编者按：本期文章借鉴英语国际教育（TESOL）发展的经验与教训，探讨了汉语国际教育（TCSOL）发展中面临的三个主要问题：（1）汉语国际教育专业层次与招生对象；（2）国别化汉语教材编写；（3）对外汉语教学中的文化教学。文章提出三点建议：第一，我国汉语国际教育需逐步取消本科专业，控制扩大硕士点，增加博士点，提升硕、博士点的质量；招生对象从以中国学生为主转为以外国留学生为主。第二，国别化教材应主要由当地学者负责编写，我国学者或出版社不应越俎代庖。第三，根据语言与文化之间可分度的强弱，语言文化教学采用不同策略。我国1985年开始设立汉语国际教育（teaching

编者按：全球化时代语言传播的新现象和新趋势呼唤符合时代需求的语言传播理论，本期文章首先对语言传播现有的四种主要理论框架进行了概述和分析，随后在前人理论模型基础之上提出建构全球化时代语言传播的混合模式，最后对语言传播理论研究的未来走向进行了预测。一引言语言传播行为自古有之，语言传播事例不胜枚举。比如，公元前4世纪，随着罗马帝国的扩张，拉丁语从罗马广泛传播至帝国境内，并衍生出罗曼诸语言。再如，经过400多年的传播，英语从16世纪时使用人口仅500～700万、且几乎仅限于不列颠诸岛的岛国语言，发展成为使用最广泛的全球通用语。最近的例子是汉语的国际传播。自2004年全球第一所孔子学院在韩国首尔成立以来，汉语迅速走向世界，成为语言传播的又一典范。但是，语言传播研究的历史并不长。如果以语言传播领域第一部论著——《英语的传播：英语作为第二语言的社会语言学》（Fishman

编者按：文章指出，在欧洲和美国等地出现的基于其外语标准的本土汉语能力标准或考试，是汉语外语教学开始本土化的表现，也是汉语教学国际化发展的必经阶段。文章对新HSK在其说明中谈及的六个等级所需词汇量和学习时间这两个变量，与以《欧框》为基础机制的《欧标》和几个主要欧洲语言能力标准、中国台湾地区的华语文能力测验及美国5C外语学习标准等进行了对比分析，并就其差异和原因进行了探讨。一引言在过去的十余年里，全球学习汉语的人数出现了较大的增长。据国家汉办统计，这期间参加各类汉语考试的人数更是迅速增加：2005年海外不足4万人次参加了考试①，2017年增加到

作者宁继鸣，经济学博士，山东大学教授、博士生导师，研究方向为语言与文化传播、孔子学院与对外传播、汉语国际教育、语言经济理论及应用。原文载于《孔子学院研究年度报告（2017）》商务印书馆2017年版。2004年，中国在借鉴英、法、德、西等国家推广本民族语言经验的基础上，开始探索在海外设立以教授汉语和传播中华文化为宗旨的非营利性教育机构——孔子学院。截至2017年6月，516所孔子学院、1076个中小学孔子课堂遍布142个国家和地区，仅注册学员就达到了210万人。伴随其规模和影响力的不断提升，社会各界对孔子学院的关注和审视亦在不断地加强和入微，对其属性和定位的认知和预期也在不经意间发生着各种变化。不知从何时开始，人们对孔子学院的“断言或想象”变得越来越丰富，对其身份的“辨识与认知”变得越来越多元。无论是民间、媒体、学界或政界，人们开始关心孔子学院今后的发展理念和运行模式，关注其社会身份，关注其社会需求，关注其产品供给，关注其责任边界，关注其作为一张走向世界的“中国名片”如何在一个更加稳健的制度安排与社会环境下，改革创新稳步前行。将孔子学院视为一个象征符号，理性面对审慎探讨，深入分析并提出科学判断与实践应对，既是对社会普遍关注的回应，也是巩固和提升孔子学院的需要。一古往今来，人类一直在面对和思考“我是谁”的问题。主体身份的确定是事物发展的基础问题，更是体现价值判断与功能责任的一个重要前提。中共十八大以来，中国的发展理念正在发生且继续发生着若干重大转变。有学者将这些影响和决定着党、国家、民族，以至我们每个人未来的重大转变概括为三大变化：一是党内政治生态发生变化；二是社会人文生态发生变化；三是中国参与世界的生态在变化①。正是这“三大变化”，使得中国的国际身份辨认成为新的社会关注，成为新的媒体聚焦，成为新的学术关照。此背景下，中国政治经济、教育科技等领域同样产生了诸多新貌，带来需要总结提炼的新概念和新身份。孔子学院，是中国综合国力迅猛发展语境下的“中国制造”，也是“人类历史上最大规模的国际教育合作以及中国大学历史上最大规模的国际化项目”②。作为中国语言文化全球书写的重要模式，孔子学院需要更多的理论诠释、实践分析以及更加充分的社会认知和理解。从蹒跚学步到稳步前行，从借鉴模仿到引领创新，孔子学院的社会身份在人们的想象中从未停止被“协商”。在不断地被认知和诠释中，在不断地被赋予和承担中，孔子学院的功能和责任也在不同程度地被加强和放大。在这个过程中，孔子学院作为“世界认识中国的一个重要平台”，在坚守和秉持教育属性的基础上，其社会形象变得愈来愈立体和真实，不同国家和民族的人们从中了解和接触到更加丰富多彩的中华文化，以及中国人生活与工作中的方方面面和点点滴滴。和世界其他语言推广机构一样，提供语言和文化教学服务是孔子学院最根本的职责，是其社会存在或功能价值得以发挥的基础。十几年来，孔子学院也的确是如此践行、履职和尽责的。世界各地的孔子学院利用自身优势和条件，基于所在地区和民众的需求，开展既有普遍性又具针对性的教学和文化活动，形成了各具特色的办学模式，成为各国民众学习汉语言文化、了解当代中国的重要场所。与此同时，或许受到语言双重属性或办学迅猛发展的影响，或许源于海外认知中国的视角、心态与想象的多样，以及国人走向世界的目的、观念与期盼等原因，孔子学院在世人面前形成了各种不同的映像，折射出纷繁不同的国际感受与内部反馈，其社会身份随着人们的“想象”被赋予各种功能与职责，不断地被联想和审视。随着孔子学院不断发展壮大，各种声音也接踵汇聚而来，有赞赏有褒奖，有批评有抨击，有焦灼有迷失，有观望有期许。一时间，孔子学院与人文交流、公共外交、国家形象、软实力建设，以及意识形态、学术自由、文化扩张、政府代言人等众多概念或词汇都嫁接捆绑在了一起。社会身份的叠加，利益群体的多元，外部环境的复杂，以及意识形态的存在等，形成了一个纷繁和广袤的想象空间，各种感受与反馈在人们经意或不经意中附着在了孔子学院的身躯之上。社会身份的廓清对一项事物的可持续发展至关重要。身份意味着责任，不同的社会身份，意味着不同的社会责任。在特定的环境或语境下，当一个人的社会身份具有多元性和复杂性时，就会出现责任与义务的“承担与选择”问题。同样，对孔子学院这样一个兼具教学功能与国家利益双重属性的机构来讲，它所构成的形式和符号意义在人们的想象中，已经成为国家、民族或文化的某种“特指”。尽管孔子学院具有明确的教育属性根基，但其依托国家平台、服务国家战略的功能与作用是不可忽略的。民族语言与文化，是一个国家重要的战略资源，也是一个需要开垦和维护的富矿。尤其是在当前国际形势继续呈现新旧秩序复杂更替的过渡时期，国家间博弈与竞合的张力已经全面衍生到语言与文化领域，能否做到本国语言和文化在世界范围的广泛传播与接受，俨然成为国际话语权生成的必选项，而且竞争愈来愈激烈。国家利益，是世界任何一个国家的语言与文化推广机构都不可能回避与拭去的“胎记”。无论是语言的推广还是文化的传播，无论其基础属性是教育还是媒介抑或是其他业态，都与其所属民族和国家有着天然的基因上的联系。从这个意义上说，孔子学院社会身份的选择与确立是一个具有群体关切和国家使命的问题，这项研究不仅需要关注和深入，更需要洞察与提炼。孔子学院取得今天的成就，至少有两个方面的重大要素。首先是源于国家的综合实力与大国责任。对于大国的认知，不能简单的流于形式和概念。伴随中国综合实力的持续增长，国际社会要求中国承担大国责任的呼声越来越大，而中国也正在积极主动地为世界和平与发展贡献力量。习近平总书记提出并推动的中华民族伟大复兴的中国梦，以及“一带一路”建设倡议等一系列“中国方案”，成为中国智慧和中国担当的最佳诠释，充分彰显了当代中国为打造人类命运共同体提供思想与贡献的大国担当和大国责任。大国，不仅仅是疆土辽阔和人口众多，还包括其厚重的历史和宏富的文化，以及其作为统一“政治体”“经济体”“科技体”所释放出的能量与潜质，特别是经济增长所创造的资本空间，更为世界所关注。在一个大国积贫积弱的时候，其潜能由于缺乏智慧和力量呈现而被忽视，但当其能量得到唤醒和激发时，她所创造出的需求与供给空间往往是巨大的。在中国，这种唤醒和激发已经开始发生质与量的变化。“‘一带一路’是中国新型发展理念的集中体现和最高成果，它已经突破了区域范畴、超越了物质层面，是基于全人类的价值追求，将国家发展寓于世界之中，代表了人类命运共同体的发展方向。”③中国综合国力的提升吸引了来自世界更多的目光，中国大国责任的担当成为主动融入国际社会的动力。离开了背景和条件去谈论和评价孔子学院的使命与身份，既不稳妥也不实事求是。其次是源于社会需求和现实需要。这方面的动机源于两个方面，一个是国际社会对中国以及汉语言文化的需求，一个是中国融入国际社会以及自身发展的需要。需求或需要通常表现出较为明确的功利性。按照常理，无论是接受一件事物还是推出一个项目，人们首先会考虑它有什么用途，在此基础上才去谈及更高的境界。从理性选择的角度，语言的经济属性或其工具属性，是人们选择学习一门外语最重要的考量。无论是经贸往来还是文化交流，无论是个人资本的积累还是社会财富的生产，语言的工具属性及其文化属性给人们带来的预期和收益具有不可替代性。这一点在“一带一路”倡议和建设中得到越来越充分的验证和显现。作为中国提出的创新合作模式，“一带一路”坚持共商、共建、共享原则，以“政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通”为主要内容，旨在打造一个关乎沿线国家政治互信、经济融合、文化互容的利益共同体、责任共同体和命运共同体。在“一带一路”倡议与建设中，最重要的是要做好人心相通这项基础性的工作。只有在相互理解互惠共赢的基础上，不同国家和地区的政策才能谈判下来，设施才能确定下来，贸易才能开展起来，资金才能流动起来。换句话说，无论中国以何种形式参与任何领域的全球治理并体现出大国责任，都必须做到语言间的互通与文化间的理解。按照文化有不同主体类型和不同层次理解的划分原则，一种语言的普及或文化的传播有精英和大众之说。从社会学意义上看，一个国家的语言文化如果不能够被大众所接受，或只能徘徊在所谓的精英层面，那么显然这不能成为大国担当的基础和文化复兴的象征。孔子学院的办学方式是面向大众的、走进社区的、服务教育的，且与中国的发展诉求以及中国的经贸、政治、科技往来需要紧密相关，汉语的文化属性与工具属性在社会需求和现实需要中得到空前的激发与体现。孔子学院今天的成就，还有一个非常重要的原因，那就是源于顶层设计之审时度势、决策及时、组织得力，抓住了历史机遇和发展窗口。以至于很多人在总结和回忆中谈到，如果错过了这个难得的机遇和窗口，我们不知道还要等多久，也不知道将会是怎样的一种起航。从历史和发展的眼光看，孔子学院用行动和智慧，坚守初心快速成长，因地制宜特色发展，在推动汉语和中国文化走向世界的过程中体现出了“中国精神、中国价值、中国力量、中国贡献”④

编者按：基于“语言”的重新定义，本期文章讨论了衡量语言功能的指标体系。根据这一指标体系比对当今世界前20强语言的功能状况、考量汉语功能的发挥状况，作者提出进一步增强汉语功能的七项建议：一、加强海外华人的语言认同；二、加强汉语国际教育；三、巩固和提升汉语在国际组织中的地位和声望；四、加强汉语文献声望；五、重视虚拟空间的语言生活；六、高度重视翻译；七、努力增加汉语的经济力量与文化含量。语言的社会地位是平等的，但是语言在语言生活中所发挥的功能是不同等的。有些语言只为几百人、几千人的人群所使用，有些语言则为几千万，甚至上亿、上十亿的民族所使用；有些语言只为一个民族或部族所使用，有些语言则为多个民族、多个国家、多个国际组织所使用。也正是在这一背景下，当代世界的语言格局在自然生态层面就呈现出了大语种和濒危语言双向极化的状态，而在社会经济层面则呈现出了单机多元的态势。①汉语是汉民族使用的语言，有普通话也有方言；普通话还是中国的国家通用语言，在国际上还代表国家行使语言职能。不管是历史还是现时，汉语都是具有世界影响力的大语言。影响力也就是贡献度，语言的影响力、贡献度也就是其所属的民族和国家对世界的影响力和贡献度。在建立人类命运共同体的全球治理中，汉语应该发挥更大的影响力，应该为民族、为国家、为人类做出更大的贡献。本文首先讨论衡量语言功能的指标体系，然后根据这一指标体系比对当今世界前20强语言的功能状况、考量汉语功能的发挥状况，最后提出进一步增强汉语功能的若干建议。一衡量语言功能的指标体系（一）语言是什么不同语言在语言生活中发挥的功能有所不同，甚至差异巨大，这符合人们的主观感受。但如何衡量语言的功能，用哪些指标可以科学地衡量语言的功能，学界还缺乏全面而深入的讨论。要衡量语言的功能，需要从“语言是什么”这一根本问题出发。语言是什么？其实是一个十分难以回答的问题，不同时代、不同学派、不同学者、同一学者在不同时期，都可能会有不同的答案。潘文国先生曾经幽默地说：“有多少个语言学家，就有多少个关于‘语言’的不同定义。”他“搜集了从十九世纪初叶至今，一百六十多年里的一些权威大师、语言学家和权威工具书在这个问题上的有代表性的观点六十多条”，列举了国内外重要的68种定义。在此基础上，潘文国先生给出了自己的语言定义：“语言是人类认知世界及进行表述的方式和过程”②。这个定义的确可取，不过含义太“浓缩”了。李宇明根据国内外百余种语言定义，基于对语言学“大学科群”的认识，将语言定义为：语言是人类用于交际和思维的最为重要的符号系统；语言是文化最为重要的组成部分，是文化最为重要的负载者、阐释者和建构者，且常常具有民族“图腾”的作用。③这个定义，从4个方面界定了语言：第一，交际功能。语言是人类用于交际的最为重要的符号系统。第二，思维功能。语言是人类用于思维的最为重要的符号系统。第三，文化功能。(1)语言是文化最为重要的组成部分；(2)语言是文化最为重要的负载者；(3)语言是文化最为重要的阐释者；(4)语言是文化最为重要的建构者。第四，象征功能。语言常常具有民族“图腾”的作用。（二）工具功能和文化功能衡量语言的功能，理论上来说应当从上述4方面来做全面的总体衡量。但是，在实际操作上，思维功能是内蕴的，不容易收集到自然的显性的数据，不宜作为衡量指标；象征功能，每种语言都是相似的，不必刻意考虑。所以，在制定衡量语言功能的指标体系时，可以只考虑工具功能和文化功能。在具体确定衡量指标时，还需要注意３点：(1)在语言生活中可以收集到该指标的数据；(2)该指标在语言功能上具有显著性；(3)指标之间不应有交叉关系和覆盖关系，或应将这两种情况降至最低。李宇明、王春辉曾用A~F这6个指标项来衡量语言的工具功能，④G~K这５个指标项来衡量语言的文化功能，其中F、J、Ｋ是参考指标项，其他的是主要指标项：A.母语人口B.第二语言使用人口（简称“二语人口”）C.官方语言（包括：C1地方的官方语言；C2国家的官方语言；C3国际组织的官方语言）D.文字类型E.网民数量及互联网文本量＊F.语言的经济实力G.书面语的有无H.文献出版量I.翻译量＊J.名人、名物数量＊K.某时代某文化领域具有突出地位这一指标体系选用了8个主要指标项和3个参考指标项。参考项虽不是直接的语言影响力，但却代表着语言影响力的后劲。这一[8+3]指标体系还可以在实际运用中不断完善，但目前看来应是较为有效且具有较强的可操作性。二汉语功能应当加强的方面在位处世界前20强的语言方阵中，对照上述[8+3]指标体系，可以发现汉语在全球语言生活中所发挥的功能有强有弱。汉语的未来发展方略应该就是固其强补其弱。综合起来说，需要从以下７个方面来增强汉语的功能。1加强海外华人的语言认同母语人口是一种语言具有强大的工具功能和文化功能的“底盘”。汉语的母语人口，包括中国内地与港澳台地区人口以及海外华人华侨，估计有13亿左右，是世界母语人口最多的语言。稳固、扩大这一底盘，必须做好海外华人华侨的语言认同工作，增进其语言忠诚度⑤，引导并助力其重视母语的使用与代际传承。海外的华语传承，宜“双方用力，争取第三方”。“双方”是指中国和海外华人社会，“第三方”是指海外华人所在地。中国作为海外华人华侨的“祖国”或“祖语国”，要尽到责任和义务。要树立“大华语”意识，把海外华人的语言看作汉语的有机组成部分，把海外华语视为汉民族共同语的海外变体，在语言研究、辞书编纂、学校教育、语言水平测评等方面都要给以充分重视，在教师、教材、社会媒体等方面都要给以充分的支持，在国际语言文化的活动中都要尽量给以关照。海外华人华侨要充分认识到母语保持的重要意义，充分认识到中国经济成长和进入世界舞台中央的时下，母语保持的文化意义和发展价值。同时，中国和海外华人社会也要共同努力，争取华人所在地的理解与支持，尽量创造一个华语文在海外使用与传承的较好环境。海外华人的语言传承，学校教育无疑至关重要，年青一代的学校教育也基本上都是民族共同语教育。但是也应认识到方言在海外华人语言传承中的重要性，认识到家庭的语言自然传承的重要性，重视华语作为社区语言的作用。方言是共同语的根基，也是家庭最自然的语言。在一些华人社区，曾经认为方言影响华人的集体认同而不被重视。但是，一旦华语从社区语言退却，或者没有机会成为社区语言，方言仍可依赖家庭传后。而没有方言的华人社区，当华语不在社区常用，只是学校的一门课程时，整个华语就会出现危机。因此，当今有必要重新认识方言和家庭语言传承的地位。老华人社区的年轻人和新华人的后代，有不少人的汉语能力已有所缺损甚至严重缺损，他们的汉语学习往往需要采取近乎二语学习的方式，比如进入国际教育学校学习。但其汉语学习依然是母语学习，学习目的、学习内容等应与二语学习有所不同。在澳大利亚、加拿大、美国等地，汉语还被列为“传承语”。支持这些地区的汉语传承与教育，也是扩大汉语母语人口的重要举措。2加强汉语国际教育如果说母语人口是语言影响力的“底盘”，那么，二语人口则是语言影响力的一种实际体现。汉语的母语人口遥遥领先世界其他语言，但是二语人口却仅排在世界语言的第4位，如表1所示。加强汉语国际教育，扩大汉语的二语人口，是汉语功能扩大最为重要的方面。随着汉语从陆地型语言到陆地-海洋型语言的转换⑥，中国的汉语国际教育事业正步入第三阶段。第一阶段是外国学生来中国学习汉语；第二阶段是与国外合作，在国外兴办孔子学院等汉语教育机构；第三个阶段是汉语进入国外的国民教育体系，成为基础教育的外语课程。前两个阶段的学习者主要是成年人，第三阶段汉语学习出现明显的低龄化趋势，中小学生占汉语学习者的比例达到50%~60%。至2017年，世界上已有中小学孔子课堂1113所，其中独立中小学孔子课堂77所。孟德宏、姜书君指出，目前已经有60多个国家通过颁布法令政令等方式，将汉语教学纳入国民教育体系。⑦李宇明全面论述了海外汉语学习者低龄化对汉语国际教育的划时代意义，也指出了低龄化亟需教材教辅、课程设置、教学方法、考试评鉴、教师培养等现在的汉语国际教育体系全方位的适应与革新，指出了低龄化对中国高等教育可能带来的深远影响。⑧就二语人口的增长来说，二语教学不是目的，二语使用才是目的。也就是说，汉语作为第二语言的人口，不是看有多少人把汉语作为第二语言来学习，而是要看多少人把汉语作为第二语言来使用。汉语海外传播的精力，不仅要放在教学上，更要放在汉语作为外语生活的营造上。要支持国际上学过汉语的人应用汉语，帮助他们多用汉语，用好汉语，在汉语应用中巩固和发展他们的汉语水平，在汉语应用中获得他们的人生利益，在汉语应用中发展汉语的外语生活。要研究学过汉语的人应用汉语的状况，帮助他们解决应用汉语的困难，最大限度地满足他们应用汉语的需求。营造国际空间的汉语生活，就是不断提升汉语的国际价值，有意识扩大汉语的国际需求。比如中国的企业和产品走出去，要有意识地带动汉语走出去；外国产品进入中国市场，在商业谈判和市场准入中要有语言意识，比如其广告、说明书要有地道的中文等。有了用汉语的外语生活，有了用汉语的国际需求，就会有更多的汉语学习者，也就会有更多的汉语二语人口。3巩固和提升汉语在国际组织中的地位和声望本文所谓的国际组织，也包括跨国的地区组织。在全球化浪潮持续冲击之下，在全球治理的理念逐渐得到认可的情势之下，国际组织在处理全球事务和跨国事务中正发挥着越来越大的价值。积极参与国际组织的活动，改革传统的国际组织，甚至筹建新的国际组织，已成为很多国家的国际态度。国际组织首先是个论坛，选用什么样的语言作为官方语言、工作语言及联系世界大众的语言，是国际组织需要考虑的重要问题。国际组织的语言选择有其历史传统，也有一定的自主性。联合国的官方语言有汉语、英语、法语、俄语、西班牙语、阿拉伯语6种，文秋芳的研究指出，联合国的5个主要机关和15个下属机构，并未全部以联合国的6种官方语言进行工作，有的只用英语，有的再加上法语，个别还加上西班牙语和阿拉伯语。⑨跨国的地区组织，其官方语言或工作语言具有地区特点。比如欧盟秉持成员国语言一律平等的态度，20余个成员国的官方语言皆为欧盟的官方语言和工作语言；非洲国家联盟有54个非洲会员国，其工作语言是阿拉伯语、英语、法语和葡萄牙语；东盟10国的官方语言有多种，但东盟的官方语言却是英语；上海合作组织的工作语言是汉语和俄语。总的来说，国际组织的工作语言，都是世界上或一定区域内有权威的语言。但是也要看到，国际组织的语言使用也在发展变化，特别是宣传网页使用的语种在扩大；新建的国际组织也在做自己认为合适的语言选择。中国在国际组织中的作用越来重要；在许多国际组织中，中国所交会费的比重较为靠前；中国籍的国际公务员也越来越多；以中国为主导的国际组织也逐渐有了一些。此种情况就为扩大汉语在国际组织中的作用提供了条件。第一，在汉语已经成为官方语言或工作语言的国际组织中，要尽量发挥汉语的工作价值，巩固乃至扩大汉语在此类国际组织中的作用；第二，在其他国际组织中，要根据语言多样化的原则，效仿联合国的模式，争取汉语的官方语言或工作语言地位；第三，在筹建的国际组织中，特别是中国主导或以讨论中国问题为主的国际组织，要重视将汉语设置为官方语言或工作语言的重要意义，应积极争取，毫不妥协。通过这些自觉的不懈的努力，才可能使汉语在国际组织中的地位不断巩固，不断延扩。比如亚洲基础设施投资银行（简称“亚投行”）是中国倡议成立的，总部在北京，中国是五大股东之一，按现有各创始成员的认缴股本计算，中国投票权占总投票权的26.06%。2015年5月签署的《亚洲基础设施投资银行协定》第十一条《协定文本》规定：“文本分别以英文、中文和法文写成，同等作准。银行的工作语言为英语，银行在做出所有决定和依照协定相关规定进行解释时，应以协定的英文文本为准。”亚投行给予中文文本一定的地位，但是也有不少人认为，没有将汉语列为工作语言，是有遗憾的。这种意见值得重视。此外，国际上还有很多体育比赛大会和各种会议。体育比赛大会及国际会议的语言，也是国际语言生活的重要组成部分。要巧妙利用东道国、体育优势国、学术优势国、活动赞助国等条件和机遇，增加汉语的使用机会，塑造汉语常用的国际形象，提升汉语的国际声望，扩大汉语的国际影响力。4加强汉语文献的声望人类没有文字的时代，已经有口头“文献”了，透过时光隧道流传下来的古希腊的《荷马史诗》、巴比伦的《吉尔伽美什》、印度的《罗摩衍那》、中国的《江格尔》《玛纳斯》《格萨尔王传》等史诗，便是那个时代的思想集成。当人类创制了文字之后，思想的整理集成、横向传播和保存传后，就主要靠文献。文献的数量及其品质直接决定着语言的影响力。我们常用“汗牛充栋、浩如烟海”来形容汉语古代文献之多。古代汉语因其文献而具有强大的国际影响力，首先是对东亚汉字文化圈的影响，其次是伴着西方汉学的兴起对欧洲知识界的影响。直到现在，汉语古代文献对世界的影响力仍然存在，据说在伦敦地铁站仍有人书写老子语录。据“老子图书馆”筹备委员会学术委员会邰谧侠博士（Misha

