，于是卢梭对原计划做了部分修改。《爱弥儿》第一版以四本书的形式出版，卢梭必须得考虑如何把五卷内容分配到四本书里。第一本书的开头是一幅忒提斯（Thetis）的版画，在“插图说明”中，卢梭表明这幅版画“关联卷一，也是整部作品的题图”，也就是说是整部《爱弥儿》的题图。第一本书包含了《爱弥儿》前两卷，所以喀戎（Chiron）的版画出现在书中卷二的开头。第二本书的开头是赫尔墨斯（Hermes）的版画，这幅画装饰的是卷三。卷四的内容一部分在第二本书中，一部分在第三本书中，而第三本书的开头是俄耳甫斯（Orpheus）的版画。卢梭在给出版商的信中明确了第三本书的开头是“三十年前…”，这当然就是“萨瓦本堂神父信仰自白”的戏剧性引入的开头。卢梭让出版商把俄耳甫斯的版画作为第三本书的题图。在“插图说明”中，卢梭说俄耳甫斯的版画“属于卷四”，表明这幅画不像其他画那样表现一整卷的内容，而是这个规则的一个例外。他对俄耳甫斯版画位置的决定使得出版的四本书中每本书都有一幅题图，不过——至少对于解读者而言——不足之处在于卷四作为一个整体缺少一幅题图。最后，第四本书包含了卷五，题图是一幅基尔克（Circe）的版画。
▲《让·雅克·卢梭》线雕，R. Burgess，伦敦，1973 年无论是从画的主题还是作为题图的地位来看，“一论”、“二论”的题图都应当被解读为整部作品的隐喻，《爱弥儿》版画的某些特征表明卢梭也有同样的意图。首要的一点是，插图本身包含了内容。卢梭从神话中选取的主题本身就含有寓意。文本中第一次指涉忒提斯版画时，卢梭就把忒提斯将阿基里斯浸入冥河的故事称为来自“神话”的“寓言”。类似的论述也出现在“一论”中：“一论”题图描绘了普罗米修斯把火带给人类，那里卢梭也将其称为来自“神话”的“寓言”。寓言的意图由“插图说明” 这一标题本身得到强调：此处“说明”用的是复数（布鲁姆误译成了单数），暗示这些“说明”也是寓言性的线索，尤其考虑到之前提到过的“说明”的含义。
第二，卢梭以题图中的神话所涉及的主角而非行动来命名题图——忒提斯，喀戎，赫尔墨斯，俄耳甫斯和基尔克——以此强调版画作为寓言性题图的角色。这一点上卢梭很坚定，在给出版商的指示中，他要求把第一幅版画叫做“忒提斯”而不是版画雕刻者所命名的“忒提斯把阿基里斯浸入冥河之中”。卢梭只在“插图说明”中概括了版画所描绘的行动，以此作为解读版画的一个入口。例如，他把第一幅版画的内容概括为“表现忒提斯把她的儿子浸入冥河之中以使其坚不可摧”。最后，卢梭在《爱弥儿》中并没有直接提及版画，这和“一论”不同，卢梭不仅在“一论”的版画说明中指出了版画所对应的文本，还在文本中指出了题图。在上面的例子中，尽管卢梭提到了忒提斯把儿子浸入冥河这一“寓言”，但并没有提及描述这一寓言的版画。版画是孤立于文本的，但作为寓言，它们又只能关联文本而存在。卢梭一方面把版画作为文本的一部分，一方面又把版画和文本分离开来的做法，制造了一个双重的寓言，这个寓言要求读者既要联系文本来解读版画，也要联系版画来解读文本。为了鼓励读者对文本和版画进行比较，卢梭在“插图说明”中指出了涉及版画内容的文本的页码（布鲁姆误把文本的页码替换成了版画所在页的页码）。版画本身包含了对文本的指涉——版画边框右上角的页码就是版画所对应的文本的页码。“插图说明”以及版画本身的文本指涉邀请读者对版画进行解读。在对版画功能进行了这些初步考察之后，我们可以转向对版画本身的解读。
题为“忒提斯”的版画是《爱弥儿》卷一的题图，也是整部《爱弥儿》的题图，该图描绘了海洋女神把她的儿子阿基里斯浸入冥河之中的场景。如果该河是冥河这一点没有问题的话，那么版画背景中隐约可见的就是卡戎（Charon），他正划着船把乘客渡到地下世界，这一细节巧妙地点出了死亡的问题。卢梭在“插图说明”写道：“这幅插图关联卷一，也是整部作品的题图，表现忒提斯把她的儿子浸入冥河之中以使其坚不可摧。”与“说明”所提供的信息相比，我们唯一不能从版画本身明确获知的就是忒提斯的意图，也即让她的儿子变得坚不可摧。注意卢梭在“说明”中并没有提到阿基里斯的名字，进一步表明版画的主要人物是忒提斯。读者可能会期待一本与其主人公同名的书会有一幅隐喻爱弥儿的题图，例如一幅阿基里斯的图，但情况并非如此。卢梭为这幅画选择的主题和他的说明所围绕的是忒提斯和她的意图。
▲《爱弥儿》卷一版图，忒修斯，1762年