编者按：本期文章探讨了东南亚国家的语言教学格局这一命题，文章提出：东南亚国家普遍存在由国语、族语、外语组成的语言教学三元架构。三元架构的形成是各种社会因素综合作用的结果，体现了东南亚各国历史、现实和语言教学之间的内在联系。华文教学发展对三元架构的形成产生了一定的催生作用，三元架构也蕴含了华文教学的基本定位和拓展空间，两者是互生互联关系。三语教学或双语教学是三元架构的具体化形式。三元架构促使华校建立与三语教学相适应的内部机制、实现由传承导向到人才导向的转变，并加强三语教学和三语习得研究。进入新世纪以来，随着华文教学的主动本土化[1]，东南亚各国的华语传播出现了一些新形态和新现象，其中之一就是印尼三语国民学校的大量出现。所谓三语，指印尼语、英语和华语。印尼三语学校自2004年开始初具规模，之后迅速成为印尼华文教学的主体形式，至今已发展到70多家，学生总数达到5万多人。由于印尼是世界上华人人口最多的国家，华文教学历史悠久、潜在体量巨大，三语学校作为华文教学本土化的新形式引起了广泛的关注；而当我们把眼光扩展至整个东南亚，发现三语教学在多个国家都有隐性或显性的存在，并且都与华文教学相关联。从语言生态和语言规划的角度考察，各国语言教学格局业已形成隐性或显性的“三元架构”。所谓三元，指国语、外语、族语三种属性的语言。由于国情、民情、语情不同，这一架构在各国具体化为三语教学或双语教学形式。华语是“三元”当中的重要一元。对三元架构的考察有利于我们全面认识当前东南亚华文教学的发展环境，准确把握其未来发展走向。一三元架构的内涵及其发展脉络（一）三元架构的内涵及其内在逻辑东南亚是多民族、多语言、多宗教、多文化的地区，是东西方文明汇合融通之地，具有多语教育发生和发展的基本背景。同时，从历史的角度纵向考察，近现代以来东南亚地区经历了西方国家殖民统治时期、民族国家独立建国和发展时期、全面融入全球化时期，每个时期都对东南亚各国的语言生态、语言规划、语言教学产生了深远影响，由此逐渐形成了语言教学三元架构的宏观格局。三元架构的产生是东南亚历史和现实的综合反映，是东南亚政治、经济、文化、历史、族群、宗教等各种因素综合作用的结果，其中蕴含着语言和社会关系的内在逻辑。语言身份论认为“身份是通过文化—尤其是通过语言来产生的”[2],“语言行为是一种认同活动”[3]，语言作为认同工具的属性和作为交际工具的属性同等重要。每次社会动荡、社会变革或社会转型都会引起社会关系的深刻变化，也会对人的社会身份产生根本性的影响。在这一过程中，语言作为社会身份的标志，其地位、作用和功能会相应地发生阶段性的变化，从而使得“身份也可以通过语言来得到验证和归类”[4]。从理论上讲，任何一种语言都对应一种社会身份，语言作为身份象征的同时被附加了一定的社会功能。以马来西亚为例，马来语、英语、华语三种语言对于华人来说，分别指向不同的属性、功能、社会身份和社会意识：对东南亚各国来说，三语教学是三元架构的具体化形式。由于人的社会身份不是单一的，从国民教育的角度来看，无论华文学校还是公立学校，实行三语教育都是合乎逻辑的选择，有利于充分适应社会和个体的多元发展需求。而从实际情况来看，由于历史和现实的原因，东南亚各国对国语、族语、外语的选择不尽相同，语言属性和语言种类并非一一对应，存在不同程度的交叉或重合，有“一对多”或“多对一”的情况。比如在新加坡，英语具有官方语言和外语双重属性，英语教学再加上民族语言教学，就形成了独具特色的新加坡双语教学体系，“英语+汉语”就是其中一种重要模式。除新加坡外，华语在其他国家既是族语，又是外语，语言属性也有重合的情况。虽然各国语言教学的具体形式不尽相同，但其语言教学的基本格局无一例外都建立在三元架构的基础上。三语教学的发生和发展，一方面是华校自觉转型发展的结果，一方面也体现了国家层面的语言态度和语言规划意识。华文教学的生存发展不能孤立地看待，要放在三元架构的整体格局中去观察和分析。（二）三元架构形成和发展的基本脉络从历史的角度考察，结合东南亚语言生态的变化，可以发现各国语言教学格局的形成大体经历了三个阶段：语言殖变期、推行单语时期、三元架构的形成期。1.第一阶段：语言殖变期从16世纪开始到二战以前，东南亚多国不同程度地受到过荷兰、英国、美国、法国等西方国家的殖民统治。几乎所有的殖民主义统治都有一个共同的特点，就是在语言上的“殖语”[5]行为，以在殖民地推行宗主国语言或把当地语言拉丁化为两个主要手段。一方面，殖民主义者也会采取一系列政策和措施，确立宗主国语言的法定地位或通用语地位，并通过创建和控制文化教育机构，逐步实现以宗主国语言替代当地民族语言的目标。另一方面，伴随殖民行为而来的西方宗教势力为了传教的方便，同时也便于殖民者在实施社会管理过程中政令畅通，往往将当地主要民族语言进行拉丁化改造，改用拉丁文拼写或用拉丁字母另外创制一套文字在当地使用。殖民主义者这一系列干涉行为永久性改变了东南亚国家的语言生态，也深刻影响了语言教育教学的基本格局，不仅使各国的语言规划难以完全摆脱殖民主义的影响，也使被拉丁化后的民族语言文字难以去除殖民主义的烙印。殖民遗留语往往成为一个国家语言教学三元架构中的重要一元。2.第二阶段：推行单语时期20世纪中期，东南亚多个民族国家先后独立。为了清除殖民主义的残余影响，塑造独立国家的形象，各国纷纷开始以确定国语为核心的语言规划，以达到建立国家认同、激发民族凝聚力的目的。各国确定的国语往往是一种主要的民族语言，比如马来西亚的马来语、柬埔寨的高棉语、菲律宾的他加禄语等。这时期各国语言教学发展具有几个总体特征：一是将语言作为民族国家的象征；二是实施排斥宗主国语言的政策；三是排斥其他民族语言[6]。总的表现就是单语主义的盛行，语言多样性发展被看作一种社会离心力而遭到抵制。把语言统一和国家统一联系起来，是世界范围内新生国家建立之初的一种普遍意识。如中国早在秦代，就有历史影响深远的“书同文”政策。美国在建国之初也曾致力于语言的统一和英语主体地位的确立，一些有影响的政治人物、教育家、学者、社会活动家都主张和致力于建设“不同种族、同一民族；单一语言、多元文化”的民族共同体[7]。即使到了20世纪80年代，美国仍然发起“唯英语”运动，把说英语和爱国主义等同起来。可见，由于语言具有标识政治身份的功能，只要国家存在，单语主义的意识将难以彻底消除。东南亚历史上曾经盛行的单语主义，虽然对华文教学曾经造成了阻碍甚至伤害，但是作为对殖民统治历史的否定和反驳，在一定的社会发展阶段内也是合乎逻辑的。单语主义时期确定的官方语言（国语），也很自然地成为之后语言教学三元架构中的组成部分。3.第三阶段：三元架构的形成期20世纪90年代以来，随着全球化的推进和中国经济的快速崛起，东南亚各国面临巨大的经济发展机遇期，国际化人才需求急剧增加，单一语言政策已经不能适应国家发展的新形势。在这种情况下，多元文化观念和多语主义开始被各国普遍理解和接受，更加宽容、更加丰富、更加多层次的语言政策在越来越多的国家出现，语言教学总体呈现出去殖民化、去单一性、去政治性等新的发展特征[8]。在这个时期，国际语言教学开始被各国重视并逐步纳入语言规划，这就要求各国必须选定一种或一种以上的主要外语纳入教育体系；除了英语之外，华语也成为一个重要选项。这样一来，华语就成为三元架构中的重要一元，获得了稳定的发展空间。三语教学是三元架构的具体化，蕴含多语主义的理念，符合东南亚地区的全球化发展潮流。二各国华文教学与三语教学的协同发展在印尼，三语教学实际上并非新生事物。1901年创办于印尼的东南亚第一所现代华文学校“中华学堂”（也称“八华学校”），除华语外就曾经先后教授过荷兰语、印尼语，1905年之后全部学生都学习英语和华语。所以从创办初期开始，八华学校就是三语教学并存的。1917年，著名教育家黄培炎受中国教育部指派到南洋各地调查侨校状况，曾在泗水教育研究会上发表“华侨教育的要点”演说，强调“华校学生既要学华文华语和英文英语，又要学习当地语言文化，这样才能既保留中华人的特性，又能在当地社会谋生发展，应付自如”[9]。这是最早的倡导华校实施三语教学的记载。第一次世界大战之后，印尼民族意识高涨，1928年10月28日在雅加达举行的印尼全国青年组织第二次代表大会提出了“一个国家，一个民族，一种语言”的口号，反对荷兰语的官方语言地位。1945年印尼建国后，确定印尼语为唯一的官方语言，并通过强力推行印尼语教育来强化各民族的国家认同，华文教学在这个过程中受到了严重打压而进入发展低潮期，并且一直延续到90年代。1997年的经济危机促使印尼积极进行经济转型、与国际市场接轨，发展多语教育以应对全球化的挑战，给华文教学发展带来了机遇。同时华教界人士也认识到，由于历史和现实的原因，建设单一华文教学的华校已无可能，开始积极进行本土化转型发展，于是同时教授印尼语、英语、华语的三语国民学校应运而生。马来西亚从19世纪初期开始沦为英国的殖民地，英语对马来西亚社会的影响根深蒂固。1950年颁布《中央教育谙询委员会报告书》之后，马来西亚开始实施马来语与英语并重的政策。1951年的《巴恩报告书》则规定全面取消其他方言学校。1957年马来西亚独立后，英语在政治、经济、社会生活各领域依然存在深刻的影响力。为改变这种状况，马来西亚1970年开始推行独尊马来语政策，单语主义意图明显。政府对华文教学一直以来采取了温和限制的策略，再加上华人社会力量比较强大，华人具有一定的政治地位，华文教学在单语言政策的笼罩下依然保留了一定的发展空间，华文独立中学就是华人社会坚守华文教学的成果。如果我们仔细观察，华文独立中学在不利的教育环境中得以不断发展，正是得益于坚持了三语教学。1973年发布的《独中建议书》中提出华文独中办学“四大使命”就包括“华文独中兼授三种语文，吸纳国内外的文化精华，融会贯通，实为塑造马来西亚文化的重要熔炉”；独中办学“六大方针”也提出“在不妨碍母语教育的原则下，加强对国文和英语的教学，以配合国内外客观条件的需求”。这些条目都说明华文独立中学贯彻的是“三语教学”方针。董教总全国华文独中工委会对“独中统一课程”的基本要求也提出“统一课程必须以华文为主要媒介，为了配合客观环境之需要，适当加强国语教学，演变能够掌握沟通各民族思想感情所需的共同语文；同时为了适合全世界客观环境的需要，亦须加强英文教学”。所以，华语（族语）、马来语（国语）、英语（外语）形成的三语架构在马来西亚华文教学中一直都是存在的。新世纪以来，随着马来西亚和中国经贸关系的加强，华语作为外语的属性也日渐凸显，华语教学有时也被称为外语教学或第三语言教学[10]。2014年12月初，马来西亚副总理兼教育部部长慕尤丁表示，马来西亚政府将于2015年在政府学校推行华文作为第三语言教学，呼吁中国提供华文师资[11]。华语作为第三语言大范围进入国民教育体系，说明作为国家语言规划的语言教学三元架构已经形成。文莱19世纪末期沦为英国的保护国，长期受到殖民统治，英语被广泛使用。文莱的官方语言是马来语，同时也强调英语教育。文莱的华文教学始于1918年第一所华文学校—育才学校的建立，它是现在文莱中华学校的前身。1984年1月1日文莱独立后，大部分华人加入了文莱国籍，华校也开始本土化转型发展。学校的使命除了传承中华文化以外，还注意培养学生适应当地社会的能力，形成了“三语并用”的特色。除了课程设置和课堂教学，甚至是在学校行政、课外活动和人际沟通中都是华语、马来语、英语三语并用。以文莱规模最大、最有影响力的文莱中华学校为例，学生培养已经形成了“三语并重，五育兼修”的独特模式，除了教授三种语言外，还让学生在德育、智育、群育、体育、美育方面均衡发展，塑造符合现代社会需要的、具有良好学识和崇高道德修养的人才[12]。1858年至1945年，越南受到法国的殖民统治。在语言政策上，殖民者用传教士于16-17世纪左右创造的拼音文字—国语字逐步代替汉字，之后企图再用法语代替国语字，最后实现使越南法语化的目的。在不到100年之中，殖民者通过对越南教育体系的改造，逐级减少华文课程，使法文和国语课程得到了大幅增加。在这一时期，三语教学曾经存在相当长的一段时间。在这期间的三语教学并不是一种健康的发展，而是作为一种语言教育系统改造的附属品存在。1945年越南正式宣布取消汉字，从而使越南华文教学发生了根本转折，逐渐变成了一种纯粹外语教学“，汉语”一词的使用也逐渐代替了“华语”。1954年，越南正式将汉语列为与俄语、英语、法语同等重要的外语，汉语主要以其外语属性成为三元架构中的一元。新加坡在历史上曾长期沦为英国殖民地，英语的使用有着深厚的社会基础。1965年独立以后，定马来语、英语、华语、泰米尔语为官方语言，而英语成为实际上的通用语。新加坡定原宗主国语言为官方语言，在东南亚是一个特例，与新加坡独特的历史和现实背景有关。新加坡是一个城市国家，国土面积小，市场规模小，建国后面临严峻的生存和发展问题，只有依靠外向型经济，利用殖民地时期留下的国际资源，通过加强与西方发达国家的合作、借助西方国家的力量来开拓市场。因此，出于国家生存和发展的需要，英语被赋予了较高的经济价值，成为实际上的通用语言，也成为教育领域的主流语言。新加坡华族人口占70%以上，华语虽被定为官方语言，却并没有成为实际上的通用语言，其原因有二：第一，当时华人内部的语言并不统一，吴英成认为新加坡华人的母语并非华语，而是各种南方方言，其中闽南话占42%，潮州话占22%，广东话占15%[13]。华人按照祖籍方言划分群体，语言凝聚力较弱，这种情况一直持续到1979年的“讲华语运动”之前。第二，在新加坡高速发展的20世纪六七十年代，中国国内经历着特殊历史阶段，并不对外开放，新加坡的经济发展与中国没有更多的交集，华语缺乏经济价值，自然难以在社会通行。定马来语和泰米尔语为国语，则是出于睦邻的考虑和“安内”的需要。新加坡的语言规划以国家利益为出发点，四种官方语言不仅兼顾了族语、国语、外语的平衡，也为国家根据发展需要适时调整语言政策留下了足够的回旋空间。长期以来，新加坡推行的是英华双语教育，但是我们注意到，英语具有国语和外语的双重属性，华语更是国语、外语、族语三重属性兼而有之。因此，新加坡虽然没有明确实行三语教学，但三元架构的内在逻辑十分明显。从1898年以后至二战前，菲律宾曾长期沦为美国的殖民地，美国殖民统治时期全面引进了美国式的政治、司法和教育制度，并全面推行英语教育，因此英语在菲律宾的使用非常广泛。1899年4月，菲律宾第一所新式华侨学校—小吕宋华侨中西学校创建，从创建初期即开设有华文和英文两门课程，其教育目标不仅在于传承中华文化，还注重华侨在当地的生存和发展。之后菲律宾各地陆续创办的华校，多数都实行了华英双语教育。1946年菲律宾独立之后，定他加禄语（后称菲律宾语）为官方语言，同时也开始酝酿教育“菲化”政策。1956年，菲律宾政府开始要求华校必须开设政府规定的菲文课程，从此以后华校实际上已经是华语、英语、菲律宾语三语教学了。1973年，菲律宾政府又规定华校的华文作为外语课程开设。这一系列菲化行为实际上是单语主义思维的表现。直到1994年，菲律宾教育部统一将华文列入学校教育课程，从而形成了实质上的三语教学格局。华语在菲律宾具有族语和外语两种属性，外语的属性比较突出。缅甸1885年沦为英国殖民地，并被划为英属印度的一个省，英语在缅甸社会使用广泛，影响深远，缅语里边也加入了大量的英语借词。缅甸华侨在20世纪初期办学之始，也很注意华英双语教育，如1907年由福建富商林振宗创办的“挽华中西学校”，不仅发展了华文教学，也培养了不少英文人才。双语教育是当时缅甸华侨教育的一个特色。1948年缅甸独立后，把缅语定为官方语言，并采取了一系列措施提升缅语的地位。为了消除殖民统治的影响，政府一方面主导对缅语进行改造和“净化”，减少英语借词，促进缅语标准化，并更改了国名的拼写；另一方面努力推行缅语教育，甚至在1964年到1980年，取消了初中以下的英语课。在这期间，华校也顺应形势进行了本土化转型。1955年国务院侨办即提出华文教学应以“面向当地”的方针逐步替代“面向祖国”的不切合实际的做法。1960年周恩来总理访问缅甸时，针对当时侨校缅文课的教学情况指出：“缅文课程最少要占整个课程的一半以上”。这些方针和导向是从华侨长远利益和长期生存的需要提出来的，促使各校开始对学制和教材进行改革，逐步增加缅语课程，大面积实行华、缅、英三语教学，为华裔学生更好地融入缅甸社会创造条件。2014年9月16日，国侨办主任裘援平在走访仰光东方语言与商业中心时指出，将来华文学校可以探索用双语甚至多语教学，成为名副其实的国际学校。目前缅甸华校已经形成了三语教学的格局，并且培养出了大批满足当地需求的人才，得到了缅甸政府的肯定。三元架构在缅甸虽然没有成为国家层面的规划，但在华校已经实际存在，发展向好。柬埔寨从1863年至1953年长期被法国殖民者占领，法语曾经广泛使用。1954年独立后，定高棉语为官方语言，但法语依然作为外语教学。1970年以后，英语逐步替代法语成为主要外语。柬埔寨华文教学一直都有双语双文化教学的传统。特别是1990年以后的华文教学，教育目标明确定位为“培养既了解中华文化、具有中华文化气质，又精通柬文与华文的人才”。华文学校普遍使用的教材中，“柬埔寨文化占40%，中华文化占50%，世界文化占10%”[14]。为解决华文教学的生存和发展问题，柬华理事会还呼吁“将华校改为全日制学校”，每周“20节上柬文课程，20节上华文课程”，目标是帮助华人融入主流社会。华语在柬埔寨同样具有族语和外语双重属性。老挝自1893年开始沦为法国殖民地。1945年独立后，法语教育依然长期存在，法语在社会上也保留了一定的使用范围。由于老挝长期实行排华政策，华文教学一度停滞，直到20世纪80年代末才开始恢复。老挝教育部对华校的管理很严格，规定华校不能只教华文，不仅要进行老挝文教育，而且要求完成教育部规定的中小学必修课程的教学。因此，一直以来，老挝的华文学校都是同时进行华文教学和老挝文教学，外语则大部分选择了英语。新世纪以来，华语作为外语教学日益引起重视，也被一些国际学校列为选修课程。比如万象法国公学，本是一所以法语作为教学语言的学校，2006年9月开始将华语作为第二外语列入选修课，受到学生欢迎。所以，华语、老挝语、英语或法语组成了老挝语言教学的基本格局。泰国是东南亚唯一没有沦为西方列强殖民地的国家，没有经历过语言殖变期。泰国的华文教学始于1909年华人在暹京开办的华益学堂。此后不久的1918年，泰国政府就开始对华文教学进行管理和监督，5年间陆续出台了《民校条例》《强迫教育实施条例》等文件，强迫华人儿童必须接受泰文教育，逐步迫使华校形成了华泰双语教育的模式并长期延续下来，华语教学的课时长期被压缩至少于泰语课时。20世纪70

编者按：本期文章以《国际汉语教师标准》和《国际汉语教师证书》考试为研究对象，采用定性研究和定量研究相结合的方法，探讨标准与考试的关系，通过对考生近几年的考试成绩分析，依据得分率较低或者变化趋势不稳定的部分，指出今后培训的重点。同时针对汉语国际教育专业特点提出相应的教学培训建议。一引言汉语国际推广事业蓬勃发展使得国内外对汉语教师的需求持续增长。为建设高素质的国际汉语教师队伍，基于国际汉语教育教学的特点和规范管理的需要，孔子学院总部/国家汉办研究制定了《国际汉语教师标准》，并在此基础上开发了《国际汉语教师证书》考试，作为选拔优秀师资、组建专业师资队伍建设、进一步提高孔子学院和课堂办学质量和水平的有力工具。因此，本文将对《国际汉语教师标准》的设立背景及内容、《国际汉语教师证书》考试的类型及结构进行逐一介绍，并通过分析和比较近几年来《国际汉语教师证书》考试的成绩，对国际汉语教师的培训体系提出建议。二《国际汉语教师证书》考试的研发背景2004年11月全球首家孔子学院在韩国举行了揭牌仪式，随后伴随着孔子学院的快速发展，国内外对汉语教师的需求持续增长。这一需求不仅表现在各国对国际汉语教师的数量要求越来越多，也表现在对国际汉语教师各方面素质、技能的需求越来越高。因此，为培养高素质的国际汉语教师，为孔子学院教师资格认证、教师培训以及学科体系建设提供统一的标准，孔子学院总部通过大规模的课堂录音、录像、观察、访谈，用质化研究和定量研究的方法，开发出国际汉语教师的胜任力模型，于2007年颁布了《国际汉语教师标准》。随后，用3年的时间完成了修订，并于2012年对外发布《国际汉语教师标准》（2012版）①。修订后的标准由“汉语教学基础”、“汉语教学方法”、“教学组织与课堂管理”、“中华文化与跨文化交际”和“职业道德与专业发展”5个标准组成，并形成了5个标准、21个次标准、58项具体内容的科学完整的教师标准体系，着重突出了汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际三方面的能力，增强了标准的实用性和可操作性②。《国际汉语教师证书》考试是按照《国际汉语教师标准》（2012版）研发的一项国际标准化考试。考试主要面向海外孔子学院（课堂）从事汉语教学的教师、志愿者，同时也面向有志于从事国际汉语教育工作的各类人员，包括海内外各类教育机构的教师及相关专业学习者。该考试可以作为孔子学院（课堂）选拔和评价汉语教师、志愿者的重要参考标准，也可作为海内外学校、教育机构选聘和评价汉语教师的参考依据。三《国际汉语教师证书》考试介绍《国际汉语教师证书》考试分为笔试和面试两部分，分别采用案例和教学情景模拟的形式，重点考查考生设计教学方案、组织实施教学过程、完成教学任务，以及用外语进行交际和辅助教学等实际教学能力，同时考查考生的汉语教学基本功、中华文化底蕴、跨文化交际和专业发展等基本素养③。（一）《国际汉语教师证书》考试的类型《国际汉语教师证书》考试分为两种类型，一种是通用版，主要针对热爱汉语国际教育事业、致力于传播汉语及中华文化的中国公民；另一种是本土版，主要针对从事对外汉语教学的非中国籍人士。（二）《国际汉语教师证书》考试的结构《国际汉语教师证书》考试分为笔试和面试两部分，笔试达到要求后，方可参加面试，笔试和面试均通过后，方可获得证书。（1）笔试[1]通用版笔试试题分为基本知识、应用能力、综合素养３个部分，分别涵盖了《国际汉语教师标准》的５个标准。其中基本知识部分包含了标准一汉语教学基础，应用能力部分包含了标准二：汉语教学方法和标准三：教学组织与课堂管理，综合素养部分包含了标准四：中华文化与跨文化交际和标准五：职业道德与专业发展，如图1所示。笔试全部为客观题，共150题，满分150分，合格线90分，考试时间155分钟。试题主要采取案例导入式设计，案例源于教学实际，形式多样，包括：教材中的课文、教学大纲和计划、教案和教学日志、课内外活动方案、学生作业和答卷、网络和多媒体教学资源、学术论文和调研报告、教师事迹、新闻报道等。[2]本土版本土版笔试试题分为基本知识、应用能力两个部分，分别涵盖了《国际汉语教师标准》的5个标准。其中第一部分基本知识包含了标准一：汉语教学基础、标准二：汉语教学方法和标准四：中华文化，第二部分应用能力包含了标准二：汉语教学方法、标准三：教学组织与课堂管理和标准四：中华文化与跨文化交际，如图2所示。笔试全部为客观题，全卷共80题，满分100分，合格线为60分，考试时间为125分钟。（2）面试面试采用结构化面试和情景模拟相结合的方法，准备时间30分钟，考试时间25分钟，考官根据考生面试过程中的表现进行综合评分，通用版满分为150分，本土版满分为100分。[1]通用版通用版试卷共包含４个部分，分别对应《国际汉语教师标准》中的５个标准，大致结构如表1：[2]本土版本土版试卷共包含３个部分，分别对应《国际汉语教师标准》中的５个标准，大致结构如表2④：四《国际汉语教师》考试笔试成绩分析（一）纵向比较不同年度各分测验成绩及总测验成绩《国际汉语教师证书》考试自2015年正式开考至今，已经组织了5次大型测试，时间分别为2015年10月份、2016年3月份、2016年4月份、2016年9月份、2017年4月份。本研究将以后4次考试中在校考生数据为依据进行考试成绩的分析，如表3所示。1）总测验成绩：比较稳定，得分率持续在63.1%-63.7%左右。2）第一部分成绩：先递增后递减，第一部分考查汉语教学基础，说明考生对这部分知识掌握不是很牢靠。3）第二部分成绩：逐年递减，得分率从第一次考试的67.4%降到64.9%。第二部分重点考查对外汉语的实际教学能力，如教学方法、教学设计、教学活动组织、课堂管理等能力。递减的原因可能是，大部分学生缺乏实际的对外汉语教学经验，因此回答此类型题目时得分较难。这部分应该是考生今后着重加强培训的内容。４）第三部分成绩：得分率最低且逐年递减，得分率从60.6%降到60.3%。第三部分考查的是中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展。递减的原因一方面是因为这部分内容考查的知识面较宽，需要长时间的积累，短时间的学习效果不显著。另一方面是因为涉及跨文化交际的考察，要求考生答题时需要站在不同的角度换位思考，难度相对较高。因此，这部分能力考生相对薄弱，也应该是今后学习培训的重点。（二）横向比较各分测验及总测验成绩差异《国际汉语教师证书》考试分为3个部分，考察内容不同，学生的掌握水平不同，得分情况也不同通过分析4次考试成绩得出三部分成绩的得分率情况。得分率排序为：第三部分＜第一部分＜第二部分。第三部分得分率明显低于其他两个部分，说明考生第三部分综合素养最为薄弱，对文化和职业道德的培养较为不足，这将是今后考生着重学习和培训的重点。另外，教学应用部分得分相对较高，可能是因为汉语教学技能是汉语国际教育专业在校课程的重点，考生在课堂中容易掌握，而且汉语国际教育专业考生在总考生人数中占比较高，约为70%，因此提高了此部分的整体得分率，具体见表4。（三）不同群体考生成绩的差异分析参加《国际汉语教师证书》考试的考生来自不同专业、学历也有所不同，大致可以分为4种类别：汉语国际教育专业研究生（简称汉研）、汉语国际教育专业本科生（简称汉本）、非汉语国际教育专业研究生（简称其他研）、非汉语国际教育专业本科生（简称其他本）。由于这４类学生的专业基础不同，因此，分别分析4类考生的成绩，可以将某一类考生与其他类考生的成绩进行横向比较，找出相对薄弱的环节，进行有针对性的复习。另外，由于各部分的满分值不同，第一部分满分为40分，第二部分满分为60分，第三部分满分为50分，直接比较４类考生平均分无太大意义，所以选择比较4类考生得分率。通过分析得知，无论是分测验还是总测验，这４类考生的得分率都呈现出递增趋势，即非汉语国际教育专业本科生＜非汉语国际教育专业研究生＜汉语国际教育专业本科生＜汉语国际教育专业研究生，具体见表５。比较４类学生各分测验成绩差异发现，非汉语国际教育专业考生和汉语国际教育专业考生有相似的地方，也有不同的地方。相似的地方是，４类考生得分率排序从高往低的顺序均为：第二部分＞第一部分＞第三部分，这说明，对于所有考生来说，文化和职业道德素养都是今后应该着重培养的部分。不同的地方是，对于非汉语国际教育专业考生来说，第一部分跟第三部分得分率接近，且显著低于第二部分，说明这两部分都是非汉语国际教育专业考生加强培训的部分；而对于汉语国际教育专业考生来说，第一部分得分率跟第二部分接近，且显著高于第三部分，说明对于汉语国际教育专业考生来说，第三部分最应该引起重视，如图３和图４所示。五研究结果本研究通过对《国际汉语教师标准》及《国际汉语教师证书》考试结构、形式等方面的剖析，结合历年来考生成绩的分析，得出以下研究结果：（一）纵向比较不同年度测验成绩的结果通过比较各年度、各部分成绩的合格率变化趋势发现，第一部分成绩合格率先递增后递减；第二部分合格率最高，但是却出现逐年递减趋势，说明这部分内容考察难度越来越高，考生也应该引起重视；第三部分得分率最低且逐年递减，这也说明，考生对这部分内容掌握不牢靠，需要加强学习和培训。（二）横向比较不同分测验成绩的结果通过对各分测验成绩对比发现，第二部分成绩的合格率最高，其次是第一部分，最后是第三部分。而且第一部分和第三部分的合格率显著低于考生合格率均值70%，这说明考生对这两部分内容掌握不牢靠，失分较多，应为今后学习和培训的重难点。（三）不同群体考生成绩对比分析的结果《国际汉语教师证书》考试的考生按照学历和专业背景，大致可以分为４种类型，分别为“汉语国际教育专业本科生（简称汉本）”、“汉语国际教育专业研究生（简称汉硕）”、“其他专业本科生（简称其他本）”与“其他专业研究生（简称其他硕士）”。通过对4类考生各分测验成绩及总测验成绩进行对比分析发现，无论是合格率还是得分率均呈现以下对比结果：汉硕考生＞汉本考生＞其他硕士生＞其他本科生。这说明考生的专业背景和学历对考试成绩影响较大，如果是汉语国际教育专业的考生，考试通过的概率明显大于其他专业考生。因此，通过专业区分将考生分为两组，来自汉语国际教育专业的考生简称“本专业考生”，来自其他专业的考生简称为“跨专业考生”。比较两类专业学生各分测验成绩差异发现，非汉语国际教育专业考生和汉语国际教育专业考生有相似的地方，也有不同的地方。相似的地方是，4类考生得分率排序从高往低的顺序均为：第二部分＞第三部分＞第一部分，这说明，对于所有考生来说，文化和职业道德素养都是今后应该着重培养的部分。不同的地方是，对于非汉语国际教育专业考生来说，第一部分跟第三部分得分率接近，且显著低于第二部分，说明这两部分都是非汉语国际教育专业考生加强培训的部分；而对于汉语国际教育专业考生来说，第一部分得分率跟第二部分接近，且显著高于第三部分，说明对于汉语国际教育专业考生来说，第三部分最应该引起重视。六国际汉语教师培训建议通过以上研究结果，对今后国际汉语教师培训方面提出以下建议：（一）教学培训重点应为第一部分和第三部分不论学生来自于哪个专业，第三部分均为今后培训的重难点，即应加强对学生“中华文化与跨文化交际”与“职业道德与专业发展”两个方面内容的培养。此外，对于非汉语国际教育专业的考生来讲，第一部分“汉语教学基础”也应该是培训的重点内容。（二）探索汉语国际教育专业学生的教学培训建议全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会2009年制定的《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》，明确将中华文化与传播、跨文化交际划入了汉语国际教育硕士专业核心课程中，这说明跨文化交际能力是汉语国际教师必不可少的一种能力。学生能力培养的途径主要是通过参加学校的跨文化交际课⑤，然而，调查显示，该课程的设置还很不完善，主要体现在：a.开设中华文化传播与跨文化交际类课程的院校在数量上较少；b.开设的具体课程名称不一，比例不同；c.缺乏权威的统一的教学资源；d.课堂学习效果不佳，授课后学生的跨文化交际能力并没有显著提高。由此可见，一方面，中华文化传播与跨文化交际类课程并未受到相应的重视，另一方面，开设此类课程的各个学校在课程设置上有很大的自主权和灵活性。根据上述数据分析结果，本文将从教学资源与课程设置两个方面提出相应的教学建议。1.教学资源在目前教学资源短缺、授课形式单一的形势下，学校应加大对社会培训机构、孔子学院等开发的互联网课程资源的使用力度，有效弥补学校传统课程设置的不足。互联网课程有以下几个优势：ａ．课程以海外实际教学案例为主，教师围绕案例展开教学，进行案例分析与讲解；ｂ．课程学习方式灵活多样，学生可以随时随地进行学习；ｃ．课程内容随时更新，弥补了课堂内容有限的不足。2.课程设置应增加学校跨文化交际课程的课时量，采用混合式教学方法，将传统课堂教学与学生自主线上学习一起纳入课程计划⑥。比如，在保证现有课堂课时数不变的情况下，增加线下学习课时数，鼓励学生线下自主学习，学习内容则为公认的权威的互联网课程资源。（三）教学培训路径各专业间略显不同针对不同专业考生，培训路径应有不同。如对于非汉语国际教育专业的考生来说，首先应同时重点培养第一部分和第三部分，其次是第二部分。对于汉语国际教育专业的考生来说，首先应重点培养第三部分，其次同时培养第一部分和第二部分。参考文献：略原文载于《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2019年第2期。作者杨琳静，女，山西长治人，国家汉办汉考国际教育科技（北京）有限公司，研发专员，研究方向为心理测量与统计、汉语作为二语习得。通讯作者：张园，女，北京人，国家汉办汉考国际教育科技（北京）有限公司，研发专员，研究方向为汉语国际教育。文章版权归原作者，限于版式，对文章部分内容进行了调整。如有异议或侵权，请与公众号后台联系。推荐阅读李泉

编者按：本期文章在中国经济增长新旧动能转换背景下，基于语言的溢出效应剖析汉语国际推广推进产能合作的作用机理，实证研究汉语“走出去”和“一带一路”产能合作的关系。研究认为，沿线国家参加汉语水平考试(HSK)人数的增加是中国语言自信的最重要表现，对“一带一路”产能合作有显著推动作用，且这种推动作用表现出明显的洲际差异和经济偏好。一引言当前中国经济正处于增长换档期和动能转换期，为了进一步推进新一轮高水平的对外开放，推动国民经济平稳快速发展，习近平总书记于2013年提出了“一带一路”倡议。国家信息中心数据显示，“一带一路”沿线主要包括65个国家，涉及全球60%的人口和世界1/3的经济总量，“一带一路”合作有望成为拉动我国经济增长的新动能。国际产能合作作为“一带一路”倡议重中之重，源于李克强总理2014年关于中哈产能合作的共识。“一带一路”产能合作旨在通过有效输出中国优质产业和能力实现优势互补，扩大合作范围提升对外开放水平，同时也能给沿线国家带来更多实实在在的福祉。2015年5月国务院发布《关于推进国际产能和装备制造合作的指导意见》，对国际产能合作的发展目标、基本原则和主要任务作出规定，明确“一带一路”倡议下的国际产能合作要在“三共”的原则下顺利实现“五通”，“一带一路”产能合作的顺利开展对中国经济的增长及实现世界经济的复苏有重要作用。国家统计局数据显示，2017年中国向“一带一路”沿线65国的对外直接投资流量为145亿美元，对外承包工程完成额达760亿美元，占对外承包工程总完成额的47.7%。由于沿线国家语言多样、文化多元等因素较易产生沟通障碍，致使很多国家对产能合作产生理解偏差，如何让更多的国家和民族理解“一带一路”产能合作共赢共享的本质非常重要。十九大强调要坚定文化自信，增强中华文化的国际传播能力，并把文化自信定位为实现民族复兴的更基本、更深沉、更持久的力量。汉语“走出去”作为中国语言自信的最典型表现，是文化自信非常重要的组成部分，释放出巨大的经济溢出效应，中国方案和中国产品逐渐被认可和接受。根据国家汉办的统计数据，截至2017年底中国已在海外建立孔子学院1638所，注册学员232