卢梭选择忒提斯而非阿基里斯作为题图的主要人物，意味着他把重心更多地放在了广义而言的教育者而非受教育者身上。的确，《爱弥儿》所有的版画都描绘了教育者。“我们最初的老师就是我们的保姆”——卢梭把母亲看作教育的第一步，劝说她们进行母乳喂养。忒提斯是一位母亲，而卢梭在作品开篇提到他正是在对母亲们讲话：“温柔而有先见之明的母亲，我正是在对您讲话…”不过母亲并非《爱弥儿》的主要听众，事实上，尽管卢梭在作品开头恳求母亲们重拾她们的传统角色，母亲很快就从爱弥儿的教育中消失了。卢梭《爱弥儿》的主要听众要么是“导师” （governors）——在假设自己是其想象的学生的想象的导师之后，他以老师对老师的方式向他们讲话——要么是广义的“读者”。无论是导师还是读者，似乎都不怎么受卢梭待见。“人们会认为所读到的不是一本教育论著，而是一个幻想家关于教育的遐想，”卢梭在前言中这样写道，他已经预见了读者的反应：“该怎么做呢？我是基于我的想法而非他人的想法在写作。我不像他人那样去看。长久以来人们为此而责备我。可难道要我换上其他的眼睛，要我假装其他的想法吗？”。整部作品中，卢梭常常停下来指责多疑的读者错“看”、错解了他们学生的真正本性——以及人性。例如：“我已经看到惊讶的读者用我们的孩子来判断这个孩子”——此后卢梭紧接着论述了“人的自然善”，也即卢梭这部作品及其全部哲学体系的根本原则。无论是母亲，父亲，老师，或总之，读者——这部作品的听众都必须学会改变他们的视角，并通过卢梭的眼睛去看。忒提斯代表了潜在的教育者，或广义的读者。读者必须把自己放在忒提斯的位置，通过卢梭文本所提供的镜片，来探寻她使自己的儿子坚不可摧的意图。
与忒提斯题图相对应的文本段落提供了对版画一个看似直白的解释，然而细究下去这一解释却并不令人满意。这一段的上下文谈论的是母亲对于儿童柔弱身体的关注。有些母亲忽视自己的孩子，不对孩子进行母乳喂养；有的母亲则关心过了头，处处避免让孩子感知到自己的柔弱，并希望让“沉重的打击”远离孩子以使其免受自然法则的影响，这样一来反倒让孩子变得更加柔弱。正是在这里，卢梭突然引入了忒提斯：“根据寓言，忒提斯为了使她的儿子变得坚不可摧，把他浸入了冥河之水中。这个寓言很好，也很清楚。我所说的残忍的母亲则相反：她们通过把孩子浸入柔软之中而为他们准备了苦难；她们把他们的毛孔打开，让种种疾病侵入，使他们长大的时候成为这些疾病的牺牲品。”值得注意的是，这一段和“插图说明”一样没有提到画中更为有名的阿基里斯。这再次表明忒提斯和她的意图才是关键所在。卢梭说这个寓言很“清楚”，但究竟有多清楚？通过将忒提斯和那些过度关心孩子的“残忍的母亲”作比较，乍看上去他似乎赞同忒提斯的做法。两个段落之后他评论道：“要让他们的身体忍受恶劣的季节、气候和环境；忍受饥饿、口渴、劳累；要把他们浸入冥河之水中。”如果儿童面临的仅仅是身体脆弱的问题，那么这个评论是很有意义的，但事实并非如此。在引入忒提斯后，卢梭立马转向了对心灵脆弱（psychological vulnerability）的讨论，也即灵魂面对激情时的健康问题。身体和心灵这两方面由人类道德的问题连接起来，而这些新的关注点使得之前的解读变得复杂起来。细心的读者或许已经发现最初的解读是不充分的，因为几页之前卢梭就警告说：人们只想着保存他们的孩子；这是不够的：应当让他成人之后学会保存他自己，学会承受命运的打击…你千方百计地让他不要死，但他仍然会死；尽管他的死并非你照顾的结果，但你的照料仍可能被误解。重要的是教他生活，而不是阻止他死亡。
这里所说的教小孩学会“承受命运的打击”同那些让小孩远离“沉重的打击”的母亲形成了鲜明对比。然而，忒提斯让她的孩子无坚不摧的目的正是为了让他免于死亡，或至少在她还能抓住他的脚后跟时，让他免于死亡。
几页之后，卢梭在谈论医学时，又提到了版画中的寓言，使得解读愈加复杂起来。在指责医学是“骗人的技艺”时，卢梭警告人们说医学对于身体的作用远小于它对于灵魂的作用，正是医学让我们提前感受到死亡的恐怖。为了阐明他的观点，他提到了阿基里斯：“正是对危险的知识使得我们害怕危险，那自认为无坚不摧的人是什么都不怕的。正是由于诗人让阿基里斯在危险面前武装了起来，他也剥夺了阿基里斯勇敢的优点，任何人处在他的地位，都能够以同样的代价成为一个阿基里斯。”在使得阿基里斯坚不可摧时，忒提斯（或“诗人”）也从他那里剥夺了适合于必死凡人的德性。卢梭并不建议读者学忒提斯：“你想要使你的孩子保持原来的样子吗？那就在他来到世上的那一刻起就保存它。他一出生时，你就抓住他，在他成人之前都不要离开他。”作为《爱弥儿》的作者以及爱弥儿导师的卢梭，不会试图把爱弥儿变得坚不可摧。正如迪尼恩所言：“卢梭这里选择阿基里斯作为榜样令人困惑，因为这一榜样恰与书中的教诲相矛盾。由此看来卢梭说他的寓言很‘清楚’，完全是误导性的、甚至是欺骗性的。”总之，很难说忒提斯寓言同卢梭文本的关系很“清楚”。