编者按：本期文章探讨了案例知识与教师学习的关系，提出案例学习要超越故事本身，从故事中产出知识。文章结合四位职前国际汉语教师案例自主学习报告的实例，探讨了案例知识在职前国际汉语教师学习中的作用和价值，并提出相关对策建议。一引言《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》中将《国外汉语课堂教学案例》作为学位核心课程，要求研究生在课程学习期间能接触到100个以上不同类型的案例，以提高教学技能和国外适应能力。根据这一指导性文件，全国开设汉语国际教育硕士的高校（包括部分汉语国际教育本科高校）相继开设案例教学类的课程，发表了一些研究成果。比如，央青（2011）、任晓坤（2016）都谈到案例教学法对汉语国际教育硕士培养的重要性；包学菊（2017）以“课堂案例分析”为例，谈全案例教学模式在汉语国际教育专业中的应用；周红（2017）就基于案例教学法的国际商务汉语师资培训模式进行了探讨；杜欣（2018）介绍了汉语国际教育中的“理论—实践—案例”整合实训式教学模式；原新梅、李昕升（2018）提出将案例教学引入精品资源共享课程建设；朱勇（2019）基于学生的日志对国际汉语教学案例分析课进行了反思。虽然案例教学取得了一些成效，但是不少高校的汉语国际教育硕士培养模式还是以学术型为主。①孔子学院总部、国家汉办师资处处长赵燕青谈到：目前的汉语国际教育硕士培养模式需要转变，不能采用学术型的培养方式，而应该多用案例型的教学，很少从职前教师学习的角度分析案例知识在教师知识体系中的作用。我们在培养职前国际汉语教师时发现，他们面对相同的案例自主学习时，反思报告存在较大的差异：有的仅仅是把案例作为故事、作为教材的理论性知识来记忆；有的则结合自己的学习经历进行反思；有的结合自己辅导或实践经历进行反思。基于此，本文主要探讨案例知识与教师学习的关系，涉及以下相关问题：(1)案例是否就是案例知识？案例知识在教师的知识体系中居于什么位置？案例知识与理论性知识、实践性知识的关系是什么？(2)职前国际汉语教师的案例自主学习有无差异？哪种更理想？如何指导职前教师更好地学习？对职前国际汉语教师而言，案例知识有何特殊价值？二案例知识与教师学习（一）案例与案例知识在探讨案例知识之前，需要先了解案例和教师知识。对案例的界定，学者通常用“叙事”“故事”“表征形式”等进行描述。比如，凯瑟林·K.墨西思等（2004）认为案例是一种描写性的研究文本，通常以叙事的形式呈现，它基于真实的生活情境或事件。Richert（1991）认为教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。教师知识可以分为：明示（明言）知识、默会知识，显性知识、隐性知识，理论性知识、实践性知识等等。其中关于理论性知识与实践性知识的分类目前学界使用较多，我们也采用这一分类。关于实践性知识在教师专业发展中的重要作用，学界已基本达成共识。比如，钟启泉、王艳玲（2008）谈到，为什么教师学了教育学、心理学，还是不会教书。当研究者把视线转移到教师身上，关注教师的日常教学实践时，发现在教师日常的教育教学工作中，起决定作用的是教师的“实践性知识”，它指导（甚至决定）着教师的日常教育教学行为。案例是否就是案例知识，答案可能是否定的。我们同意张静（2018）的观点：学界一般默认案例就是案例知识，可事实并非如此。（社会学）案例分析的目标不是讲故事，而是产出知识。案例的独特性有必要和一般性知识建立关联，从而使得具体案例可以和已有的知识形成对照。关于案例的作用，舒尔曼的论述非常有影响。他认为案例可以变成教育团体的经验，学生通过案例可以储存、交换、重组他们的经验。案例既是个人专业学习的基础，又是专业团体的专题（李·S·舒尔曼等，1999）。案例是沟通理论和实践之桥（朱迪思·H·舒尔曼，2007）。国内学者的观点其实并未超出以上认识，他们认为案例是隐性教学知识的重要载体，在隐性教学知识和显性教学知识之间起沟通作用（易凌峰、陈莉，2004）。既然认为案例是沟通理论与实践之桥，是否表明案例知识并不专属于理论性知识或实践性知识？（二）案例知识与理论性知识、实践性知识的关系傅道春将实践性知识分为原理知识、案例知识、策略知识（陈向明，2003）。陈向明（2009）认为实践性知识的表征形式通常为意象、比喻、故事、案例等。根据这些学者的观点，似乎案例知识就是实践性知识。舒尔曼的观点则不同，他认为案例本身是事件或事件结果的报告，案例所代表的知识使它们成为案例；案例代表理论知识，这样案例和理论知识永远连在一起。没有理论知识就没有案例知识（Shulman，1986）。按照戴尔的“经验之塔”理论，案例知识应该是居于直接经验（做的经验）和抽象经验（符号的经验）之间的间接经验（替代的经验）。唯理论不可取，唯实践不现实。教师教育从技艺模式到应用科学模式，再到反思模式的演进就说明了这一道理。理想的案例知识应该与实践性知识、理论性知识都有关联。由此可知，全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会大力推荐案例教学是有道理的。综上所述，本文所谈的“案例知识”既不等同于理论性知识，也不等同于实践性知识。大部分情况下，对案例（至少应该是合格案例）的提供者而言，案例知识是实践性知识；对案例的接受者（即本文所谈的教师学习者）而言，案例知识是准实践性知识/准理论性知识，既能帮助学习者理解和掌握理论性知识，也能帮助学习者掌握实践性知识；案例知识如果要成为专业团体共享的知识，为学科建设和发展做出贡献，此时就需要抽象、概括，变成理论性知识。（三）教师学习近年来，受建构主义学习观的影响，人们对教师学习的理解也发生了变化，认为教师学习不是知识的线性累加，而是在与环境和他人的交互作用中，不断进行社会建构的过程。教师通过反思可以在自身的经验中学习，也能在合作中向他人的经验学习；两种经验学习不能被理解成两种独立的学习过程，这两种经验学习可以同时发生，相互影响（吕立杰，2010）。本文所谈的教师学习主要指职前国际汉语教师的学习，以往关注最多的是其理论性知识的学习，对案例知识的学习关注不多。对职前教师而言，他们虽然没有实践经验，但是有关于实践的“前概念”（自己对于学校、课堂、教学的理解），这些“前概念”需要在理论学习或者案例知识学习中反思、讨论或纠正。但是同样面对案例，职前教师和职后教师会有一些差异。比如，教师教育中会经常使用案例分析、情境分析等方法，目的是帮助准教师了解真实的教学状况，学会像教师那样思考与行事。但是同样的案例，职前教师和职后教师的接受、反思、收获是不一样的。职前教师更像是在听故事，职后教师更能关注故事中事情是怎样解决的，对于这样的解决方法，自己的判断是什么（吕立杰，2010）。由此，我们认为职前教师学习案例时，如果借助案例帮助其形成个人的实践性知识会更好。案例学习不能是在读或者听故事，而是要超越故事本身，从案例中产出知识。需要学习者运用理论对案例进行解读，结合个人的前概念或有限的实践经验进行深度反思，在以后的实践中形成学习者个人的实践性知识，完成实践性知识的相互传递。是否恰当地联系理论，是否联系个人的前概念或实践经验，这些都影响着反思的深度和案例学习的效果。三职前教师案例自主学习报告的简要分析根据前文的观点，我们对四位职前国际汉语教师学习同一篇案例的反思报告进行分析，找出异同，分析原因。这篇案例的题目是《“揪住不放”要不得》，选自朱勇主编的《国际汉语教学案例与分析（修订版）》。案例的主要内容是：教学对象是大学零起点国际班。一名女生在学习声母j、q、x、zh、ch时，分不清发音，面对这种情况，案例中的教师用了手势法、带音法等多种方法帮助她模仿发音，一遍遍地纠正。但该教师渐渐发现，自己这样做不但没有帮助这名同学改善发音，还浪费了宝贵的课堂时间。于是这位教师马上改变策略，在课下对这位女生进行单独辅导，并帮她归纳发音相近的字，最后取得了不错的效果。针对这一案例，四位职前教师分别撰写了反思报告，字数在1000字到2000字之间。共同点是都认为这一案例对自己有帮助，是典型的语音教学案例。四篇反思报告的大部分论述都在案例“故事”之内，反思深度有待提高，但在一些段落中也能发现不同职前教师反思的层次差异。如：A：我个人认为应该具体问题具体分析，要根据具体环境和背景做出判断。当然，本案例中该名教师后来的做法是值得我们学习的，……这些都是值得我们借鉴的有效方法。B：写这篇案例分析也是为了让自己认真地思考一下自己一年后可能会遇到的语音教学问题。如何进行语音教学呢？上次上汉语要素课时，××老师就谈过这方面的问题，我认为很值得借鉴。C：结合自己的学习经历，往往学习成绩比较好的科目都是在一开始接触时会遇到一些困难，但老师采取的都是鼓励态度，在老师的鼓励下逐渐树立自信心……成绩会相对比较满意。这就启示我在对外汉语课堂上，对学生要有积极的态度。D：我们在课堂上已经学过相关纠错的理论，本案例从实战上给了我更多的示范。我平日在教意大利学生时也是注意到了以上各点，……但是，我仍旧需要更多的技巧，把理论结合到实践中去。A的反思报告中，大多就案例论案例，但是其中有一句话“应该具体问题具体分析，要根据具体环境和背景做出判断”，体现出了该职前教师不人云亦云，有自己的思考和判断。B的反思报告除了论述学习该案例的收获之外，还结合了上要素教学课时教师的讲授，强化对案例的认识。C的报告与A、B相比更进了一步，开始结合自己的学习经历（即自己的“前概念”）对案例进行反思，在具体案例基础上又生发出具有普遍意义的原则“对学生要有积极的态度”。D的报告与C有些相似，但她结合了自己教意大利学生的经验，又结合学过的纠错理论，通过案例进行了深刻的个人反思。相比较而言，D的报告在反思广度和深度上都稍理想一些。四职前国际汉语教师如何进行案例知识的学习在国际汉语教师的培养中，案例知识到底有何特殊价值？目前不少高校的课程内容偏理论和偏学术，过多的实践又难以安排和进行有效指导。案例知识可以弥补实践缺失，可以帮助学习者理解和掌握理论，从而更好地实践。案例的学习可以类推和迁移，但海外的汉语教学情况非常复杂，案例毕竟有限，更为重要的是通过案例分析来培养职前国际汉语教师在复杂、多样情境下的应变能力和反思能力。央青（2011）就认为，通过案例教学呈现出国际汉语教学中的各种真实情境，让未来的国际汉语教师们了解将来任教可能面临的情境及问题，并加以讨论、分析和反思。这种教学法有助于培养他们由表及里分析问题和解决问题的能力，使他们学会将所学的理论运用于实践。下面我们从一个目标、两种途径、三对关系这几个方面讨论职前国际汉语教师如何进行案例知识的学习。（一）确立好一个目标目前国内汉语国际教育本科和硕士培养中普遍存在对口就业率不理想、海外就业比例较低的问题（吴应辉，2018），这也促使我们思考案例知识在国际汉语教师培养中的特殊价值。一流大学的标志之一是培养一流的创新型人才，案例知识问题解决方案的不确定性及其分析的开放性，为培养具有探究、反思、批判性思维能力的创新型人才提供了可能。案例教学或者职前教师的案例知识学习的首要目标就是培养一种反思的习惯，培养探究精神和批判思维能力。朱勇（2019）发现，案例课不仅可以提升学生的专业知识和专业能力，而且能够增强学生的表达能力、思维能力。（二）把握好两种途径汉语国际教育是年轻的交叉学科，学科基础理论及学科理论仍有待加强。未来案例知识的学习需要把握好两个途径：一是对案例文本的深度挖掘，使个人实践性知识成为学界团体共享的知识，完善学科理论，比如针对低龄化教学对象的问题，跨文化教学问题等。二是案例要与现有的理论进行勾连和互动，更好地诠释目前的理论，使理论情境化。专业教育、学科建设都需要在专业中共享个人的实践性知识。因此，需要更多的教师以案例的形式分享个人的实践性知识，在此基础上抽象、概括成普遍意义的理论。当然，学界的刊物也应该担当起汉语第二语言“教”和“学”知识分享的重任。（三）处理好三对关系1.

编者按：孔子学院的全球布点与区域分布问题日益受到学界关注，逐渐成为新的学术增长点。本期文章利用人口、教育、经济等大数据，多视角分析孔子学院在“一带一路”上的分布状况和存在问题，同时根据研究结论，提出“一带一路”沿线国家孔子学院发展布局的对策和建议。一引言自2004年全球第一所孔子学院在韩国首尔建立以来，孔子学院发展极为迅速，规模不断扩大。截至2017年12月31日，全球已有146个国家（地区）建立了525所孔子学院和1113个孔子课堂。①孔子学院已成为推动国家文化建设，提升中国文化软实力和国际影响力的重要平台。“一带一路”建设为孔子学院的发展提供了新的契机，孔子学院通过“一带一路”加快了中国语言文化的对外传播。“一带一路”沿线国家孔子学院的发展也为“一带一路”建设提供了有力支撑。孔子学院服务“一带一路”五通建设，与“一带一路”融合发展，成为“一带一路”上的服务区和加油站。②孔子学院的宗旨是发展中外友好关系，促进世界多元文化发展，构建和谐世界，这与人类命运共同体的愿景高度契合，是构建人类命运共同体的重要力量和联系纽带。③孔子学院的发展是中国语言规划中的重大问题。语言规划的目标是综合的，而不是单一的。孔子学院的发展总是处在特定的国情中，不仅对所在国的语言生态产生影响，还对其人口、教育、经济等领域形成综合辐射效应。“一带一路”沿线孔子学院的规模及各国孔子学院的分布是否科学合理，是否和所在国的国情匹配，从而形成综合辐射效应，是一个重要问题。目前，国内对孔子学院布局的研究非常有限，仅有高永安从孔子学院分布与人口、经济、文化等的相关性进行分析，④周汶霏、宁继鸣从空间分布探讨全球孔子学院的发展，⑤黄湄从孔子学院布局如何助力“一带一路”建设进行讨论，⑥缺乏利用大数据进行多视角分析。本文将利用人口、教育、经济等领域的大数据，多视角分析孔子学院在“一带一路”上的分布状况和存在问题，并提出“一带一路”沿线国家孔子学院发展布局的对策和建议。二全球孔子学院分布状况及其分析当前，孔子学院在世界五大洲均有分布，其中欧洲的孔子学院数量最多，有173所，大洋洲最少，有19所。从分布的国家数来看，欧洲最多，有41个国家，大洋洲最少，有4个国家。拥有10所以上孔子学院的国家依次为：美国（110所）、英国（29所）、韩国（23所）、德国（19所）、俄罗斯（17所）、法国（17所）、泰国（15所）、澳大利亚（14所）、日本（14所）、意大利（12所）、加拿大（12所）、巴西（10所），见图1。图1

编者按：积极应对日语国际传播的新局面，日本国际交流基金会于2010年主导研发了《JF日语教育标准》，并以此为中心，整合与建构日语国际传播体系，实现了由“资源供给者”到“规则制定者”的角色转型。本期文章以语言国际传播的视角，从研发背景、推广策略和资源建设层面，对该标准的研发与推广进行分析，以期为基于孔子学院平台的汉语国际教育标准建设与汉语国际传播提供借鉴与启发。原文载于《国际汉语教育（中英文）》第四卷2019年第1期。《JF日语教育标准》（以下简称“JF标准”）是参照《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（A