▲ 雕像：垂死的阿基里斯，位于希腊科孚岛的阿其林宫花园文本对阿基里斯的第一次提及邀请读者将爱弥儿同这个史诗英雄进行比较。卢梭自己似乎就在让我们这么做，因为他引入爱弥儿的地方位于第一次和第二次提及阿基里斯的文本之间。事实上，全书开头就暗示了这一比较，因为忒提斯版画同《爱弥儿》的标题页是面对面摆放的。标题下面还有一句题辞：“我们身患一种可以治好的病；我们自然上是善的，如果我们愿意改进，就能得到自然的帮助。”这句题辞来自塞涅卡的《论愤怒》。愤怒是阿基里斯的主要特点，这并非偶然，他的愤怒没有被治愈，甚至没有被满足。爱弥儿不是阿基里斯。卢梭为《爱弥儿》选择的题辞不仅让我们想起了阿基里斯的愤怒，它还宣称这种疾病可以被治愈，或者说，这种疾病一开始并不是自然的。对于卢梭而言，愤怒是不自然的，对于荣誉的关注、对于死亡的恐惧也都是不自然的，它们造成了心灵的脆弱，引发了骄傲、愤怒和绝望。卢梭在“二论”中谈到，我们生来并不具有关于死亡的知识，我们只在社会中才获得了这种知识。《爱弥儿》中提到阿基里斯之后，卢梭立马让我们回想起他的论点：“自然上，人知道如何坚强地忍受、平静地死去。正是医生和他们的药方、哲学家和他们的学说、牧师和他们的劝导使人心堕落，让人忘记了该如何去死。”卢梭问道：“你能想到除了身体之外，人还能有什么真正的幸福吗？想让人免受人类的所有痛苦，无异于让人脱离他的身体。”这样一个人是不会满足的，他的种种要求只会让他变得怒气冲冲：“我怎么能想见这样一个被愤怒所主导，被暴烈的激情所吞没的小孩会是幸福的呢？”《爱弥儿》所关切的主要不是身体的脆弱，而是一个人心灵的脆弱，这个人获得了种种不自然的东西，这些东西与自然的馈赠之间充满了张力。从对忒提斯版画的第一次提及到第二次提及，文本重心也从身体脆弱转向了心灵脆弱，这一转变由对版画的另一处指涉所确证，这一处文本位于接近全书结尾的地方，语境是让-雅克警告恋爱中的爱弥儿他自身的脆弱：
在你进入理性的年龄时，我保护你不受人们意见的影响。当你的心变得敏感时，我保护你免受激情的统治。如果我能把这种内心的平静一直延续到你生命的结束，我就保全了我的作品，你就总会像一个人所能够的那样幸福。但是亲爱的爱弥儿，我徒然地把你的灵魂浸入到冥河之中；我没法使它处处坚不可摧。
注意导师是把爱弥儿的灵魂而非身体浸入到冥河之中。这一处指涉位于卷五基尔克版画的文本指涉的之后，我们后面还会谈到这个问题。目前我们所能说的是，这三处提及忒提斯把她的儿子浸入冥河之中的文本可以用来检测读者理解这部书的进程。
在卢梭看来，心灵脆弱主要源于自然与社会之间的冲突。“一切事物在离开造物主手中时都是好的，到了人的手上就全败坏了”——这是卷一的开头，接下来，卢梭把孩子同一簇生长在路中央的灌木作比较，并请求“温柔而有远见的母亲”让初生的灌木远离道路。可人的道路还在。自然人已经消失了，自然没法遵循其本来的进程，由此，一个解决自然与社会之间的冲突的教育就变得必要。卢梭所设想的教育要求对人性及其在社会中的发展有一个哲学的理解，而这一教育就是《爱弥儿》所提供的教育。“哲学家-导师”这一合成形象在叙述中替代了母亲，与此相应的是，卢梭在卷二版画中用喀戎替代了忒提斯——忒提斯把她儿子的教育托付给了马人喀戎。卷二版画的主角仍旧是一个导师，并且，导师针对其学生的意图依然是解读寓言的核心。
在“插图说明”中，卢梭谈到卷二版画“表现的是喀戎训练小阿基里斯跑步”。阿基里斯的故事贯穿了出版的第一本书，而第一本书中包含了卷一和卷二。智慧的马人喀戎被当做教育者的代表，卢梭应该从很多材料中熟悉这个故事。版画所描绘的故事版本并非出自荷马，荷马说喀戎是“马人中最正直的一个”指的是喀戎的医术，他把医术传授给了阿斯克勒庇俄斯（Asclepius）和阿基里斯（《伊利亚特》 IV.219, XI.832）。在其他古代材料中，喀戎还被表现为向阿基里斯等人传授音乐、狩猎等技艺。此外，喀戎也被某些作者视为教育者的榜样，他那半神半兽的本性被赋予了某种隐喻。一个突出的例子是马基雅维利，他宣称古代作家暗地里用喀戎的例子教导君主要同时运用人和兽两种本性。卢梭也诉诸喀戎半神半兽的本性，但他看重的是对于人性及其发展的哲学知识，这种知识对于在社会中教育一个自然上是善的、非社会性的动物而言是必要的。之前思想家和教育者的失败之处就在于他们缺乏这种知识。他们没有意识到“人”和“公民”之间的冲突会造就一个对自己和他人都没有好处的人。卷二题图让人联想到喀戎和阿基里斯的传统形象，而卢梭版本和传统版本的差异指向了卢梭在哲学上对前人的偏离。多数版本中喀戎和阿基里斯都在狩猎，阿基里斯通常骑在他老师身上，他们之中的一个或两个手中持有弓箭。相比之下，卢梭版本中的喀戎和阿基里斯并不是在狩猎，此外，阿基里斯正在跑动，我们从对版画的描述中得知，喀戎正在训练阿基里斯跑步。《爱弥儿》版画中，他们正在进行着某种特殊的狩猎，因为喀戎从阿基里斯手里接过一只野兔，而这只野兔似乎是阿基里斯追捕到的，看起来还活着。作为交换，阿基里斯从喀戎那里接过一只苹果。如果这是对狩猎的刻画的话，这显然是一个不流血的狩猎。剑、盾和头盔散落在地上，卢梭至少部分地解除了喀戎的武器。相比之下，传统神话材料中的马人桀骜不驯，马人战争的图像装饰了无数古代艺术品，帕特农神庙中的埃尔金大理石雕（Elgin marbles）就是诸多刻画马人战争的古代遗物中最著名的一个。如果狩猎对于小阿基里斯来说是一个合适的追求的话，那么卢梭的年轻学生所追求的就是水果和甜点。
▲ 帕特农神庙南墙面XXXI，马人与拉皮特人相争
从文本对于卷二版画的指涉中，我们可以清楚看到以喀戎为代表的教育者所扮演的治愈性角色。和忒提斯那里一样，卢梭强调的是对心灵的处理，而非对身体的处理。卷二中卢梭讲了一个故事，正是在这个故事里他提到了喀戎和阿基里斯：“从前有个懒惰的小孩要训练跑步，”虽然这个出生高贵的小孩注定要去从事军事工作，但他既不喜欢跑步也不喜欢其他任何锻炼。“要让这样一个绅士成为脚步轻快的阿基里斯，喀戎的技艺恐怕都是不够的。”尽管卢梭在故事开头暗示这个小孩需要体能锻炼，但故事的细节揭示了跑步训练的真正目的：治愈这个小孩的骄傲。卢梭详细叙述了他的复杂计划，他让这个小孩和其他小孩比赛跑步，并用一块蛋糕作为奖品。借由这个计划，他把小孩的骄傲转化为了慷慨，还让小孩认识到了他所享受的不平等的好处，也即在跑步比赛——以及人生中——可以自己选择跑步路线的好处。这里卢梭扮演了喀戎的角色，借由跑步训练重新引导了小孩初生的骄傲。我们又一次看到卢梭的重点更多在于预防心灵的疾病而非锻炼身体。正如《爱弥儿》题词所言，我们的病可以被治愈，传统上医术被归于喀戎，这个形象很适合卢梭。但谁是这个年轻的阿基里斯？注意版画本身包含了一个交换或说替代：用苹果换野兔。卢梭是在跑步比赛的故事中提到了喀戎和阿基里斯，而这个故事包含了一个学生对另一个学生的替代。故事中的男孩并不是爱弥儿，爱弥儿既不需要跑步指导，也不需要针对骄傲的课程。卢梭的叙述手法比较含蓄，在把跑步比赛中的师生比作喀戎和阿基里斯之后，他说：“这就是我如何训练小孩——我，也就是说，在这个例子里讲话的人。”“讲话的人”是指回忆起自身或他人某段经历的卢梭吗？几页之后，这个学生的身份变得更复杂了：“爱弥儿绝不会把我放在石头上的蛋糕看作跑得好的奖励。他只知道获得这块蛋糕的唯一办法就是比其他所有人都跑得快。”事情在第五卷中变得更加复杂，卢梭又一次提到跑步比赛，仿佛爱弥儿是那个故事中的主角：“说起蛋糕，我跟爱弥儿提到他之前的比赛。”如何看待这一隐喻和叙述的混合？让我们暂且把卢梭将各个隐喻混合起来的可能性放在一边，以下是两点评论。首先，卢梭故意改变学生并非头一次，卷三中有一个类似但更明显的例子。《爱弥儿》里的一个场景中，哭着鼻子的爱弥儿和他的导师在蒙莫朗西北边的森林迷了路，他们没法回到城里吃午饭，那时让-雅克让爱弥儿看了看手表。几页之后，卢梭表明他是用另一个学生部分地替换掉了爱弥儿：“在假设他有手表，并让他哭鼻子的时候，我给了我自己一个普通的爱弥儿，为的是有用以及让我自己被理解。”有意思的是，对赫尔墨斯的指涉发生在这个故事以及卢梭揭露故事中的欺骗成分之间，这一点我们之后还会谈到。无论如何，以上只是《爱弥儿》中替换学生的诸多例子中的两个，那些例子都是为了挑战和教育读者。第二，题图中的喀戎或许提供了一个理解卢梭意图的线索。在这个故事的神话版本中，喀戎教阿基里斯狩猎是为了培养他成为战士；在卢梭的版本中，喀戎被解除了武器，而阿基里斯接受了一个苹果作为跑步的奖励。卢梭让传统故事变得温和起来。传统上，阿基里斯绝非以慷慨或人道闻名，但把《爱弥儿》卷二和卷五的两个跑步故事连接起来的正是慷慨。卷二中的小骑士把蛋糕同战败的小伙伴们分享，正是出于一种由重新导向的骄傲而产生的慷慨。卷五中，爱弥儿也把点心分给了大家，但却是出于一种恰当的怜悯。前者需要治愈，而后者的教育则在一开头就预防了疾病。不管他们的教育有什么差异，那个年轻男孩和爱弥儿都跟阿基里斯不同。对于新阿基里斯来说，苹果是一个恰当的食物奖励。值得注意的是卷二中提到喀戎和阿基里斯后没多久，卢梭就长篇引用了普鲁塔克关于毕达哥拉斯素食主义的论述，这是全书中最长的一段引文。卢梭称这段引文“外在”于他的作品，但引文本身却指向了怜悯在卢梭对于人性及其发展的理解中的关键角色。阿基里斯那嗜血的骄傲与愤怒必须要么被预防，就像爱弥儿那样，要么被治愈，就像卢梭那个仅提及一次的淘气学生那样。