编者按：文章系统梳理了改革开放四十年来对外汉语教学建设的成就与发展趋势，包括：学科地位渐显化，学科研究精细化，学科体系国际化，教学理论模式化，教材教法多元化，同时学科发展过程中也存在一些问题。最后文章提出和讨论了学科建设顶层设计的几个问题：地位自信与学科建设，道路自信和自主创新，理论自信与中国方案。一引言专门化和常态化的对外汉语教学，始自二十世纪五十年代新中国成立初期。现代化、规模化的对外汉语教学始自1978年的改革开放。对外汉语教学事业发展和学科建设与国家改革开放同步而行，并成为对外开放的一个标志。回顾四十年来对外汉语教学学科建设所取得的成就，审视这一已到“不惑之年”的学科所存在的主要问题，规划未来学科发展的主要方向和重大课题，这些既是学科自身建设的需要，也是对外汉语教学事业发展的需要。本文以作者多年来在学界的所见所闻与所思所感为话语背景，为使所叙所议不致过于空泛，我们穷尽翻检了《语言教学与研究》（1979—2018）、《世界汉语教学》（1987—2018）两种专业期刊，以及第一至十二届《国际汉语教学研讨会论文选》（1986—2017）中所有有关学科理论研究的文献，并在叙述中加以引用，希望能对了解学科发展和建设的情况起到见微知著的作用。四十年来，学科意识从无到有，学科内涵从窄到宽，研究成果从少到多。对此，前人从不同角度进行过很好的总结，如李培元（1988，1989）、吕必松（1989b，1990a）、赵金铭（1989，1996a，2000，2005，2011b）、施光亨（1994）、刘珣（2000）、张德鑫（2000）、程棠（2004）、崔永华（2005，2010）、齐沪扬等（2016）等学者都发表过一些研究成果，这些成果有很高的学术和史料价值，值得珍惜。本文不拟面面俱到，而是试图着眼于对能够体现学科地位发展变化的核心问题、能够展示学科基本框架的主要领域、能够标志学科发展建设的重要成果和事件加以例析，借以观察学科研究和建设的发展趋势及背后的动因。文章认为，学科建设的主要成就和基本走向是：学科地位渐显化，学科研究精细化，学科体系国际化，教学理论模式化，教材教法多元化；学科发展中存在的主要问题是：学科与事业发展不够协调，主体学科与支撑学科发展不够平衡，学科建设责任者不够明确，学科建设发展方向不够清晰。文章讨论了学科顶层设计的几个问题：地位自信与学科建设，道路自信和自主创新，理论自信与中国方案。二学科地位：渐显化学科地位渐显化，指的是从把对外国人的汉语教学视为一个学科开始，历经几代人的努力，学科建设已取得了丰硕的成果，并在行业内获得了“是一门学科”的共识，但由于种种原因，对外汉语教学这一学科在国家学科和专业目录中并没有相应的名分。近年来“这一学科”总的发展趋势似乎正在向主流学科体系迈进，学术界和政府主管部门似乎正在认可它的学术存在和学科地位。在二十世纪七十年代末，语言学界明确提出“要把对外国人的汉语教学作为一门专门的学科来研究，应成立专门的研究机构，培养专门的人才”①，首次把对外国人的汉语教学和研究视为一门学科，为学科的理论研究明确了目标、展示了高度。八十年代初以来，教学规模迅速扩大，教学层次不断增加，办学体制进一步多样化。为推动学科发展、促进学术交流，成立了中国教育学会对外汉语教学研究会（1983年），后独立并更名为中国对外汉语教学学会（1988年）；召开了第一届国际汉语教学讨论会（1985年）；成立了专业出版社——北京语言学院出版社（1985年）、华语教学出版社（1986年）；成立了专门的学术团体——世界汉语教学学会（1987年）；创办了专业刊物——《世界汉语教学》（1987年）。这些都为教学理论的研究和交流创造了良好的条件。八十年代对外汉语教学研究发展空前繁荣，广泛涉及学科性质、教材编写、课程设置、课堂教学、专门用途汉语教学、教学评估、汉语水平测试等主题。到九十年代初，对外汉语教学的学科地位从学术层面上已经确立，学科理论研究的宏观体系基本形成。二十一世纪以来，对外汉语教学的学科地位在行业内外进一步得到确认和提高，“这一学科”的学术和学科地位正逐步被学术界和教育主管部门认可。具体表现为：学科内涵不断丰富，研究领域不断拓宽；对外汉语教学作为一项事业进一步纳入国家对外发展的战略体系，汉语“走出去”成为共识；多年来硕博层次的相关专业大都设有对外汉语教学方向；近年来与对外汉语教学相关的专业得到了较快发展，对外汉语教学的学科地位得到一定程度的凸显，如2007年国务院学位委员会批准设立汉语国际教育硕士专业学位，2012年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中将原“对外汉语”更名为“汉语国际教育”（李泉，2014）；国家社科基金、省部级社科基金、高校科研基金的各级项目都为对外汉语教学立项，各类科研奖项也都有对外汉语教学的研究成果参评和获奖。历经四十年的发展和建设，“这一学科”已然获得了学术意义上的学科地位，而能够在国家学术体系中有一定的话语权，也正是其学科地位得到尊重的表现。这其中，国家发展的需要是学科发展的外部动因，而学科自身的强大则是学科地位提高的内在动因。对外汉语教学的学科地位正随着“这一事业”受到国家的重视而得以显现，但以非学历教育为主的对外汉语教学，至今在国家学科和专业目录中仍没有“户口”，仍处于“妾身未分明”的尴尬境地，仍处在“名不正则事不顺”的过程中。实际上，“这一学科”不被纳编，绝非仅仅关乎名分，还成为了制约对外汉语教学发展的瓶颈。三学科研究：精细化学科研究精细化，指的是对学科内涵与外延的认识不断深化，研究领域和内容不断拓展和延伸，研究方法和手段不断多元和丰富，研究成果的实证化比例不断增大，简言之，就是指学科研究的发展趋势日趋精细化。四十年来，对外汉语教学研究正是走过了这样一个逐步精细化的过程，这也是一个学科从创建、发展到完善的必然过程。二十世纪八九十年代，长短期语言进修生大量增加，一些高校开始招收汉语言专业本科生，学科研究面对的正是教学发展所遇到的新问题和新形势下的老问题。比如，学科性质和特点（吕必松，1983）、课程设置（李更新，1984）、教学内容与方法（吕必松，1990b）、教学设计与课程教学（陈灼，1991；崔永华，1992，1996）、教师培养（吕必松，1989a；邓恩明，1991）、文化教学（杨国章，1991；张占一、毕继万，1991；魏春木、卞觉非，1992；胡明扬，1993）、教学评估（韩孝平，1986；黄祥年，1991）、专门用途汉语教学（王砚农，1992；张犁，1992）、课堂教学活动（孙德坤，1992）、中高级汉语教学（李杨，1992；李菊先，1992；吕必松，1993）、中介语语料库建设（储诚志、陈小荷，1993）、“语”和“文”的关系（白乐桑，1996）、汉语教学和专业培养目标（崔永华，1997b；程棠，1999）等，发表在各类期刊和文集中的这类研究成果，不仅为教学提供了理论指导，也为相关问题奠定了研究基础。这些研究成果在许多研究领域，如教学评估、中介语语料库、汉语水平考试等领域，还具有开创之功。二十一世纪以来，特别是随着2005年7月世界汉语大会的召开，汉语传播的发展战略“从对外汉语教学向全方位的汉语国际推广转变”，工作重心“从将外国人‘请进来’学汉语向汉语加快‘走出去’转变”（许琳，2007），学科研究开始更多关注世界范围内的汉语教学及其学科建设。这期间的一些研究有：全球化时代的汉语传播（王路江，2003），世界汉语教学的新形势与新举措（严美华，2003），国际汉语教育的学科建设（李泉，2009，2010），国际汉语教学“三教”问题（崔希亮，2010），新形势下学科建设的理性思考（王建勤，2013），世界教育技术现状和趋势对汉语教学的启示（郑艳群，2013），对外汉语教学中的文本多元化（陆丙甫、谢天蔚，2014），等等。新世纪以来，不仅研究的视野大大拓宽、领域大大拓展，研究的手段和方法也更加多样化和科学化，借鉴教育学、心理学的理论和方法以及利用计算机和语料库的研究也已成为常态。学科研究四十年来，总的发展趋势是研究的领域不断拓展，研究的问题越加细化。但学科研究始终服务于教学实践，并引导学科建设健康发展，这是“这一学科”的优良传统。比如，随着汉语传播理念和工作重心的转变，业内外一些人士对“对外汉语教学”与“国际汉语教育”之间的关系以及对后者的内涵与发展方向存在模糊认识乃至误解，于是有专家指出，国际汉语教育是对外汉语教学的延伸和拓展，二者本为一体，不分轩轾，依旧是一个学科，将二者分割为二不尽妥当，国际汉语教育的本旨是汉语教学（赵金铭，2013）。显然，这些正本清源性的观念有助于共识的形成，有助于使国际汉语教育学科沿着正确的轨迹发展。四学科体系：国际化学科体系国际化，指的是对外汉语教学学科体系的建构和完善不仅是基于汉语自身特点和学科建设的需要，也借鉴了国际第二语言教学的学科体系，并更加关注海外汉语教学的特点和发展需要。实际上，对外汉语教学本身就是一个国际化的学科，与其他第二语言教学有着相同的学科属性。强调对外汉语教学学科体系的国际化特征，意在凸显其二语教学属性，凸显其国内外汉语教学兼顾的发展趋势。二十世纪八九十年代，学科体系研究和建构受到高度重视。崔永华（1997a）的研究是此类研究的代表性成果之一，他将学科理论体系概括为三个层次：学科支撑理论（语言学、心理学、教育学等），学科基础理论（第二语言教学理论、语言习得理论、汉语语言学、学科方法论、学科发展史），学科应用理论（总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试、教学管理）。刘珣（1999）建构的学科体系与崔永华（1997a）的体系大体相当，而他们“三个层次”的体系架构，与英语界学者的相关描述大同小异。比如，斯特恩（2018）对“第二语言教学理论的一般模型”的描述是：第一层为基础层（语言教学史、语言学、社会学、心理语言学、教育理论），第二层为中间层（教育语言学理论与研究、语言教学和学习的环境），第三层为实践层（方法论：目标、内容、程序、材料等；组织：计划与管理等）。二十一世纪以来，学科理论体系的研究和建构仍然是人们关注的重点。如赵金铭（2001）建构了由“四个层面”构成的学科体系：（1）本体论（汉语本体研究，理论基础为语言学）；（2）认识论（汉语习得与认知研究，理论基础为心理学）；（3）方法论（教学理论与方法研究，理论基础为教育学）；（4）工具论（现代科技手段如何应用于教学和习得的研究，理论基础为计算语言学和现代教育技术）。李泉（2002）提出了一个开放和互动的学科建设体系：（1）学科理论基础（哲学、语言学、教育学、心理学和文化学）；（2）学科基本理论（学科语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论）；（3）学科应用理论（教学目标、大纲研制、课程设计、课程建设、测试研究、教材编写、课堂教学等）；（4）学科发展建设（教师培训、学科发展规划、教学实践研究、教学技术开发、教学资源管理、学科历史研究等）。其中，（2）和（3）是学科理论体系的核心与标志。此外，金立鑫（2002）、崔希亮（2005）也讨论了对外汉语教学的学科体系问题。2005年世界汉语大会召开后，汉语传播工作重心转向海外，学科研究也随之更加关注海外，代表性研究有：海外华语教学研究和师资培训（郭熙，2006，2008；李嘉郁，2008），建构基于国际视野的汉语教育学科（李泉，2009），国际汉语教学学科建设与汉语国际传播（吴应辉，2010），汉语语言、文化教学体系（邢志群，2010），国际汉语教学研究与拓展（赵金铭，2011b）等。其中，建构国际汉语教育学科已成为学科发展和建设的共识。五教学理论：模式化教学理论模式化，指的是汉语教学的理论研究呈现出模式化特色。教学理论研究主要包括教学原则和信念的研究、教材编写中语言要素教学的结构关系设计研究、课堂教学模块化和教学方法程序化的研究。《现代汉语词典》中，“模式”的定义为“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”，据此来看，“教学原则和信念”实际上就是应该或不应该如何的“标准”，而“语言要素教学的结构关系设计”和“课堂教学模块化和教学方法程序化”也就是“使人可以照着做的标准样式”。二十世纪八十年代以来，学界高度重视各领域和层面的“标准”和“样式”的研究。这类研究有：文选课教学原则与方法（李玉敬、孙瑞珍，1980），对外汉语教学总体设计（吕必松，1986），教材针对性、科学性、实用性和趣味性原则（赵贤州，1988），中级汉语课设计（陈灼，1991），精读课教学结构分析（崔永华，1992），听力课教学环节设计（杨惠元，1993），速成教学设计（崔永华，1996），语法教学的三个阶段（赵金铭，1996b），“结构—功能—文化”相结合的教学原则（程棠，1996）等。近年在各类期刊上不难见到的“教师教学信念”“语法教学信念”等信念或理念的研究，则是教学原则研究的细化。二十一世纪以来，对教学原则和教学模式的研究热度不减，这类研究有：任务式汉语短期教学新模式（马箭飞，2000），论对外汉语教学的教学原则（李泉，2001），口笔语分科、精泛读并举——对外汉语教学改进模式构想（鲁健骥，2003），课堂教学活动研究（丁安琪，2006，2007），汉语作为第二语言教学的理念与模式及演变与发展（赵金铭，2008；吴勇毅，2010），现代语言教学的十大原则（靳洪刚，2011），对外汉语教学本位观的理论蕴涵（施春宏，2012）等。《华文教学与研究》2014年第2期和2016年第1期设专题讨论“汉语教学模式”，涉及模式的创建、现状与改革方向（刘颂浩，2014；吴勇毅，2014；宗世海，2016），模式的建构与评说及创新与优化（郑艳群，2014；汲传波，2014；鲁健骥，2016；吴中伟，2016）等，很有学术和史料价值。实际上，对外汉语教学从一开始就遇到过关于教学模式的问题，关于“语、文并进”还是“语、文分开”的讨论从未停止过。近年来，赵金铭（2011a）的研究表明，“先语后文”是初级汉语教学的有效途径。在汉语国际化过程中，大家对教学模式的需求更加多样化，无论是从语言要素或语言能力某一单一维度出发的单一型教学模式研究还是将两者结合起来的综合型教学模式的研究都有待加强，而具有指导意义并且能够视为操作规范的教学原则和教学理念的研究亦大有空间，有关教学信念的研究还需拓展和深入（李泉，2015b，2018）。六教材教法：多元化教材教法多元化，指的是汉语教材的编写和研究以及汉语教学法的研究和应用呈现出多元化的发展趋势，并且这种趋势将在汉语国际化进程中得到进一步凸显。随着汉语学习人数的增长和学习者年龄层次的增多，学习者的学习需求和学习目标自然更加多样，教材教法亦应多样化，这是国际汉语教学深度发展的客观需求，也是教材教法研究的必然趋势。二十世纪八十年代以来，教材编写工作受到了教育主管部门、各有关院校和广大对外汉语教学工作者们的普遍重视，编写、出版的教材数量和品种空前增加，不少教材的针对性和适用性也有所加强（吕必松，1990a）。八十年代正式出版且使用范围较广的教材有《基础汉语课本》②《实用汉语课本》③《初级汉语课本》④《科技汉语教程》⑤《汉语三百句》⑥《中级汉语教程》⑦等。二十世纪八九十年代教材研究的代表性成果有：编教经验总结与理论探讨（李培元等，1980；刘珣等，1982；赵贤州，1988），基础教材编写研究（任远，1985，1987，1995；胡明扬，1999），教材创新与评估（赵金铭，1997，1998）等。二十一世纪以来，仅国内出版的教材及其研究文献就分别数以千计。教材种类之多、层次之高、印制之精美都超过以往，并且编写水平和质量总体都在提升。目前广泛使用的系列配套或主干教材有《发展汉语（第二版）》⑧《博雅汉语》⑨《新实用汉语课本（第3版）》⑩《新概念汉语》⑪等。教材研究涉及教材编写和使用的各个方面，量化研究成果大量增加；研究内容更加细化，如涉及了教材中的虚拟人物、课文的话语立场、文化内容的呈现心态等；研究视野更加开阔，如第八至十二届《国际汉语教学讨论会论文选》中，不仅涉及教材研究的内容非常丰富，面向海外的教材研究和研究海外教材的成果也在增多。本文考察的两种期刊近年也有不少教材研究成果，如赵金铭（2009）、崔希亮（2010）、李泉（2011，2015c）、张璐、彭艳丽（2013）、周小兵、陈楠（2013）等学者的研究成果。2009年以来，“国别化”“本土化”教材的编写和研究成为一个热点，并且客观上推动了教材的编写和研究（李泉，2015c），但教材编写仍将顺应通用型、区域型、语别型、国别型等多元化的发展趋势（李泉、宫雪，2015）。二十世纪八九十年代，教学法研究受到学界的高度重视，代表性研究有：语言教学法的研究（吕必松，1984；杨觉勇，1991），对外汉语教学法之研讨（张亚军，1987；杨石泉、张亚军，1988），汉语教学法研究述评（吴勇毅、徐子亮，1987），北京语言学院对外汉语教学法之发展（任远，1988），中国对外汉语教学法的发展（吕必松，1989c），西方语言教学的发展与演变（孙德坤，1994a，1994b；陈申，1999）等。近年来，在新的视野和视角下，对汉语教学法的研究与探索成果有：对外汉语教学法回视与再认识（赵金铭，2010），附丽于特定语言的语言教学法（赵金铭，2014），后方法时代的汉语教学理论建设（崔永华，2016），基于信念的汉语教学法概说（李泉，2018）等。汉语教学界在研究自身教学法理论的同时，从未停止对国外二语教学法的借鉴和吸收，这一类的成果有：任务法的研究和应用（吴中伟、郭鹏，2009），后方法时代的语言教学理论介绍和研讨（《国际汉语教学研究》2016年第2期“本期话题”）等。世界汉语教学学会2015、2016、2017年分别举办了“国际主流语言教学法”“跨文化交际与国际汉语教育”“国际汉语教师培养与发展”高级讲习班（罗德·埃利斯，2016；迈克尔·拜拉姆，2017；西蒙·博格，2018），《国际汉语教学研究》2017年第1—4期连载了库玛在北京大学的多场讲座内容，这些讲习班和讲座都广泛涉及语言教学法理论。七学科发展中存在的问题四十年来对外汉语教学的学科建设取得了巨大的成就，在国内学术界和海外汉语教学界都产生了良好的学术影响。但是，学科发展和建设过程中仍存在一些问题与隐忧。（一）作为学科与作为事业的发展不够协调在当今汉语语境下，对外汉语教学既指国家和民族的事业，又指汉语作为第二语言教学学科。二者虽有时难分彼此（如教师培养培训），但总体上看，各自的出发点、参照系以及发展路径与手段等并不相同，根本上说是“两回事”，二者应该是一种相互促进、相辅相成的关系（李泉，2010，2013）。然而，虽然对外汉语教学事业因有关部门的高度重视而得到了快速发展，但学科并没有受到同样的重视，反而有被“事业化”“边缘化”的倾向。当然，学科研究和建设不会“轰轰烈烈”，教学理论和教学法的创新也不会因为“一声指令”在“一夜之间”就能完成。但问题是，近十几年来学科的发展实在有些过于平稳，对热点问题的讨论不多，标志性成果太少，跟事业的发展很不相称、很不协调。事实上，学科发展滞后并不利于事业的长远发展，因为这是一项以汉语教学为依托的事业。（二）主体学科与支撑学科的发展不够平衡为促进对外汉语教学事业的发展，2007年国务院学位委员会批准设立汉语国际教育硕士专业学位；2012年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中将原“对外汉语”更名为“汉语国际教育”。本科和研究生层次上的汉语国际教育专业的设立，是推动对外汉语教学事业发展的根本性措施。但是，它们都以招收中国学生为主，是与教授外国人汉语相关的连带专业，而不是对外汉语教学“这一学科”本身（李泉，2014）。在对外汉语教学事业发展和学科体系建设中，“对外汉语教学”应该是主体学科，因它而设立的本硕层次上的“汉语国际教育”是它的支撑和延伸学科。换言之，因对外汉语教学而设立的支撑学科得到了很大的发展，但以非学历教育为主的“对外汉语教学”却始终未能进入国家的“专业目录”中，甚至连挂靠专业也没有。主体学科与支撑学科发展不平衡，对这种“偏科”乃至“本末倒置”的现象，有关部门不应视而不见。如果主体学科得不到应有的重视和建设，那么支撑学科也难以得到深入而高水平的发展。（三）学科建设责任者不明确，学科建设方向不清晰对外汉语教学以对非学历的长短期语言进修生的汉语教学为主，兼及对来华学习各类专业的学历生和预科生的汉语教学，其根本目标是提高和培养学习者的汉语交际能力。事实上，所有的二语教学都是以非学历的语言教学为主，以语言为专业的学历生终究是少数。非学历汉语教学过去、现在和将来都应是对外汉语教学的主体部分，在海外亦如此。汉语教育、学习和应用的国际化，主要指的是汉语在海外非学历教学中的普遍发展。四十年来，对外汉语教学在学理和学术方面已经取得“是一门学科”的共识，在国家的学术话语体系中也已然获得了一定的话语权。但“这一学科”迄今仍未被正式纳编，这也成为制约学科发展的瓶颈。目前，全国近700家留学生非学历汉语教学单位基本上都处于“无组织、无活动”的状态。全国性的行业学会“中国对外汉语教学学会”，自2001年第七次学术讨论会以后，就再未组织过任何活动。由于没有独立的学科地位，也就没有像英语、法语教学那样的“专业教学指导委员会”（这是学科存在和学科地位被承认的重要标志）。来华非学历留学生的教学工作仍被看作“外事”（由教育部国际合作与交流司主管），而不是教育和教学（由教育部高教司、高校学生司主管），这与教育国际化、汉语国际化的大背景很不合拍（李泉，2010，2013，2014）。概而言之，对外汉语教学学科建设的责任者不明确，或者说责任者错位，缺乏应有的行业学会来组织和引导学科的发展和建设，学科研究处在自发自为的“无政府、无组织”状态，缺乏方向感。更令人担忧的是，近年来，一些高校对以语言进修生教学为主的对外汉语教学越加轻而视之，不增加专职教师编制、不拓展进修生的生源、不增加进修生的数量，甚至觉得对语言进修生的教学可有可无。出现这类现象，“对外汉语教学”不是一个专业是一个重要原因，今日之高校“不差钱”也是一个原因。如果这种现象发展下去，那就不是学科地位的问题了，而会导致“连根拔”——整个对外汉语教学都将被排除在高校之外。八学科发展的顶层设计根据《现代汉语词典》，“顶层设计”泛指从战略的高度筹划全局。对外汉语教学的顶层设计，就是从战略高度对汉语教学发展进行统筹规划。结合历史和现状并着眼于未来，我们认为，以下几个方面的顶层设计颇为重要。（一）地位自信与学科建设一个学科的存在和确立，关键在于有其他学科无法替代的研究对象、研究内容、研究方法和学术体系，以非学历教育之名拒绝承认对外汉语教学是一门学科，缺乏学理依据。实际上，解决对外汉语教学学科“纳编”问题并不是完全没有办法，关键在于能否破除成见和偏见，站在“讲学理”“讲政治”的高度来考虑问题（李泉，2014）。在汉语国际化过程中，关于“这一学科”的学科地位和学科意义，我们更加有理由自信：非学历为主的对外汉语教学不仅不能“缺席”，而且有着不可替代的价值和作用。因为只有把国内的“这一学科”研究好、建设好，才可能为海外汉语教学和传播提供有参考和有应用价值的理论、理念、标准、模式和方法。国内的汉语教学是服务于国际汉语教学和研究的“后方基地”，英美等国英语教学和传播的经验表明，做好“本国”的事情才能更好地支持“国际”上的事情。他们基于“对外英语教学”而研发的经典教材、权威测试体系以及不断创新的教学理念与方法，被世界各地直接采纳或进行国别化处理，这样的经验很可以给我们以学科地位自信的启示。（二）道路自信与自主创新汉语是一种没有形态变化而有声调变化的语言，基本句法结构有限但变化形式多样，双音节和双音化是汉语词汇的基本特征；汉字是语素文字，集形音义于一身；汉字既是书写汉语的文字符号，也是汉语的最小构成要素；汉字本身不表音，字形和字音大都没有关系，有的有关系却又不全可靠。所有这些特点都预示：对外汉语教学必须走自己的路子，而不能照搬其他二语教学的路子。这种道路自信不是一种主观选择，而是汉语汉字的特点以及二者之间的关系不同于其他语言和文字之间的关系所决定的。当然，走自己的路子绝不意味着可以不学习和借鉴其他二语教学的理论和方法，恰恰相反，走自己的路子也要不断地进行这种“学习和借鉴”，但要对我有用、为我所用。汉语教学走自己的路子，就意味着学科研究应走自主创新之路，否则，就没路可走或只能走别人的路。所谓走自主创新之路，意在强调学科的理论研究、教学研究和方法研究，应该更加突出汉语汉字的教学特点并遵循其教学规律，但不要刻意跟其他二语教学研究分道扬镳，相反，要学习和借鉴其他二语教学研究的研究框架、范式、视角和方法。所谓走自主创新之路，就意味着不能期盼从其他二语教学研究中找到完全适合汉语教学的理论和方法，也不能指望从汉语本体研究中找到完全符合教学实践的研究成果，而只能靠我们汉语教师自己去研究和探索，这是我们的“命中注定”，却也是我们自己应该走的路。陆俭明（2018）在介绍和肯定赵金铭（2018）提出的“格局+碎片化”语法教学观，并进一步用实例加以诠释后，语重心长而又意味深长地强调，汉语教师要树立研究意识，要具备较强的研究能力；汉语教学中的语法问题，特别是词语和句法格式等的用法问题，“只能靠汉语教师自己来解决”，“因为从事本体研究的学者基本上不关注语言用法的研究”。可见，汉语教师的自强自立也应是学科建设顶层设计的应有之义。（三）理论自信与中国方案四十年来，对外汉语教学界几代前辈和同仁在汉语汉字教学和研究的过程中，积累了丰富的经验和研究成果。更可贵的是，这期间，在吸收和借鉴外来理论和方法的同时，学者们从未停止过探索适合汉语汉字自身特点的教学路子和教学理论。无论从学科建设的历史和现实来看，还是从学理和学科发展策略上看，对外汉语教学界都有理由且也应该“道路自信”，而不必盲从。例如，赵金铭（2014）就明确提出“语言教学法的创建依托语言的特定性”的理论主张，强调语言教学法必附丽于特定的语言，才能成为真正的教学法。赵金铭（2014）进而结合汉语的教学内容，提炼并阐释了附丽于汉语的教学法思路，称之为口诀：（一）“听说领先，读写跟上”，即初级汉语教学走“先语后文”之路；（二）“妈麻马骂”“汤糖躺烫”，即语音教学唱四声；（三）“字不离词，词不离句”，即字、词、句贯通，首先进行整词教学，掌握一定数量词语后，再析出字义，系连词汇，融入句中；（四）“整体识字，先认后写”，即先学会简单的口语，而不急于见汉字，更不急于将汉字打散，接触汉字亦应整体识读，先描再写；（五）“结构组块，词组本位，精讲多练”，即语法教学从复合词的构成，到词组，再到句子，均体现出陈述、修饰、支配、补充等汉语结构关系。该文初步总结了基于汉语汉字特点的初级汉语教学模式以及语音、汉字、词汇和语法的教学方法。这样的研究成果，便是对外汉语教学的“中国方案”，也是我们学科理论自信的依据。九余言本文结合个人多年来对学科发展建设的总体认知，借助对相关文献的考察，初步概括了四十年来学科发展和建设的成就与发展趋势，并结合所见所闻和所思所想，提出了学科发展中存在的几个重大问题，进而对学科建设的顶层设计有针对性地提出了几项建议。由于眼界眼力、行文视角和篇幅所限，综述挂漏之处和分析不当之处在所难免，敬希指正。参考文献：略原文载于《国际汉语教育（中英文）》第3卷2018年第4期。作者李泉，中国人民大学文学院教授，主要研究方向为汉语语法、国际汉语教学理论与教材教法。文章版权归原作者，限于版式，对文章部分内容进行了调整。如有异议或侵权，请与公众号后台联系。图片/Pixabay网站编辑/徐媛媛校对/谢娜

编者按：本期文章立足语言经济学视角，提出个体的语言选择和语言使用行为是语言国际传播的微观基础，改变语言学习的成本－收益结构，提高语言学习收益，降低学习成本是推动语言国际传播的重要途径，也是应贯穿的重要原理。通过实证调查，文章发现当前汉语学习的动因主要是文化动因、经济动因和教育动因，并从适应和满足个体汉语学习动因和目的的角度提出汉语国际传播的４种路径：经济路径，文化路径，教育路径和汉语国际推广路径，同时针对每种路径提出具体的措施建议。原文载于《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2019年第2期。一引言语言传播是指“在一定时间内在一个既定传播函数中，某种语言或语言种类在交际网络中所占比重的增加”①，其实质是语言学习者和使用者数量的增加，以及该语言使用范围的扩大②。从宏观上看，语言传播是经济、政治、社会、科技等多重因素共同作用的结果；从微观的视角看，语言传播归根结蒂在于个体对这种语言的学习和使用，经济、政治、社会、科技等宏观因素最终都要通过作用于人，才能对语言传播产生实质性影响，脱离了个体的语言学习和语言使用行为，语言传播将无从谈起。从某种程度上说，语言传播与个体对这种语言的学习和使用是同一个过程，只要有人使用或学习这种语言，该语言就在传播；同样，只有当人们使用和学习这种语言时，这种语言才得以传播。因此，个体的语言选择和语言使用行为是语言国际传播的重要微观基础，探索语言国际传播的路径需要从剖析个体的语言行为入手，通过影响和改变个体的语言行为来实现。从经济学的视角看，个体对母语以外其他语言的学习是一种人力资本投资③，人们学习一种语言需要支付一定的成本，同时获得一定收益。个体基于对语言学习成本－收益的考察而决定是否学习这种语言，当学习一种语言所获得的收益大于支付的成本时，个体才会选择学习该语言。因此，从微观个体的语言学习动因视角看，影响语言传播规模和程度的主要原因有两方面：一是学习这种语言的成本，包括需要支付的学费、教材费等货币成本，以及由学习这种语言的难易程度和学习效率等因素决定的时间成本等；二是学习这种语言获得的收益，包括掌握该语言技能可能获得的高工资率和高就业率带来的经济收益，以及交际机会增加、更好的文化融入等非市场收益。学习一种语言的收益由该语言使用国的经济实力、所承载的文化影响力、以及使用者数量等因素决定。汉语国际传播遵循语言国际传播的一般规律，其核心在于汉语学习者群体的扩大和使用范围的拓宽。从这个视角出发，个体的汉语学习和使用行为是汉语国际传播战略制定的微观基础。近年来，不少学者从个体汉语学习动机的视角探讨汉语国际传播问题。贺阳④探讨了汉语学习者的汉语学习动机与汉语国际传播的相关性，从激发个体的汉语学习动机出发，从汉语的有用易学和积极拓展汉语的国际用途两个层面提出了汉语国际传播的策略。卢德平⑤建立基于汉语国际传播推拉因素的分析框架，提出汉语国际传播不仅要考虑传播国推的因素，同时要考虑对象国的拉力因素，拉力因素中就包含了学习者的学习动机、学习过程中的使用行为等。本文以汉语作为第二语言的汉语学习者为对象开展问卷调查，通过实证分析明确微观个体学习汉语的主要动因和目的，即个体为什么学习汉语和学习汉语是为了获得什么，为宏观上理解汉语国际传播寻找微观基础，探讨基于适应和满足个体学习汉语的动因和目的的汉语国际传播路径。二汉语国际传播的微观基础：个体的汉语学习动因外语的习得与母语的获得不同，外语的习得，特别是成年人的外语习得，通常要经历一个有意识、主动的学习过程，这个学习过程的启动和持续都是特定学习动机驱动的结果⑥。从经济学的视角看，语言学习是一种重要的人力资本投资形式，个体的语言学习行为是基于自身利益追求而做出的选择，语言学习的成本和收益是影响个体是否学习一种语言的重要决策变量。扩大汉语学习者群体，增加汉语学习者数量，实现汉语国际传播，关键在于提高个体学习汉语的收益，降低其学习成本，使个体投资汉语可以获得大于零的净收益，并且这种净收益能够持续下去。个体学习和使用一种语言的动因和目的具有多样性和复杂性，这种多样性和复杂性反映了个体对语言学习成本的考察和语言学习不同收益形式的追求。改革开放以来，世界范围内的汉语学习者数量逐年增加，汉语学习需求日益多样化，学习汉语的原因也越来越多元化。根据国家汉办的粗略估算，目前全球学习使用汉语的人数已超过１亿。汉语学习者的学习动机多种多样，有的为了了解中国文化，有的因为经济动机，有的出于父母的要求，有的则没有明确的原因，等等。本文在二语习得动机理论和语言经济学关于个体的语言选择和语言学习相关理论的基础上，结合对个案的深度访谈设计问卷，面向韩国、泰国、蒙古、南非等多个国家的汉语学习者开展问卷调查。通过问卷调查和统计分析得出构成个体学习汉语动因和目的的主要维度，及其占主导作用的维度，探讨基于满足和适应个体汉语学习动因的汉语国际传播路径。（一）研究对象和研究工具本文以国内山东大学和浙江大学2所大学的外国留学生，以及海外泰国11所大中学学校的汉语学习者、蒙古国立大学孔子学院和荷兰莱顿大学孔子学院的学员为调查对象，随机发放问卷1000份，收回有效问卷762份，回收率为76.2％。受试者中男性占45％，女性占55％，年龄为12岁～60岁，他们来自不同国家，具有不同程度的汉语水平（初级、中级和高级）和教育水平（高中及以下、本科、硕士和博士），既有奖学金学生也有自费生，有全日制学生，也包括部分在职人员，这可以避开由于单一汉语水平、单一国家、单一类型的影响带来的偏差，使得分析结果有一定代表性和较强的说服力。本文主要采用SPSS20.0统计软件进行分析，采用的汉语学习动因和目的量表是作者以二语习得的动机理论和语言经济学关于语言选择的有关理论为理论基础，结合对部分来华留学生进行深度访谈，同时选取100名外国留学生进行试测后进行修改补充编制而成的。量表共设置了53项问题，每项问题分为完全同意、同意、无所谓同意和不同意、不同意和完全不同意5个等级，分别赋值5分、4分、3分、2分和1分。（二）统计结果与分析1.因子分析对53项问题进行KMO

编者按：本期文章对自汉语国际教育硕士专业设立以来的关于该群体的相关研究进行了系统梳理，将汉语国际教育硕士研究分为两个阶段：2007—2011年为初兴阶段，2012—2017年为发展阶段。文章提出，汉语国际教育硕士研究可以分为四方面内容：基础问题研究、培养对象研究、课程建设研究以及培养过程研究，最后提出研究展望：第一，融合理论与实践研究；第二，细化深入专门问题研究；第三，加强相关领域对比研究。一引言2007年3月30日，国务院学位委员会下达了《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》①，对设置汉语国际教育硕士（以下简称汉硕）专业学位的必要性、可行性情况进行了说明，介绍了汉硕专业学位设置的基本方案和组织与实施设想。5月31日，国务院学位委员会办公室发出通知，批准北京大学等24所研究生培养单位开展汉硕专业学位教育试点工作②。我国新创立的汉硕专业正式登上历史舞台。汉硕专业的设立，是我国国际汉语教师培养的重大举措，自设立以来为我国培养了大批汉语教师。汉硕生通过汉语教师志愿者项目被派往世界各地，有效缓解了国际上汉语教师的供需矛盾，推动了汉语教学在世界范围内的快速发展。随着汉语国际教育的不断发展，汉硕这一新兴专业越来越受到社会和学界的重视，2018年5月，为了贯彻落实教育部“孔子学院质量提升工程”的任务要求，提高汉语国际教育人才培养层次，北京大学、华东师范大学等多所国内高校开始试点招收汉语国际教育方向教育博士专业学位博士研究生，将汉语国际教育人才培养推上了一个新的台阶。新形势下的汉硕专业发展必将呈现出新的特点，我们有必要在进入新时期之际，对以往相关文献进行全面梳理，以为未来新的研究奠定基础。本文研究的文献来源主要为CSSCI期刊和业界有影响力的四种学术期刊（《国际汉语教育（中英文）》《国际汉语教学研究》《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》《海外华文教育》）上所刊发的相关论文，同时研究还涉及相关专著、教材以及北京师范大学、华东师范大学举办的以汉硕培养为核心主题的学术会议等。分析发现，关于汉硕的研究可以分为两个大的阶段：初兴阶段和发展阶段；研究内容主要分布在四个领域：基础问题研究、培养对象研究、课程建设研究、培养过程研究。二汉语国际教育硕士专业发展历程汉硕专业研究跟其自身发展关系密切，我们有必要首先回顾一下汉硕专业的发展历程。2007年我国首批24家院校获批培养汉硕③；同年全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会（以下简称“教指委”）成立，并通过了《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（该方案后调整为《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》）。2008年，教育部正式发文《关于招收“汉语国际教育硕士”专业学位研究生试点工作的通知》（教学司﹝2008﹞19号），将“汉语国际教育硕士”作为中国语言文学一级学科下的二级学科单独设置（代码为050180），纳入全国研究生全日制统一招生系统。同年，教指委完成了《汉语国际教育硕士专业学位研究生培养必修课说明》。2009年，《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生2010年入学考试大纲》作为指导性意见下发各招生单位。考试大纲规定2010年汉硕入学考试将包括政治理论、外国语、汉语基础与汉语国际教育基础四门。其中汉语基础考试由“汉语语言学基础知识”“汉语应用能力”“汉语语言分析”三部分组成，主要考查汉语语言学基础知识、汉语应用能力和汉语语言分析能力。汉语国际教育基础能力考试由“中外文化及跨文化交际基础知识”“教育、心理及语言教学基础知识”“材料分析写作”三部分组成，主要考查学生与国际汉语教学相关的中外文化及跨文化交际基础知识，与国际汉语教学相关的教育学、心理学和语言教学基础知识以及文字材料理解能力和书面表达能力。这一考试大纲此后一直指导着各培养院校的入学考试。2010年9月，教指委制定了《全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案》，明确了培养高水平外国本土汉语教师的目标，并提出了具体的培养要求。同年，学位办还选择北京师范大学、华东师范大学、中山大学及天津师范大学四所院校作为试点院校，启动了汉硕综合改革试点工作。同年，汉硕招生考试专业代码由原来的050180转为570100。“这一变动意味着‘汉语国际教育’定位为专业学位硕士，与学术型硕士分道扬镳。”（李向农、贾益民，2011）2011年，《汉语国际教育硕士专业学位论文撰写指导性意见》和《汉语国际教育硕士专业学位研究生教育实践指导性意见》印发。至此，汉硕培养相关基础政策建设基本完成。据此，我们可以把2012年之前划分为汉硕专业建设的第一阶段。这一阶段成立了汉硕教指委，完成了汉硕培养核心指导文件的制定，汉硕专业建设院校也从最初的24所发展到83所。这些都为后续的专业发展奠定了扎实的基础。如果把2007—2011年看作汉硕专业建设的初兴阶段，那么2012—2017年则是汉硕专业建设的发展阶段。这一阶段中，汉硕培养单位只有一次大的增设，即2014年新增了25所培养院校，由各省教育厅主管。在汉硕为专业学位的清晰定位下，大家开始对专业建设中出现的一些问题进行更加深入的思考。国家汉办及教指委在此阶段又出台了若干文件，对汉硕培养从专业师资、学位要求、海外实习等方面提出了更规范的要求，这些文件包括《关于加强汉语国际教育硕士专业学位师资队伍建设的意见》《汉语国际教育硕士专业学位基本要求》《汉语国际教育硕士专业学位研究生海外实习制度》《汉语国际教育硕士专业学位研究生海外实习管理细则（试行）》《汉语国际教育硕士专业学位实践基地建设指导性意见（征求意见稿）》《汉语国际教育硕士专业学位实践基地规范化管理办法（征求意见稿）》《汉语国际教育硕士专业学位授权点申请基本条件》等。2018年，随着新一轮学位点的动态调整，又有39所院校加入到汉硕培养队伍中。但这一年，在汉语国际教育界引起广泛关注的重大事件莫过于汉语国际教育专业博士的试点招生。根据国家汉办﹝2018﹞334号文件，为贯彻落实教育部《奋进之笔》“孔子学院质量提升工程”的任务要求，提高汉语国际教育人才培养层次，教育部特批相关院校试点招收汉语国际教育方向教育博士专业学位博士研究生，培养中外汉语国际教育和中华文化国际传播的复合型高级人才。首批试点院校共7所，其中当年招生的有6所：北京大学、华东师范大学、东北师范大学、南京师范大学、华中师范大学、天津师范大学。专博试点招生标志着我国汉语国际教育人才培养又提高了一个新的层次，我们有理由相信，随着专博的试点招生，汉硕专业建设也将进入一个新的发展阶段。综上，我们可以把2007—2017年的汉硕专业发展历程划分为两个阶段：2007—2011年为初兴阶段，2012年—2017年为发展阶段。2018年开始将进入一个新的阶段。三汉语国际教育硕士研究的阶段特征汉硕研究的发展与汉硕专业发展密切相关，也呈现出不同的阶段性特征，因此我们参考汉硕专业发展历程，将2007—2017年的汉硕研究也划分为两个阶段：2007—2011年为第一阶段，这一阶段是汉硕研究的初兴阶段，研究成果以对汉硕专业建设的宏观探讨为主；2012—2017年为第二阶段，这一阶段为汉硕研究的发展阶段，研究成果以对汉硕专业建设相关具体问题的微观研究为主。（一）初兴阶段（2007—2011年）：注重宏观探讨就笔者目前所掌握的资料来看，我国最早对汉硕培养进行探讨的是《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2007年第6期由吴应辉教授主持的汉语国际传播笔谈栏目。此期笔谈中多位学者谈到了汉硕培养相关问题（骆小所、卢石英，2007；朱永生，2007；张和生，2007；等等）。专家们所提到的课程设置问题、教学实习等问题，至今仍是汉硕研究的重要课题。这一时期的研究多注重宏观探讨，如对培养目标与教学理念、培养原则与实施重点的探讨，对教学体制的分析，对培养模式的研究等（李泉，2009，2010；张觉，2009；陈红梅，2011；等等）。也有学者开始关注汉硕培养中出现的各种问题，并对这些问题进行反思（冯丽萍，2009；汪国胜，2011；朱勇，2011；等等）。这一时期北京师范大学先后举办了三届（2008年、2010年、2011年）全国汉语国际教育人才培养论坛暨专业硕士培养工作研讨会④，会议主题涵盖了汉硕培养的各个方面。专门的汉硕教学研讨会为各院校的汉硕培养提供了交流的平台，推动了汉硕研究的不断发展。全新的汉语国际教育硕士专业学位的设立，给业界带来了一个新的术语“汉语国际教育”，因此大家除了对硕士培养进行讨论外，也对“汉语国际教育”产生了浓厚的兴趣，开始从不同的角度对其进行分析，有的对其内涵进行解析，有的从学科的角度对其进行分析，有的从专业和学科的角度对其进行辨析。（伊理，2011；亓华，2010；李向农、贾益民，2011）。（二）发展阶段（2012—2017年）：注重微观研究这里的“微观”是相对于初兴阶段的“宏观”而言的。在发展阶段，研究者更多关注汉硕培养中的一些具体问题，如课程建设（田艳，2012；付绎擎，2012；等等）、能力培养（林秀琴，2012；仇鑫奕，2015；等等）、实习实践（杨金华，2012；吴方敏、陈颖，2012；等等）、学位论文（亓海峰，2015，2016；周小兵，2017a，2017b；等等）、求职就业（刘颂浩，2016；李美玲，2017；等等）。这些问题覆盖了汉硕培养的各个环节，直接影响汉硕的培养质量。研究的微观化与具体化从北京师范大学与华东师范大学所举办的一系列专业硕士人才培养研讨会的主题中可窥一斑。北师大在2008—2011年期间举办的三届全国汉语国际教育人才培养论坛暨专业硕士培养工作研讨会的会议主题都相对宽泛，第四届的主题“新形势下汉语国际教育人才中华文化素养、文化传播能力的培养与培训”则聚焦在“中华文化与传播”能力方面。华东师范大学也举办了系列汉语国际教育硕士专业学位教学研讨会，在

此类教材二十世纪九十年代以来大量出现。如《汉语会话301句》，包含“打招呼、询问、介绍、感谢、道歉、表扬”等多种交际项目。以交际为纲，比较适合口语教材，不太适合综合技能教材或读写、精读教材。3.