卷三的版画描绘了赫尔墨斯在圆柱上刻下科学的基本原理。同之前一样，版画主角赫尔墨斯也是一位教育者，不同之处在于赫尔墨斯没有一个特定的学生，尽管周围有一些旁观者（或许是一个老师和一个学生？）。学生的缺席对于理解版画至关重要，因为卢梭提到爱弥儿既不会从书本或雕刻的图像中学习科学知识，也不会从散落在赫尔墨斯脚边的那些星盘或其他复杂仪器中学习科学知识——星盘和仪器这一细节照应于喀戎脚边闲置的剑和盾。赫尔墨斯的课程不适合爱弥儿，因此版画中没有描绘特定的学生。考虑到版画描绘的是雕刻或说书写，我们可以说一个潜在的学生就是这本书的读者，而这个学生显然需要卢梭的指导。
版画主角是信使赫尔墨斯这点很清楚，但这个场景的神话材料并没有包含赫尔墨斯。场景涉及的材料要么早于、要么晚于经典希腊文学，其源头是关于托特（Thoth）或忒伍特（Theuth）的埃及神话，只是在后来的赫尔墨斯传统中，托特或忒伍特才被等同于赫尔墨斯。卷三版画包含了与“一论”题图类似的普罗米修斯式的故事。我们之前已经提到，尽管卢梭在“一论”脚注里宣称题图的寓意“易于看到”，但事实上是很复杂的。“一论”题图反映了卢梭试图通过文本和图像以不同方式对不同读者言说，这一考虑也出现在了《爱弥儿》卷三的赫尔墨斯版画中。卷三中和版画对应的文本段落表达了卢梭对科学与艺术的怀疑，如同他在“一论”中所做的那样。卢梭写道：我恨书。它们只教人们谈论自己所不知道的东西。据说赫尔墨斯把科学原理刻在了圆柱上，为的是预防他的发现被洪水破坏。如果他能把发现刻在人的头脑中，它们就能通过传统保存下来。准备充分的头脑对于刻写人类知识而言是最稳当的纪念碑。
爱弥儿将从经验而非书本中学习科学与艺术。正如米歇尔所言：“在赫尔墨斯那里…卢梭更接近于一个反例，尽管在传授科学知识这一点上有联系。”卢梭并非自相矛盾，赫尔墨斯这幅看似被误用了的版画向读者提出了挑战。
不同学生适合不同课程。我们上面已经提到，文中提及赫尔墨斯之处位于爱弥儿在蒙莫朗西以北的森林中迷路这一情节之后，位于卢梭揭示他用一个“普通的”爱弥儿代替了“真正的”爱弥儿之前，这一替换是为了更好地教育潜在的导师，或广义的读者。紧接着蒙莫朗西的故事，卢梭回忆起了他给学生上化学课时的失误，这并非偶然。化学课讲的是如何制作墨水，学生感到厌烦，领会不了这个实验的用处，于是让-雅克又做了另一个实验向学生展示如何验证酒中是否掺铅，学生仍然不明白这个实验的用处，因为他对死亡没有任何概念。在讲完这些错误的教学方式之后，卢梭谈起了他对书本的厌恶，并提到了赫尔墨斯把科学原理刻在圆柱上。化学课的例子跟对书的厌恶有关——毕竟书是用墨水印出来的。于是问题就成了对哪些学生而言书是有用的？以何种方式有用？在指涉版画的文本段落后，卢梭的学生收到了他的第一本书：《鲁滨逊·克鲁索》。笛福的这部作品描绘了一个自然人的处境，这个人的心智已经成熟，但激情还没有发展起来——因为对星期五或其他同伴的需要还未出现。卢梭把他对书的贬低写在了一本书中，他的教育论文也应当以这种方式来阅读。《爱弥儿》之于读者，如同《鲁滨逊·克鲁索》之于爱弥儿，两本书都是读者用来评估自己目前状态的一个基础。《爱弥儿》适合卢梭的读者，但不适合爱弥儿本人。
《爱弥儿》中卢梭对赫尔墨斯的批评，仿照的是苏格拉底在柏拉图的《斐德若》中对写作的批评，《斐德若》也是一本写成的书。在同斐德若讨论了修辞技艺后，苏格拉底在对话快要结尾的地方转向了对书写技艺的讨论，并借用一个神话故事说明了书写技艺的缺陷。神忒伍特把诸种技艺带到埃及呈现给塔穆斯（Thamos），塔穆斯问他这些技艺各有什么用处。谈到书写时，忒伍特说这种技艺可以增进回忆，塔穆斯反驳道：由于忽略了回忆，文字会给学过文字的人的灵魂带来遗忘。何况，由于信赖书写，他们从外仿制不属己的东西，而非自己从内回忆属于自己的东西。所以，你发明这药不是为了回忆，而是为了记忆。你让学习者得到的是关于智慧的意见，而非智慧的真实。
于是苏格拉底继续论证书写的缺点，抱怨说文字不区分读者，无论是适合的读者还是不适合的读者都可以读到。此外，文本不能回应读者、不能像真实的对话那样对特定读者做出特定回应。柏拉图通过写作对话回应了苏格拉底对写作的批评。卢梭的回应则包含了神话本身以及苏格拉底对神话的重新诠释。
《爱弥儿》卷三中卢梭处理科学与艺术的方式与苏格拉底的神话有很多对应之处。首先，导师让爱弥儿扮演塔穆斯的角色。“‘有什么用？’成了神圣的语言，成了我们生活的所有行动中他与我之间决定性的语言…他学会的最重要的一课是只想了解有用的事物，他像苏格拉底一样问问题。”对于“用”的探究激发了爱弥儿模仿鲁滨逊。之前卢梭讲的墨水和假酒故事的核心也是“用”的缺席。卢梭的教育再次避免了爱弥儿虚荣心的产生，在其他不如爱弥儿的小孩的例子中，则是治愈了虚荣心或对其进行了重新的引导。如果“一论”中的“日内瓦公民”既是把火带给人类的普罗米修斯，也是警告火的危险的普罗米修斯，那么卢梭也是《爱弥儿》卷三版画中的赫尔墨斯。作为导师，他把科学原理刻在了爱弥儿的脑海中，作为这部书的作者，他警告了书的危险。正如在“一论”中那样，卢梭向不同的读者言说。我已经提到卢梭在《爱弥儿》中使用的一种方法，也即以不同的学生作为教学方法的案例，蛋糕比赛就是其中之一。粗心的读者以为所有例子谈的都是爱弥儿，然而仔细阅读会发现书中涉及的其实是性情不同的学生，他们接受的教育也各自不同。就这样，卢梭在把他的教诲刻在版画中时，也回应了苏格拉底对书写的批评。相较其他版画而言，“俄耳甫斯教人们敬拜神”这幅版画给解释造成了一些困难。之前我们提到，这幅版画的位置至少某种程度上取决于一个实际问题，也即如何把五卷的《爱弥儿》分成四本书出版。证据表明用俄耳甫斯来描绘卷四是后来出于实际考量的决定。这幅画“属于”卷四，但显然不能代表卷四整体。俄耳甫斯更像是对卷四中“萨瓦本堂神父信仰自白”这部分的展现，而不是隐喻整个卷四。不管怎样，俄耳甫斯也被画成了一个教育者，并且像赫尔墨斯一样，没有特定的学生。我们碰到了同样的问题：对于俄耳甫斯或萨瓦本堂神父的教诲而言，谁才是适合的学生？
卷四对应于版画的文本段落位于“自白”的停顿处，年轻的让-雅克·卢梭谈到：“这个好神父说得很激动。他被感动了，我也被感动了。我相信我听到了神圣的俄耳甫斯唱着最初的赞歌，教导人们对神的敬拜。”这里强调的重点是神父言说的动人效果，这对理解版画和“自白”而言非常重要。接下来的段落中，动人效果和理性内容之间形成了鲜明对比：“我看到了很多可以向他提出的反驳意见。但我一个也没有提，更多是因为它们令人困惑而非有欠稳妥，并且说服力在他那边。”这让人想起了《社会契约论》（II.7）中的立法者不能对民众说理，于是通过宣称神是法的创作者，以达到“不以论证而说服”的效果。“神圣的俄耳甫斯”的赞歌是如此地有感染力，以至于动物也被他感动了，如同版画所表现的那样。“自白”中的宗教教诲至少部分地针对情感，也即我们之中动物性的一面。那么“萨瓦本堂神父信仰自白”到底是讲给谁听的呢？谁才是适合的学生？“自白”有一个复杂的故事框架，这个故事发生在三十年前，那时一个男青年遇到了和蔼的神父。尽管卢梭暗示这个青年就是他自己，但他又宣称他不过是在转录“这篇文字的作者”所写下的东西，把它作为一系列“有用的反思”。不管怎样，“自白”的听众被卢梭描绘为一个有着早熟的骄傲和性欲的年轻人，并且卢梭表明“自白”对类似的败坏了的公众也同样有用。那爱弥儿呢？“自白”适合一个没有被败坏的“社会中的自然人”吗？对于爱弥儿是否听到了类似“自白”的言说，卢梭表现得相当谨慎。这里又涉及到学生的替换，这一次卢梭用假定的年轻时候的自己替换了爱弥儿。爱弥儿只在“自白”结束后才又出现在叙述中。同赫尔墨斯版画一样，俄耳甫斯没有特定的学生，这似乎也表明爱弥儿并非俄耳甫斯教诲的预期接受者。此外，我们也有一些旁观者（或听众），他们可能需要俄耳甫斯的教诲。就此而言，“属于”卷四的俄耳甫斯版画不仅对于“自白”而言是一个合适的选择，对于整部书而言，它也是一个合适的选择，因为它代表了言说者与听众之间的关系，代表了有说服力的演讲，以及那些适合于接受劝说的听众。同之前一样，要弄清“自白”的合适听众，我们可以借助柏拉图对于不同听众适合不同教诲的思考。“布道之所以没用就在于它没有区分、没有拣择地针对所有人，”卢梭在“自白”后紧接着写道：“一个人怎么能认为同样的布道适合于性情、心智、脾气、年龄、性别、地位和观点各各不同的听众呢？一个人对所有人讲的东西，或许连两个适合的倾听者都找不到。”毫无疑问我们听到了与《斐德若》的共鸣。几页之后，导师让-雅克最终向爱弥儿表明自己才是他那神一般的创造者。他对演讲场景的描述照应了神父向年轻的让-雅克演讲时所选定的场景，也即从山上看到升起的太阳这一场景：“自然向我们的眼睛展现出它所有的宏伟，以便把它们作为我们谈话的内容。”导师让-雅克在解释他将如何谈论“我想用来指导他的话题”时谈到：“我将首先让他的想象力活动起来。我会选择时间、地点以及最适合于我想给他留下的印象的对象。也就是说，我会把整个自然作为我们谈话的见证。”