编者按：质性研究方法以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解。本期文章以文化教学中的文化体验课程为研究对象，通过课堂观察和半结构访谈的方法，对留学生文化体验课程实施的关键要素展开质性研究，指出留学生文化体验课程实施的关键要素包含６个方面：以教师为主导的“双主体”意识、教学目标的适度与层次性、教学内容的选择与编排、教学环境的整体创设、教学内容与形式的结构性嵌入、授课教师的综合文化素养。原文载于《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2018年第6期。一引言中国融入世界的步伐越来越坚定和迅速，世界各国对汉语和中国文化的需求也越来越多元。在此背景下，传统的以语言技能为中心的对外汉语教学，显然已无法更好地满足来华留学人员渴望了解中国文化和进行深层交流的需求，对外汉语文化教学迫在眉睫。①尽管多年来汉语教学中自发的、潜意识的文化要素教学一直存在，但文化教学作为一门或一系列独立课程仍面临巨大的现实需求和研究价值，凸显出很强的必要性和可行性。然而，这并不等同于将语言教学与文化教学分离。事实上，语言与文化具有特殊的“姻缘”关系，一方面决定了在对外汉语教学中，语言教学不能代替文化教学；另一方面，语言与文化的交叉又决定了在对外汉语教学中，语言教学与文化教学不能完全分割。②鉴于此，有必要对文化教学进行系统研究。二文献述评当前有关留学生文化教学的研究，主要经历了起步、活跃和稳定等3个发展阶段。20世纪80年代前后，对外汉语教学界逐渐受到语言学研究的影响，开始重视文化教学在对外汉语教学中的作用；80年代末至90年代中期的留学生文化教学研究进入活跃期，涌现出大量研究成果；90年代中期以后，留学生文化教学研究趋于稳定，相关研究主要集中于对外汉语文化教学的深化和实践总结。究其研究内容与成果，主要集中在3个方面：一是关于文化教学内容与教材的研究③；二是关于文化教学主客体的研究④；三是关于文化教学模式的研究⑤。当前研究认为，文化的概念与内涵丰富，面向留学生的文化教学，内容选择与教材选择至关重要，教学对象（学生）的文化需求是其基础，因此，关注学生及其需求，是文化教学中的重要内容。除学生外，另一个值得研究的群体是文化课程教师，在课堂教学中，教师既要迎合学生需求，又要引导需求，避免“碎片式”“一知半解”的文化教学。由于教学的目标、对象和内容既不同于传统的对外汉语教学，也不同于面向本国学生的传统文化教育，体验式的教学模式得到青睐，但究竟如何使体验这种形式嵌入到各个教学内容与教学环境中，形成一个有机的教学系统，仍需对当前的研究与实践继续拓展和深入。开展此项研究的基础内容之一，就是对课程实施关键要素的研究。三研究方法与研究过程1研究方法与调查范围近年来，质性研究方法逐渐被教育学等社会科学领域研究接受并广泛使用，该方法以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法（访谈、观察、实物分析），对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解。⑥对留学生文化体验课程进行研究，既不能脱离教学实践来逻辑演绎出所谓的概念框架，也难以直接通过大量的数据调查得到关于教学过程关键要素的一般规律，因此，适于采用课堂观察和半结构访谈对留学生文化体验课程实施的关键要素进行质性研究。在调查范围方面，主要选取某大学面向外国留学生开设的中华文化体验系列课程进行研究。该校建设专门的中华文化体验场馆，设置16个专题文化教学场景，将百余个文化元素融入一系列的文化体验课程中。该文化场馆及配套的文化体验课程强调在现代语境下展示、讲解和体验中华文化的故事，注重挖掘和诠释优秀传统文化在当今生活中的表征与变迁、内涵与意义，注重有利于学生（学员）在特定的情境中完成学习、体验和感悟等阶段的活动。⑦近年来，该场馆面向外国学生（学员）开设了大量的文化体验课程，效果显著。依托这一教学平台，可从教师、学生、教学内容、教学环境等多元角度探究影响留学生文化体验课程效果的因素，并通过课堂观察、访谈等方法对各项要素进行验证，最终确定文化体验课程的关键要素，为今后文化体验课程的设计与实施提供借鉴参考。2提出问题文献阅读发现，目前在汉语国际教育领域已经越来越重视外国学生（学员）文化体验课程，很多专家和一线汉语教师开始关注文化课程中的具体问题，如内容选取、方法选择、教学质量提升以及具体的教学设计等，这些内容在本质上成为建构文化体验课程体系的基础。纵观该类研究的缘起与旨归，大都是针对文化课堂中的问题，结合研究者自身的教学经验等，进行的反思与总结。在这些研究成果的基础上，充分考虑“体验”的特色，可提取出留学生文化体验课程实施的关键问题。本研究认为，互动和亲身参与是文化体验课程的一个突出特点，这种互动体现在“教”与“学”的过程中，尽管学生及学生需求是进行课程设计的基础，但由于缺乏对中华文化的整体性认识，学生需求总是具有一定的主观性、片面性和偶然性，教师的引导至关重要，因此，提出问题1，文化体验课程是以学生（需求）主体，还是教师（引导）为主体？需求是制定目标的基础，目标既不能太高，也不能太低，目标的制定要把握“适度性”和“层次性”原则，兼顾教学自身的特点和学生的实际需求，因此，提出问题2，教学目标对文化体验课程有什么样的影响？为了完成教学目标,“教什么”和“怎么教”便成为两个核心问题，分别对应问题3，文化内容的合理性如何影响课程效果？问题4，课堂活动和体验形式的多样性如何影响课程效果？课程实施受外部环境影响，文化体验课程更是如此，体验本身强调的特点之一是“浸濡”，因此提出问题5，整体性、浸濡性的教学环境对文化体验课程的效果有影响吗？最后，还是回到对课程的实施者即文化课程教师的讨论，文化本身是一个宽泛的概念，教师不仅要具备基本的语言教学技能，还需要具备综合的文化素养、文化教学和国际传播能力，基于此，提出问题6，为了上好文化体验课，教师的教学能力如何建构和培养？3调查对象与调查方法在对文化体验课程的关键要素提出以上问题后，选取有代表性的调查对象即文化体验课程进行课堂观察和半结构访谈研究。在课堂观察部分，被调查课程的学生群体背景多元：在语言水平上，涵盖零起点、初级、中级、高级；在学生类型上，既包括学历学生，也包括非学历学生；在学生来源上，既有该大学的来华留学生，也有美国本土的来华短期访学学生。观察的留学生文化体验课程主题丰富，包括茶艺课、书画课、碑拓课、汉字课、京剧课等体验性较强的典型课程。通过观察课堂环境的设置、教师的言行举止，教师与留学生的互动，留学生的课堂反应、文化体验课程教学效果等多方面的内容对文献研究阶段得到的一些影响要素进行补充和修正，力求使研究结果更具说服性、科学性。此外，为了进行比较研究，还选取了若干中国学生进行文化体验课程观摩，之后针对不同学生群体的两种文化体验课程进行了对比分析。半结构访谈安排在留学生文化体验课程观摩之后进行，访谈对象以文化体验课程任课老师为主，同时也通过访谈学生对有关内容进行了验证。访谈的内容是开设文化体验课的具体情况，包括课程种类、课程要求、学生成绩评定方式等，验证课堂观察结果。此外，还通过与留学生的访谈，了解他们对文化体验课的学习兴趣、学习意愿等。4调查结果文化体验课程实施的关键要素之一：以教师为主导的“双主体意识”通过课堂观察发现，“以学生为中心”可以体现在两个方面，一是充分考虑留学生的汉语水平，本着大部分内容能被留学生听懂、少量新内容能被留学生学习理解为原则，“有节奏”地提高学生语言水平；二是充分考虑留学生的分层文化需求，通过教学安排排定优先序，递进式地满足学生的文化需求。以《中国音乐》课（汉语零基础）为例，教师在教授中国音乐的过程中，选取了古筝这一典型古典乐器。整个古筝教学分为三部分：介绍古筝基本知识；欣赏古筝曲；留学生学弹古筝。因这批留学生汉语基础基本为零，不能与教师进行语言互动。考虑到这批留学生的语言水平，以及为留学生后面体验学习弹古筝奠定基础，教师选取了最简单又最重要的几个知识点，比如古筝名字来源，左出声、右出韵，义甲等基本知识。知识简单明了，从中国人的角度来看，只是几个不言自通的小点，但对于留学生来说就不一样了，因为他们对古筝完全是陌生的。因这几个关键的知识点与弹古筝紧密结合在一起，古筝的声音像“zheng”，弹古筝手指要戴义甲，古筝的左边是主要的发音区，右面是协调韵律的。如此一来，学生在试弹古筝的过程中很容易将几个知识点回忆起来。留学生文化体验课程尤其要考虑学习者的实际汉语水平并突出重点，以便留学生在短时间内迅速记住，在日后看到相关场景时也能迅速回忆起来。以《中国书画》课（汉语初级水平）为例，书法理论知识的学习是基于认知的需要，学生在动手体验前必须要了解一定的理论知识，简单了解毛笔所写的中国汉字的发展演变过程，中国书法的发展演变过程，笔墨纸砚以及如何进行书法创作等等。在掌握了基本的理论知识后，学生会有强烈的跃跃欲试的心理。这时候引导学生进行书画作品的创作则是基于审美情感的需要，在泼墨之间体会中国书法的美感。体验之后，学生体会到中国古代文人的风骨、精神品质，根据本民族文化的需要将其内化则属于自我实现层次的需求。然而，教师在文化体验中担负着组织者、引导者、协作者、倾听者和文化学习者等多重关键角色，在文化体验课程的不同阶段，要求教师能够在多重角色之间自由转换。教师要在课前对教学对象进行系列的学情分析，充分了解留学生的年龄、整体性格、语言水平、文化背景、文化接受水平、知识接受水平，在充分考虑学习者学情的基础上确定文化体验教学内容、教学理念的选择运用以及教学环境的设置。根据不同学习者不同的文化性格与生理性格，积极营造良好的师生关系，把握恰当关系，引导学习者成为有意识的文化学习者、积极的体验者和理性的文化对比分析者。教师的教学意识在教学过程中至关重要，教师所有的教学活动都将在其已经具备的“教学意识”的统领下进行。通过访谈，对课堂观察中“以学生为中心的‘双主体意识’关键要素”进行了修正。文化体验课程教师Ａ认为，在留学生文化体验课上，师生之间是“亦师亦友”关系，老师更多的是引导者，而不是单纯的知识传授者。就文化课而言，知识传授只是其中的一部分，但不是唯一重要的一部分，甚至在有些情况下，知识传授并不是最重要的部分。在“教师主导”的前提下探讨“双主体意识”，并不是说学生不重要，而是文化体验课程对于教师的高要求教师的重要性日益凸显，要求教师具备更高的课堂掌控能力。文化体验课程实施的关键要素之二：教学目标的适度与层次性无论是教师还是留学生，都关注课程中或课程结束后学到了什么样的具体知识与技能，知识目标与技能目标均属于具体成果目标。课程结束后，知识与技能的学习通常可以通过量化的指标进行评估。而文化情感的改变很难量化，一般需要通过实地观察或者访谈的方式来进行考察。这些难以量化的文化情感和文化意识则属于体验目标。留学生文化体验课程需要考虑对这两类大目标进行整合与分解，成果目标和体验目标的均衡实现，是文化体验课程实施的关键要素。通过访谈，Ｂ教师认为教学目标的设立是非常有必要的，为了达到良好的教学效果，教学目标的设立就不能过于笼统。例如Ｂ老师在给美国某大学留学生讲中国建筑的时候，除了想让留学生了解中国古代建筑的基本结构特点外，教师还想让留学生最后能记住几个汉字、几组词（门、台基等），教师在讲解的过程中根据图片重点讲了所要教授的汉字和词语，并且多次重复以达到巩固学习内容的目的。教学目标的设立在一定程度上体现了对课堂教学内容重点、难点的区分，体现了对学生的学习要求。据教师Ｂ介绍，文化体验课程的教师们在做课程策划时，会根据课时量、学情分析去分配不同的主题和内容，之后将教学任务分配给每位教师，教师自己去制定更小的教学目标。最后再次以集体研讨的形式确立最终的教学计划。教学目标的设立是必要的，就目前的文化教学而言，尚未形成成熟的教学大纲。在教学过程中，教师发现最初设定的教学目标出现偏差，只要教师根据教学的实际情况及时调整，就可以避免出现教学失误。除此以外，任何课程都会有特定的教学目标与要求，所以在留学生文化体验课程中，教学目标的设立只能作为教师设计教案过程中必备的一个小步骤，课程种类的多样性决定了教学目标的多样性与复杂性。文化体验课程实施的关键要素之三：教学内容的选择与编排如果说面向留学生的汉语教学可以划分不同的层级，至少能够通过汉语水平测试将留学生简单划分为初、中、高级汉语学习者，或是以汉语水平考试（HSK）的不同等级为划分依据，那么面向留学生的文化教学却难以寻找一个能够量化的标准。文化没有高低优劣之分，关于文化教学层级如何界定、文化教学内容如何选择等问题，一直没有得到共识。关于教什么，以及按照什么样的顺序循序渐进式地教，课堂观察与访谈得到以下几个原则：1.注重内容与现实生活的关联无论在中国的学习周期长短，外国留学生的需求都是以语言为基础的综合需求。文化体验课程的内容应尽量选取紧密联系生活实际、有助于交流沟通及促进理解汉语言的文化因素。就文化因素对语言学习者的影响大小而言，思维方式、价值观念等内容，难以通过单纯的说教来传授，更多的是需要与文化知识与现象的讲解、文化技能的模仿与操练等融合在一起，这样才能实现体验式教学的深层次功能。该大学中华文化体验场馆的整体设计注重在现代语境下展示、讲解和体验中华文化，注重挖掘和诠释优秀传统文化在当今生活中的表征与变迁、内涵与意义，以便于教师引导学生理解中国优秀传统文化和艺术的当代呈现及其传承方式。例如Ｃ教师在讲授中国传统服饰时，最终的导向是传统服饰在当今人们生活中的呈现与使用。如近年来刺绣这一传统元素被许多世界著名设计师应用到服装设计中，刺绣元素走向世界舞台。从传统服饰到复古风再到中国近年来日益流行的中式婚礼，都体现了教学内容的生活化这一特点。再如为美国某大学来华留学生“量身打造”的文化体验课程选取的也是书画、茶艺、篆刻、音乐等在大众生活中俯拾即是、鲜活存在、具有普及性和现代性的中华传统文化元素。正如Ｄ教师在谈及其所承担的《茶文化》课程所言，茶文化教学要教给留学生一种喝茶方式，为什么这样喝茶？这样喝茶有什么好处？从留学生当下的生活去出发，才能对他们有用、有影响。有学生在反馈时会说“情操得到了陶冶”，这句话看起来很没有实质性的内容，但学生心灵确实处于一种变动过程中。学生情感层面、生发层面的体会和收获，是文化体验教学的旨归。如此一来，学生们收获的不仅是茶礼、茶俗的知识，也不仅是茶艺这样的技能，而是通过知识和技能感悟到了更深刻的内涵。2.注重传统文化与当代文化的融合外国留学生具有综合多元的学习需求，具体而言，就是既要关注中国的传统和历史，更要关注中国生动的发展现实；既要认识一个古老厚重的中国，也要认识一个现代多彩的中国。因此，文化体验课程的内容选择应以传统文化内容为基础，紧密联系社会生活、当今热点中的现当代文化，增强文化体验教学的时代性和现实意义。Ｂ教师在教授《中国传统乐器》课程的时候，曾给学生播放了“女子十二乐坊”这一组合的演出视频。该视频中展示的乐队，用中国传统乐器演奏融合拉丁、爵士乐、摇滚等包含诸多流行音乐元素的乐曲。乐队所用的中国传统乐器包含琵琶、二胡、竹笛、箫、葫芦丝等，这样的表演给留学生以新鲜感，极尽视听之娱。这样的授课方式既让留学生了解了中国传统乐器，又让留学生知晓了中国传统乐器在当代所发挥的独特作用，凸显了文化交流的形式与内涵。在《中国茶文化》课上，Ｄ教师为留学生讲了明朝朱元璋因为女婿贩卖私茶，大义灭亲，杀掉驸马的故事。教师跟留学生讨论通过这个故事得到了什么。留学生会说帝王的尊严、帝王作风、茶对于国家很重要等问题。之后教师引导学生说，一个普通人贩卖私茶尚且可能罪不至死，更何况一个驸马稍微利用一下手中的权力就能摆脱这件事情。Ｄ教师联系当今社会一些明星事件，引导学生认识到作为一个公众人物得到更多关注的同时更应该时刻谨言慎行，也借此提醒大家日常生活中也要遵纪守法、谨言慎行。所以茶文化教学不仅仅喝茶品茶，更重要的是通过茶及其相关的故事来讲述人生，讲述当代生活中现象，引发留学生的进一步思考。3.注重内容编排的逻辑与连贯相比于汉语课程，留学生可以选择的文化体验课程数量有限，接触到的文化内容也相对有限，因此，教师在选择教学内容时，除了典型性、生活性、当代性，还要考虑内容与内容之间的逻辑性和连贯性，确保教学内容有统一的主线和一定程度的复现率，强化学生记忆与吸收。在《中国造纸术》（汉语中级水平）课上，Ａ教师首先介绍了造纸术在中国的历史发展状况，并与留学生一同回顾了笔墨纸砚等中国书画相关的内容，这种课堂导入既教授了新内容，又复现了旧知识。在留学生动手体验了造纸的基本流程后，教师引导留学生在自制的纸张上进行自由创作，可以创作成明信片、贺卡或书画作品等。从知识讲授、动手体验、作品创作，一张白纸变成一幅有意义的作品，内容编排的逻辑性与连贯性显著。在《中国传统思想与建筑》（汉语零基础）课上，教师Ｅ首先为留学生讲授了孔子的生平、孔子的思想，以及孔府宴等，随后讲授了中国传统建筑艺术的特点。当学生掌握了相关的知识背景后，随即安排赴曲阜孔子故里体验活动。留学生走进孔子故里，参观孔府孔庙，再次感受孔子的生平及中国传统建筑的特点；通过品尝孔府宴，了解中国饮食文化和传统饮食礼仪；通过参观孔林孔墓，了解中国人的生死观。这种身临其境的切身感受来加深了对孔子及其思想的理解，实现了“读万卷书，行万里路”的教学目标。通过合理的教学设计与内容编排，组织留学生对传统文化要素‘点’进行体验与学习，实现对‘体验知识链’的贯穿和把握，由点到面，从而达到对‘面’的认知与理解。注重引导体验者关注文化的当代价值与生活意义，形成对文化元素“形、神、意、用”等层面的了解和意识，在“日常生活”的再现与模拟中逐步体会和理解中国人的价值观念、思维模式、行为方式。文化体验课程实施的关键要素之四：教学环境的整体创设情境教学法（Situational

编者按：本期文章以国内外孔子学院研究期刊文献为研究对象，利用科学计量可视化软件对2005-2017年间孔子学院研究的关键话题和学科跨度进行分析，总结分析出孔子学院研究的5个关键话题，同时指出孔子学院研究具有明显的跨学科属性，但学科参与度和影响力的均衡度不强。原文载于《语言战略研究》2018年第6期。一引言作为世界的语言与文化传播机构之一，孔子学院在满足全球汉语需求、中外文化交流、高等教育国际合作、国家间贸易往来等方面发挥了积极作用。孔子学院研究的功能与价值也日益凸显。十余年来，孔子学院研究成果丰硕，国内学者也对孔子学院研究进行了多切入视角的梳理。其中，2016年开始出版的《孔子学院研究年度报告》结合计量分析和批判性文献阅读的方法，以年度文献成果为基础进行了总汇集成与反思讨论，并将孔子学院研究文献划分为教学研究、发展研究、影响研究、舆情研究4个主要类别，为我们了解和理解孔子学院研究打开了一个新的窗口。本文借鉴该报告的宗旨与思路，结合Citespace可视化图谱软件，对13年间孔子学院研究成果的关键话题与学科跨度进行分析，尝试对《孔子学院研究年度报告》①未涉及的年度进行补充，以呈现孔子学院研究的概貌。二研究方法与孔子学院研究的基本数据1数据来源、处理与参数设定正如赫伯特·马歇尔·麦克卢汉（2000）所言，媒介技术的延伸在我们的事物中引进了新的尺度，而这些新尺度的产生影响了个人和社会的方方面面。随着科学计量方法的发展，通过技术工具对研究文献进行整合分析成为文献述评之外又一了解研究现状的路径。以往孔子学院研究综述多从学者自身的知识结构与主观判断为出发点，对孔子学院研究的相关主题和关照差异进行归纳和论述，但这一研究综述的方式较容易受到学者自身选择与理解差异等因素的影响，而科学计量可视化分析方法的引入能够弥补普通述评可能产生的一些缺失。但是，单纯依靠计量方法对孔子学院研究的数据呈现又缺乏对孔子学院研究文献的深入挖掘。技术取决于科学的一些客观程式，它起到的作用取决于对其利用的好坏（刘易斯·芒福德