在设定了场景，并向爱弥儿揭露了自己的身份后，卢梭评论道：“正是通过这种方式你让年轻人听你的话，并把对你的话的记忆铭刻在他内心深处中。”又是一个与柏拉图的共鸣。但什么是“我想用来指导他的话题”？除了向爱弥儿讲明自己的身份之外，让-雅克还谈到了性，因为就爱弥儿初生的激情而言，进行这一讨论的时机已经成熟。“自白”的故事设定与让-雅克对爱弥儿的演讲之间的呼应，表明它们是适合不同学生的不同教诲。对爱弥儿来说，浪漫之爱似乎是对“自白”教诲的一个合适的替代品。如果让-雅克对爱弥儿扮演了俄耳甫斯的角色，那他所歌唱的就不是神，而是爱情。俄耳甫斯版画的听众中没有女人（神话里俄耳甫斯是被女人撕成碎片而死）。如果性欲是萨瓦本堂神父堕落的原因，也是年轻的让-雅克要面临的一个危险，那么一个理想化女性的引入，就是为了完成爱弥儿的教育。导师不是扼杀而是引导爱弥儿的想象力：“在使他恋爱时，我也使他变得节制。”卢梭由此引入了爱弥儿情感的想象性对象，他把她叫做“苏菲”。于是爱弥儿和他的导师一起去寻找苏菲，苏菲将成为爱弥儿最后的导师。由此我们来到了卷五基尔克和尤利西斯的版画。卷五的基尔克版画表现的是苏菲，在爱弥儿结婚之后，导师把爱弥儿交到了苏菲手里：“今天我放弃你让我行使的权威，从今往后苏菲就是你的导师了。”和前几幅版画描绘的教育者们一样，基尔克也属于神或者半神。爱弥儿对一个理想女性的浪漫之爱使得他的激情得以升华，防止了他因为性欲而被变成动物，就像尤利西斯那些被变成了猪的同伴们那样。卢梭在“插图说明”中谈到：“它表现基尔克把自己给了她不能使之变形的尤利西斯。”爱弥儿看上去被画成了尤利西斯，而导师对爱弥儿激情的管控也把他提升到了即便不是神也是英雄的高度。爱弥儿由此成为了人性和德性的榜样，取代了由阿基里斯以及尤利西斯所代表的传统榜样。然而，正如第一幅版画的焦点不在阿基里斯而在忒提斯，卢梭“说明”强调的也并非尤利西斯，而是基尔克的行动和意图：基尔克把自己给了尤利西斯，因为她不能使他变形。同样，如上面已经提到的那样，文本中苏菲被描述为爱弥儿最终的“导师”，所以解读版画的关键在于理解苏菲对爱弥儿的意图。
版画描绘的故事出自荷马《奥德赛》（X.281, ff.）。赫尔墨斯在故事中扮演了一个角色，因为正是赫尔墨斯给尤利西斯的魔草使他抵御了基克尔的魔力，图中画得很清楚，魔草握在尤利西斯左手上。卢梭由此把卷三和卷五进行了关联。同赫尔墨斯一样，卢梭也感兴趣于让他的学生抵挡激情的诱惑，而他为爱弥儿提供的魔草就是书中关于自然激情和人为激情的教导。考虑到卢梭的目标是劝说读者相信人的自然善，从而反对《圣经》中的叙述，我们就得考虑卢梭在卷五中所采用的另一个叙述框架。卷五开头他写道：“现在我们来到了青春的戏剧的最后一幕，但我们还没有走到结局。一个男人孤独生活是不好的。爱弥儿是一个男人。我们向他承诺了一个伴侣。她必须被给他。那个伴侣就是苏菲。”卢梭此处仿效了《圣经》中亚当被给予伴侣的叙述，但他旨在引入苏菲而避免堕落。不过，若说在浪漫叙事中苏菲某种意义上是“被给予”爱弥儿的，那么版画“说明”则强调是苏菲自己把自己给予了爱弥儿。让我们带着苏菲的行动和意图回到版画中来。基尔克把自己给尤利西斯部分是由于她不能让尤利西斯变形，但在版画中，卢梭版本的故事去掉或说模糊了原版故事中的一个重要因素：挥舞的剑。在《奥德赛》中，赫尔墨斯建议尤利西斯挥剑冲向基尔克，做出要杀死她的样子。尤利西斯的确这么做了，恐惧的基尔克倒下来抓住尤利西斯的膝盖求情（X.293-301, 321-324）。如之前喀戎和阿基里斯的版画一样，卢梭的版本温和了许多。此处尤利西斯右手握剑，似乎靠着剑上，仿佛那是一根拐杖，他看起来更像是一个老人而非勇猛的战士。尤利西斯有些摇晃不稳的姿势似乎更多地暗示了他的脆弱而非勇猛。基尔克扔掉了她的魔杖和毒药，如同卷二版画中的喀戎一样，被解除了武器，但她显然没有抓住尤利西斯的膝盖求情。事实上，她稍稍高于弯腰的尤利西斯，这表明他们两人之间是平等的，甚至她比他更高一等。她的姿势看起来表示欢迎，或许是招呼他到床上，如同基尔克和尤利西斯的原版故事中那样。这幅版画有多接近卢梭的意图我们不得而知，但这种更温和的呈现显然同卢梭在其他地方对于古典资源的偏离是一致的。
卷五对应基尔克版画的文本段落紧接在跑步比赛之后，而跑步比赛让我们联想起了卷二（“说起蛋糕…”）。在提到基尔克之前，苏菲去探望了在木匠家工作的爱弥儿。卢梭评论道：“这就是男人”，这让人想起了“瞧这个人”（Ecce homo），暗示爱弥儿替代了另一个传统典范。苏菲的母亲因为爱弥儿没有按她的要求离开木匠家而生气，苏菲批评了她的母亲，说爱弥儿留下来是出于职责和对她真正的尊重。卢梭评论道：“她并不想要一个除了她之外不知道其他法则的恋人。她希望统治一个她不能使之变形的人。正是这样基尔克侮辱了尤利西斯的同伴，她鄙视他们，而把自己给了那唯一一个她不能使之变形的人。”紧接着我们的作者讲了一个故事：爱弥儿和让-雅克为了帮助一个受伤的人而没能准时赴约，苏菲起初感到担心和愤怒，但当她知道了爱弥儿并没有因为对她的爱而忘记人道的义务时，她最终把自己给了爱弥儿，让他成为了自己的丈夫。由此苏菲也成为了一个典范：“这就是女人。”
▲ 油画《尤利西斯与基尔克》，乔瓦尼·安德里亚·西拉尼，1650年正如上面所提到的那样，卷五版画的关键在于基尔克或苏菲的行动和意图。在指涉版画的文本段落前，卢梭写道：她有那种基于优点的高贵的骄傲，那种优点感觉到自己，尊重自己，并希望被人敬重，就像它敬重自己一样。如果一颗心不能完全感受到她的心的所有价值，不能像爱她的魅力那样同样甚至更多地爱她的德性，不能把自己的义务看得比她更重、把她看得比其他一切更重，那么她会鄙视这颗心。
很多研究者在讨论卢梭对教育和女子的看法时，都把苏菲看作一个低于、或说被教育成低于爱弥儿的人，或许是由于女人或性欲对男人构成了威胁。帕克就把基尔克看成是必须被驯服或控制的“强大而有威胁力的女性的传统象征”，表明苏菲同基尔克一样，最终被爱弥儿所驯服。但卢梭对苏菲性格的描述，以及苏菲把自己给予爱弥儿的意图，都表明事情并非解释所认为的那样简单。至少某种程度上，苏菲被描述为一个与爱弥儿相当、甚至高于爱弥儿的形象（她是爱弥儿的“导师”）。卢梭在“一论”一个辩护性的注释中谈到：“我并不认为女性的优势本身是一种恶…男人总会成为女人们喜欢的样子；因此如果你想让他们变得伟大和有德性，那就教导女人们灵魂的伟大和德性是什么。”如果解读基尔克版画的关键在于理解她的行动和意图（也即苏菲的行动和意图），那么苏菲把自己给予爱弥儿似乎就是因为她学到了灵魂的伟大是什么、德性是什么，并且尊敬她不能使之变形的爱弥儿身上所具有的这些品质。
书中多次强调了爱弥儿没有被苏菲改变这一事实。在讲述一系列故事前——正是在这些故事中卢梭提到了基尔克——作者写道：“在没有看到苏菲的日子里，他并非懒散久坐。在那些日子里他又成了爱弥儿，他完全没有被变形。”爱弥儿受到导师提供的魔草的保护，没有被性欲所变形。但他仍然是脆弱的，因为他现在依赖于苏菲的爱。在苏菲把自己给予爱弥儿之后，让-雅克在一次谈话中告诫爱弥儿注意他对苏菲的依赖。这个对话的开端不是日出的景象，而是一个残忍的问题：“如果有人告诉你苏菲死了，你会怎么做？”爱弥儿的反应表明他确实非常脆弱。让-雅克在回复爱弥儿时，提到了卷一版画（也是整部作品的题图）所包含的主题：“但是亲爱的爱弥儿，我徒然地把你的灵魂浸入到冥河之中；我没法使它处处坚不可摧。”就这样，卢梭把我们带回了故事的起点。爱弥儿的教育是为了避免他患上心灵的疾病——如愤怒、对死亡的恐惧以及其他激情——它们可能摧毁他的整全和幸福，但或许最危险的激情就是性欲。爱弥儿或许并不会担忧自己的必死性，但与苏菲的恋爱使他变得脆弱。爱弥儿对苏菲的激情使得他依赖于她，他的依恋使他脆弱，他的灵魂不可能完全坚不可摧。尽管爱弥儿和苏菲的故事有一个幸福的结局，但我们意识到了主人公的阿基里斯之踵。我们应当记得，忒提斯正是由于不能使阿基里斯完全坚不可摧从而失去了她的儿子。如果通过阅读《爱弥儿》和其他著作，读者被卢梭关于人的自然善的视角所说服，那么作者就成功地转变了读者的视角。卢梭预见到读者可能一开始对接受他的视角感到犹豫，如他在《爱弥儿》序言里所言：“人们会认为所读到的不是一本教育论著，而是一个幻想家关于教育的遐想。该怎么做呢？我是基于我的想法而非他人的想法在写作。我不像他人那样去看。长久以来人们为此而责备我。可难道要我换上其他的眼睛，要我假装其他的想法吗？”
在劝诱犹豫的读者使用作品所提供的镜片重新去“看”时，卢梭使用了各种修辞手段，版画是其中之一。在对读者的教育过程中，版画和文本之间的互动非常重要，因为它们向读者提出了解释上的挑战，逼迫细心的读者将对人性和德性的传统观念同这本书所提供的新视角进行比较。传统观念也是读者阅读此书时所带入的观念，它们展现在了版画之中，但如果《爱弥儿》的读者愿意迎接解释上的挑战，就会在这些版画中同卢梭一道，看到一个新的榜样，一个新阿基里斯。正如科勒曼所言：
榜样问题是阅读《爱弥儿》的核心。在尝试处理被呈现为教育专著的这部作品时，让人感到震惊的是卢梭明显排斥在道德教育中使用榜样，然而，我们很容易看到这部排斥榜样的作品本身就以一个个体、一个想象的学生而命名，这个学生的行为正是用来展现道德的原则。
装饰《爱弥儿》的版画展现了这些新的原则。