编者按：语言国际传播是政府治理公共事务，维护国家利益的重要内容和手段，也是全球化时代一国践行国际道义的重要方式和路径。本期文章对各国政府推动语言传播的行为进行历史比较与国际比较，总结梳理其共性特征，文章指出：各国政府基本坚持了传播战略上的明确性和一致性，传播策略上的适应性与相对灵活性，传播范围上国际传播与国内传播的内外联动性，同时顺应国际形势变化和时代发展需求，在传播基础、传播理念和传播方式上进行不断调整。原文载于《制度经济学研究》2018年第3期。一、引言语言传播，“指A民族（包括部族）的语言被B民族（包括部族）学习使用，从而使A民族的语言传播到B民族”（李宇明，2007)，即一种语言使用范围的扩大和使用人口数量的增长。在不同视角下，语言传播可分为不同类型。从传播范围来看，语言传播分为国内传播和国际传播。从是否存在明确的传播主体以及传播主体是否以传播语言为目的，并采取语言传播行动来看，语言传播可分为自发语言传播和人为语言传播。自发语言传播是指伴随移民和商贸等人类行为产生的语言接触所带来的语言扩散。人为语言传播是人类所采取的一种有组织、有目的、有计划的语言传播行为，也称为语言推广。一种语言的传播究竟是其自发性力量作用的结果，还是人类有意识干预的结果，对此有两种不同的声音。以菲利普森为代表的一种观点强调国家的语言推广行为对语言传播的重要性，指出英语在全球范围内的传播得益于英国和美国等英语国家所采取的一系列积极的对外英语推广举措，是一种语言领域的“帝国主义”。英国语言政策和语言规划学者苏•赖特以法国政府对外推广法语但仍无法阻挡法语相对于英语国际地位的衰落为例，指出“当一种通用语正广泛传播时，政府部门没有必要去倡导它，而当该语言使用人数减少时，立法来控制这种减少也不可能达到目的”（苏•赖特，2012)，强调语言传播具有自发性，如果一种语言具备成为通用语言的政治、经济、文化等因素，就会得到广泛使用和传播，反之，也没有什么政治行为能够复制这些因素，认为政府行为在语言传播中是收效甚微的。一种语言能否传播，传播到什么程度，取决于多种复杂因素的综合作用。人类语言版图的形成与改写，既是语言自发性演变的结果，又都带有人为干预的痕迹。综观世界主要语言的传播，可以发现各国政府所采取的语言传播政策和措施，有成功案例，但也不是总能奏效，有时甚至会适得其反，与预期目标背道而驰。尽管如此，各国政府致力于本国语言对外传播的想法和行为从未停止。随着人类进入全球化和信息化时代，语言在国家综合实力中重要性的日渐凸显，各国政府对外推广本国语言的努力在不断强化。这是由政府职能和语言及语言政策的公共产品属性决定的。政府的重要职能是解决公共事务，特别是那些依靠单个个体无法解决，但又关系到公共利益的事务，其中最核心的就是提供公共产品。语言的使用具有非竞争性和非排他性，一个人使用某种语言不仅不会损害他人利益，还会提高其他使用者的收益，同时人们也很难阻止他人使用某种语言。语言以及语言推广与传播都具有公共产品性质（张卫国，2008；王海兰、宁继鸣，2015)，政府理所应当应在其供给中发挥重要作用。研究语言传播中的政府行为对于语言传播也就具有了重要意义。国内已有学者关注了政府采取的语言传播政策，以及语言传播中政府的重要性。如周庆生（2003）对语言传播政策进行国别介绍；张西平、柳若梅（2008）指出政府的重视与投入是语言对外推广的重要保障；郑梦娟（2009）比较分析了英国、日本等8国政府的语言传播政策、法律和措施；王海兰和宁继鸣（2016）介绍了各国政府参与本国语言推广机构建设的共性特征等。但这些成果对政府在语言传播中共同经验的分析还不够深入。汉语国际传播是中国全方位“走出去”的重要组成部分，但如李宇明先生指出的“我国处理现代语言传播的经验十分不足，理性思考也相当欠缺。全面观察语言传播现象，深人探讨语言传播规律，按照语言规律做好语言传播规划，已成为国家发展不容忽视、懈怠的社会课题”（李宇明，2007)，“认真梳理总结'西方国家语言传播的历史与经验'是我们汉语向外传播和传播过程中必须做的一项基础性研究工作”（张西平，2011)。在引荐西方国家的语言推广和传播实践与经验为汉语国际传播提供服务方面，国内学者已做了很多工作，形成诸多论著，如张西平（2006)、吴坚（2013)、王建勤（2015)等。这些成果是我们了解国外的语言传播政策与实践知识的重要来源，但其大多为国别政策的描述性介绍。政府是语言传播的重要主体，各国都积累了丰富的实践。本文希望在对英、法、美、西、俄、日、韩等国政府推动语言国际推广与传播的行为进行历史比较和国际比较的基础上，总结梳理一些共性特征，找出政府在推动语言传播中的那些变与不变的理念、原则与行为选择，以期为我国政府开展汉语国际传播提供启示与借鉴。二、政府推动语言传播的共性之一：坚持三个不变(一）传播战略：坚持明确性和一致性不变综观世界主要国家的语言国际传播历史，不难发现各国都始终如一地将语言传播作为服务于国家发展和国家利益的重要手段，在语言国际传播战略上都表现出明确性和一致性。所谓明确性就是明确语言传播对国家建构和国家全方位发展的重要性，将其纳人国家战略的整体框架。所谓一致性，就是强调语言传播在国家发展中的战略定位不变，始终服务于国家利益。利益是国家行为的逻辑起点。语言是人类最重要的交际工具，是重要的文化载体和文化符号。“语言强则国强”，一种语言的推广与传播将对一国的政治、经济、文化等方面产生全方位的积极影响，一种语言的强势能给国家的发展产生持久推动作用。大规模且影响深远的语言国际传播当属西班牙、英国和法国等老牌资本主义国家的海外殖民扩张，其产生的根本动因在于国家利益的需要，即为巩固和扩大殖民疆域，服务于国家的政治扩张和文化扩张。到近代，除了老牌资本主义国家外，新兴的经济强国也加人语言国际推广行列，尽管在推广手段和推广方式上有所改变，但是语言传播的最终目的仍然是服务于国家利益，主要体现为经济利益、外交利益和文化利益。不同国家在不同发展阶段因对国家发展目标和国家利益定位的不同，其所追求的语言国际传播的具体目标和直接目标有所差异，但其服务于国家发展和国家利益的终极目标却高度一致，并且始终如一。如英国早期的英语推广是为殖民统治服务，而第二次世界大战后其推广的直接动力来自经济贸易和外交的需求，但无论是殖民扩张，还是经济发展和外交需求，都可以归于为国家发展和国家利益服务。语言国际传播直接动因的这种差别主要是由国家发展的目标和国家利益的构成在不同阶段有不同的表现形式而造成。由于各国无一例外地将语言国际推广与国家发展与国家利益相捆绑，并将其作为谋求国家利益的重要手段，因此各国都将语言国际推广纳人国家战略发展框架，从国家层面予以推动。尽管有的国家在对外传播语言的重要性的认识上经历了一个过程，但随着国际形势的变化和对语言与国家利益关系认识的不断完善，目前世界上很多国家已经将语言国际传播纳入国家战略发展框架，重视程度空前。(二）传播策略：坚持灵活性与适应性不变在坚持语言国际传播服务于国家发展和国家利益这一大原则之下，各国政府根据国家实力和本国语言地位变化采取相对灵活的、具有适应性的语言国际传播策略，通过策略调整实现更好的传播效果。法国、俄罗斯和德国在这一点上表现尤为明显。法国对外传播法语的重要原因之一来自英语扩张对法语地位带来的冲击和挑战。第二次世界大战后，法语的国际地位被动摇，这种变化使得法国不仅改变了过去殖民扩张式的语言国际推广方式，同时采取了以保卫促推广，以“文化多元化”为口号的法语推广模式，这一模式既是法语相对英语作为“弱势语言”的防御性心理的表现，又体现了法国突出法语文化优势的策略选择，通过文化多元化这一容易为国际社会所认同和接受的理念来贏得他国的理解与支持。俄罗斯在苏联解体后，鉴于国家国际影响力的下降和俄语国际地位所受到的严重冲击，在对外俄语推广中由原来的依托政治实力进行自发传播的策略逐渐转变为制定主动、明确的语言国际推广方略，并根据国家发展需要来确定重点推广国家和区域。德国的语言国际推广理念和推广政策也是根据国家国际地位变化以及欧盟形势变化，经历了一种由自发到边缘再到重视的转变过程。但无论各国在语言传播策略上如何调整，其调整的根本出发点是为了达到更好的语言推广和文化传播效果，服务于国家利益。(三）传播范围：坚持国际传播与国内传播联动不变不同国家政府在语言传播中的另一个共性是，各国都始终坚持将对外语言推广与国内语言地位的确立同时推进，将语言国内传播与国际传播相结合，实现内外联动，特别是那些国内通用语言地位的确立面临冲击的国家，如美国、法国、俄罗斯等。美国是个多民族的移民国家，语言种类有几百种。美国的对外英语推广与国内对英语地位的确立和维护始终是并行的。在国内，美国的语言政策始终坚持为确立和维护英语为中心的语言一致性，打击和排斥其他语言服务；在国外，美国的语言推广战略是始终坚持对外推广英语是美国全球战略的一个重要组成部分，在政府机构和民间组织通力合作的基础上，制定强有力的法律法规为语言推广提供制度保障，并以其独特而卓有成效的方式向全世界推广“美式英语”（宁继鸣，2006)。法国同样采取了内外并进的语言战略：对内，主要是保卫法语的纯洁性，通过制定一系列法令、法规乃至法律，加强国内语言管理，督促国民使用法语，保障了法语商务经贸场合的使用；对外，通过多种举措维护法语的国际地位。俄罗斯的对外语言推广与国内俄语国语地位的确立和巩固始终并行推进，后者是前者的前提条件，在对外推广俄语之前，俄政府通过颁布一系列语言法令确保俄语的国语地位。这一点比较好理解，一种语言如果在国内的地位得不到认可，一定会对其海外传播带来阻碍。三、政府推动语言传播的共性之二：遵循三个转变政府推动本国语言对外传播是一项复杂的系统性活动，除了坚持传播战略上的明确性和一致性，传播策略的灵活性和适应性，国内传播和国际传播的联动性外，各国根据国际形势和本国国际地位变化，在不变中求“变”，主要体现在传播基础、传播理念和传播方式几个方面的转变。(一）传播基础：从强调政治、经济与军事手段到追求政治、经济、文化、科技与军事的均衡综合实力的共同支撑转变政府开展有组织、有计划、有目的的语言国际传播，需要以一定的条件和基础为支撑。世界范围内的语言国际传播实践明确表明：一个国家的综合实力是该国开展语言国际推广的决定性力量，一个没有强大综合实力的国家很难或者根本无法开展语言国际推广。国家的综合实力包括硬实力和软实力两种实力。任何一个国家在构成其国家实力的要素中，除了有形的、物质的力量外，的确还存在一种无形的、非物质的力量，“硬”“软”两实力始终是同时存在的，只是在不同时期，在不同国家两种力量的表现形式和所占权重不同。在国家实力的演变中，硬实力始终是构成一国综合实力的核心力量和基础力量，但软实力作为国家治理中的“柔性”力量一直是推动国家发展的另一种不可或缺的重要支撑。特别到了全球化时代，各国的发展越来越依赖于国家良好国际形象的树立，一国的发展越来越需要得到他国给予的正面评价和肯定以获得更多理解、认同与支持时，软实力以一种普遍的社会存在强烈表征着国家的影响力和竞争力。到现在，提升国家软实力成为各国在新的国际环境下贏取国际地位的无可替代的重要途径。伴随国家综合实力构成要素的转变，各国政府进行语言国际传播所依托的基础呈现从强调政治、经济与军事手段到追求政治、经济、文化、科技与军事的均衡综合实力的共同支撑转变。在老牌殖民主义国家早期的殖民扩张时期，军事实力和经济实力是构成其国家硬实力的重要因素，因此早期的对外语言传播主要依托于由这两种力量所构成的硬实力。第二次世界大战后到苏联解体前，美、苏两大超级大国形成军事和意识形态对抗，这一时期，军事实力和经济实力所构成硬实力仍然是语言国际推广的重要依托力量，同时源于意识形态和政治价值观念的软实力也成为支撑其语言国际推广的重要力童。到了20世纪90年代，全球化作为一种普遍的社会存在辐射全球，影响到每个国家，世界成为一个相互依存、密切关联的整体，一方面语言作为交际的工具重要性更为凸显；另一方面民族国家的语言意识觉醒，语言多样性和文化多元化的理念逐渐成为全球共识。在这一背景下，尽管由经济力量和科技力量等构成的硬实力仍然是语言国际推广的重要依托力置，但是一国的文化、政治制度以及外交理念等构成的软实力对语言国际推广的支撑作用日渐凸显。如法国面对英语的入侵，在进行对外法语推广时就旗帜鲜明地强调法语的文化功能，提出维护文化多样性的口号，德国的歌德学院和西班牙的塞万提斯学院都是以本国的名人进行命名，这些都是依托“软资源”进行语言传播的一种体现。(二）传播理念：从追求霸权和自利到强调互利共贏转变传播理念上，政府推动语言对外传播经历了从追求霸权和自利到强调与对象国互利共贏的转变。在殖民主义时期，推广国凭借其绝对主导地位，可以以强制性方式促使他国民众学习本国语言，因此在进行推广时只是推广国基于自身利益最大化进行单向输出，而被推广国则往往是被动接受。到了当代，一国有组织、有目的的语言国际传播的一个重要动因是国家经济、政治和文化的发展需要进一步提升本国语言的国际地位，或者要通过扩大本国语言的国际影响力塑造良好国际形象，以获得更大的国家利益，同时语言传播的一个重要前提是国际社会具有学习该国语言的需求或者潜在需求。当动因与前提同时具备时，一国往往就会釆取积极主动的语言国际传播策略，进行语言国际推广也才可能达到预期目的。一国要不要进行语言推广，以什么方式进行推广不再仅取决于本国的需求，还取决于国际社会及其民众的需求与选择。在这一形势下，依靠“单边行动”、完全从自身利益出发进行语言传播的想法已行不通，各国需要以合作的态度，以互利共贏的理念来指导语言国际传播。确立互利共贏的传播理念，这是由语言国际传播的目的和国际评价标准所决定的。第二次世界大战结束后，特别是进入全球化时代，语言传播目的的一个重要转向是语言国际传播成为一国国家文化外交的重要内容，成为塑造国家良好国际形象，提升国家软实力的重要途径。良好国际形象的塑造和国家软实力的提升都是建立在其他民族、其他国家对该国的认可和喜爱基础上的。一国在采取国际行动时是完全考虑自身利益，还是在追求自身利益的同时兼顾其他国家利益，是否具有全球利益意识和国际道义，在很大程度上影响着国际社会对该国的评价。在这一背景下，当前一国要想达到语言国际传播的目的就需要建立互利共贏的推广理念，尊重被传播国的选择和利益。与此同时，全球化时代对文化多样性的共同追求和对外语能力的普遍需求，使得任何一种以文明方式推进的语言国际传播都具有共贏的性质。不同语言、不同文化的冲突与融合是全球化时代人类文明的基本特征，维护人类文化多元化，促进不同国家、不同文化之间相互了解和理解是国际社会的共同愿望，也是每个国家应该承担的国际责任。语言与文化的关系，以及语言本身的重要性决定了语言国际推广是维护文化多样性的重要途径，语言国际推广带来的利益具有全球共享性（宁继鸣，2008)。与此同时，全球化时代，任何一个国家要发展，要分享全球化和信息化红利，就需加强本国的外语教育，提升国民的语言能力和跨文化能力，即便是美国这样的世界超级大国也髙度重视外语教育，制定专门政策鼓励国民学习外语。外语教育成为各国政府急需提供的公共产品。语言国际传播主要就是提供语言教育产品和服务，其实就是满足外语教育需求。政府推动语言传播不仅能使本身受益，还能使接受方受益，具有共贏性。(三）传播方式：由强制性的“刚性推广”到温和式的“柔性传播”转变，由单一方式向多元方式转变在传播方式上，各国政府经历了由强制性的“刚性推广”到温和式的“柔性推广”的转变，由单一方式到多元方式的转变。在殖民主义时代，英国、法国、西班牙等老牌殖民主义国家无一例外地以武力扩张开始，为巩固殖民统治以强制性手段迫使所属殖民地居民学习本国语言，这种依托武力而进行的语言国际推广属于强制性的“刚性推广”（吴应辉，2011）。第二次世界大战后，殖民体系瓦解，和平与发展逐渐成为世界的主流，平等、公正、合理等理念逐渐成为国际社会倡导的国际交往准则，在这一国际形势变革之下，原有殖民主义国家都改变了先前强制性的刚性语言推广方式，而代之以通过援助、教育等方式开展的温和式的“柔性推广”，新加入的国家如美国、日本、韩国等国也是通过多种形式采取温和的方式进行推广，包括在海外建立专门的语言国际推广机构，向当地民众提供语言教育服务、教材，派遣教师，提供奖学金等“援助性”措施，以及建立完善的考试体系等“制度性”安排。这些推广方式隐含的一个共同特点是，非强制性，基于被推广国的需求和自愿，以温和、隐蔽或者合作的方式进行。殖民体系解体前后，语言国际传播方式的这一转变，一方面是国际形势巨变所引致的推广国推广策略调整的结果，很大程度上也是在不同时期语言功能转变和推广国推广的具体目标改变的体现。在殖民主义时期，殖民者处于绝对控制方，语言推广是其进行殖民教育的重要组成部分，其目的是实现思想和意识形态控制，实际为达到政治侵略和文化侵略。因此这一时期语言的功能更多体现为建立在交际功能和文化功能基础上的思想和意识形态控制。殖民体系解体后，各民族国家获得独立和解放，尽管这一时期一些落后的国家在经济、科技、教育等方面仍然依赖于发达国家的援助，但是由于其有了独立的主权，在语言教育和语言选择上有了相对的自主权，一国强制性的语言推广不仅会受到被推广国的抵制，同时也会受到国际社会的谴责。也就是说，国家间的“相对平等”关系和和平与发展的国际主流意识使得强制性推广方式失去了存在环境。与此同时，全球化发展所引致的语言作用的凸显也为柔性语言国际推广方式提供了土壤。在这个不同国家、不同民族相互依存的世界里，外语教育成为每个国家基础教育和髙等教育的重要内容。语言教育是最有效的语言传播方式（李宇明，2015），旺盛的、制度化的语言教育需求无疑为各国以温和方式开展语言传播创造了前提。与此同时，各国都建立了相对完善的语言国际推广体系，包括制定语言国际推广政策、建立专门的语言国际推广机构、设立奖学金制度和考试制度等，形成了由政府部门和民间机构共同参与构建的语言国际传播支撑力量，通过多元组合方式促进语言传播。四、对汉语国际传播的启示中国在2004年借鉴其他国家的民族语言国际推广的经验基础上，启动了以孔子学院为龙头的汉语国际传播，经过10年多的实践取得了显著成效，在世界语言国际传播中发挥了积极效应。汉语国际传播是人类语言传播的重要组成部分，既要体现中国特色，又要借鉴世界主要国家的成功经验，遵循语言传播的一般规律。各国政府推动本国对外传播的实践和经验可以为中国开展汉语国际传播提供几方面的启示。第一，做好汉语国际传播顶层设计和整体规划，确立汉语国际传播的战略地位。尽管各国政府在不同时期对语言传播釆取的政策、措施，以及支持的力度和方式不同，但将语言传播纳人国家战略框架，明确语言传播与国家经济、外交的密切关系，并据此调整语言传播的策略和方式是各国的通行做法。中国进行对外汉语传播虽已有较长历史，但有组织、有计划，大规模投入予以推动的时间还较短。目前我们还未形成汉语国际传播整体规划，甚至在是否要支持汉语国际传播方面也还存在争议。历史证明，语言强是一国政治、经济和文化强的坚实后盾，加快汉语国际传播，提升汉语国际地位是中国融人全球化进程，参与全球公共产品供给的重要举措。加快汉语国际传播是时代发展之要求，势在必行。但如何传播需要好好规划。汉语国际传播规划是个“规划群”，应该包括主体规划、目标规划、对象规划、内容规划、学科规划、汉语国际教育规划等不同层级、不同维度，既要有顶层设计，又要有具体措施。第二，探索符合语言传播规律的文明、柔性的汉语国际传播模式。人类语言国际传播已经进人供需双向选择时期，受众方对语言的选择和需求对一种语言的传播具有重要影响。适应国际形势变化和时代发展需求，汉语国际传播应在借鉴其他国家政府推广语言经验的基础上，探索一种文明的、柔性的汉语国际传播模式。所谓文明的、柔性的汉语国际传播模式大概包含以下几个方面：一是要尊重和符合语言传播规律。语言传播的动因在于价值，历史表明违背语言传播规律的语言传播政策和行动早晚会失败（李宇明，2007）。二是要尊重受众方的选择和自愿，适应受众的内容需求和方式需求。三是建立政府、企业、非营利组织、个体等多元主体参与的、灵活多样的传播方式。第三，加强孔子学院的内涵建设，发挥孔子学院在汉语国际教育市场中的特殊主体作用。孔子学院已经推动汉语国际传播的一支重要力量，其发展不仅满足了国际社会的汉语学习需求，更重要的是创造了新需求。加快汉语国际传播，需要加强对孔子学院的规划布局，加强孔子学院的内涵建设，提升发展质量，发挥孔子学院作为汉语国际教育市场的供给者、调控者和引导者的多重主体功能，培育和发展汉语国际教育市场，为汉语国际传播注入持久动力。参考文献：略作者简介作者王海兰，经济学博士，中国语言文学博士后，广州大学人文学院、广州大学语言服务研究中心讲师，研究方向为语言经济学、语言服务、语言传播。作者宁继鸣，经济学博士，山东大学教授、博士生导师，研究方向为语言与文化传播、孔子学院与对外传播、汉语国际教育政策、语言经济理论及应用。图片/来自网络编辑/徐媛媛校对/谢娜

本期文章对《孔子学院研究年度报告（2018）》的编撰目标、总体框架及文献情况进行简要介绍与分析，以期客观反映2017年孔子学院研究文献的概况。1编撰目标《孔子学院研究年度报告（2018）》（以下简称报告）是基于2017年度孔子学院研究成果形成的研究报告，其定位是对孔子学院年度研究文献进行集成与梳理，对研究现状开展综合分析；其功能是对孔子学院研究发展脉络的呈现、规律要义的洞悉、动态导向的判断；其目标是使孔子学院这一新生事物在社会语境和学术语境中获得相应的定位和意义空间，获得功能与价值的确认与诠释。对孔子学院研究文献的统计和分析，可以更好地了解孔子学院的建设与发展动态，以及社会对其存在的认知路径、基本态度与价值判断。对孔子学院研究文献的系统分析，既是对孔子学院内理、结构、概念、功能、意义等意识性存在的离析与挖掘，也是对政府决策、内部治理、行业发展、社会预期以及舆情舆论的一种影响与策应。2总体框架按照教学研究、发展研究、影响研究、舆情研究、案例研究五个维度，报告对研究文献进行了划分，尝试客观反映2017年度孔子学院研究的总体情况。教学研究，是指在汉语国际教育框架下，围绕孔子学院建设与专业人才培养，基于海外教学环境的变化，教学对象的多样性，教学需求的多元化，以及相关理念、理论、实践，包括网络与教育技术的采用等问题展开的研究。发展研究，是指与孔子学院自身建设和发展相关的研究，主要涉及制度设计与政策建议、资源配置与综合协调、质量建设与发展评估，以及如何服务于国家对外开放和人文交流等问题。影响研究，是指由于孔子学院的存在和发展，对政治、经济、文化、外交等内外部环境，以及中华文化走出去和国家软力量建设等产生影响的相关研究，同时，也是对孔子学院功能和价值的观照和呈现。舆情研究，是指对境内外媒体刊载或发布的关于孔子学院的报道与评论，以及专家学者对相关报道评述的分析和研究，旨在通过对相关舆情信息的综合分析，客观呈现孔子学院的年度舆情生态、媒体舆论中的孔子学院形象以及孔子学院媒体话语的生成机制与构建策略。案例研究，是指对海外孔子学院建设与发展过程中的个案呈现与分析。案例分析沿着三条主线来展开，每年选取其中一条主线甄选案例进行分析：一是围绕孔子学院某个主题项目；二是围绕某个国家（地区）的孔子学院；三是围绕孔子学院的某个群体。3文献情况根据报告文献检索和筛选标准，最终确定2130篇/部中外文文献作为研究对象进行总体概述、框架设计、择要摘录和探究分析，其中包括中文文献2074篇/部，外文文献56篇/部，基本反映了2017年度孔子学院研究文献的概貌和代表性成果。1从文献数量来看2017年孔子学院研究文献共2130篇/部，其中期刊文献1178篇，包括中文文献1135篇、外文文献43篇；学位论文865篇，包括中文文献857篇、外文文献8篇；图书文献16部，包括中文图书11部、外文图书5部；中文会议文献39篇、中文辑刊文献32篇。具体如下图。从上图可以看出，期刊论文和学位论文是孔子学院研究的主要来源，分别占文献总量的55.31%和40.61%，并且，与上一年度相比，各文献类型数量所占比例基本保持一致。具体如下图。值得注意的是，2017年文献较2016年在总量和不同类型文献数量上都有不同程度的增长。期刊文献增加417篇；学位论文文献增加133篇；会议文献增加12篇；辑刊文献增加6篇。孔子学院的价值和意义已经嵌入各个学科的话语体系当中，成为学术研究的选题或举证，既是孔子学院自身发展与影响力提升的现实推动，是学界对孔子学院的社会价值、文化价值，以及经济、教育、政治等存量价值探讨意识的提升，也是社会语境下公众对孔子学院认知转变的反映。这种意识的提升与认知的转变在2017年度的期刊文献表现显著。2017年期刊文献的增长率约为54%。纵观期刊文献的选题与内容可以发现，超过45%的期刊文献将孔子学院作为主要或重要论据以支撑研究论点。相关主题主要包括孔子学院与“一带一路”倡议的互动与互助；孔子学院在国家形象塑造中的功能与价值；孔子学院与海外中国关注的演变与渐进等。在这些关于“一带一路”倡议研究、国家传播能力与形象塑造研究、海外汉学研究等文献中，都不乏孔子学院的“身影”，孔子学院研究的空间更为开放。孔子学院的发展也引发了海外学者的关注和讨论。从近年的文献看，海外学者对孔子学院的研究主要体现在三个方面：一是孔子学院对中国外交和软实力的影响；二是孔子学院、办学主体与合作大学的关系与张力；三是孔子学院的教学、课程与师资的现状与问题。2017年海外研究的选题与内容延续以往的主题，但是在具体概念、国别关注和意识认识上显现出一定的转变。早年的一些海外研究强调，孔子学院是中国的外交方式之一，是中国提升软实力的重要路径，也是中国加强地缘政治影响力的重要举措。2017年有美国学者提出，在全球语境下，孔子学院的存在和发展实际上是一种地缘文化影响力，而无须过分强调孔子学院的政治影响力作用。这一研究分析了孔子学院的文化影响力，淡化了孔子学院的政府色彩，更加客观地阐述了孔子学院何所为，也更加理性地分析了孔子学院何以为。在全球化语境下，追踪国际研究前沿热点，跻身国际学术行列一直是学者们努力贯彻并终生追求的目标，孔子学院研究也不例外。2017年，在孔子学院研究外文文献的作者中，也不乏中国或华裔学者。Jiani分析了孔子学院对吸引来华留学生学习汉语的影响

原文载于《孔子学院研究发展报告（2018）》商务印书馆2018年版。作者宁继鸣，经济学博士，山东大学教授，博士生导师，研究方向：语言与文化传播、孔子学院与对外传播、汉语国际教育政策、语言经济理论及应用。2018年，人们意识并感觉到，我们面临着一个正在发生深刻复杂变化的国际环境。遍布世界149个国家和地区的孔子学院也不例外，经济、政治、文化、社会等外部环境或制度要素对其存在与发展的影响愈加明显，不同国家或地区的孔子学院呈现出各自不同的办学景象，抑或区域经验和地方实践。一方面，世界各国的孔子学院以协商合作为基础，结合当地需求多样化发展，更多的品牌项目出现并落地，服务功能进一步增强和拓展，惠及当地民众和社区，促进中外大中小学间交流合作，受到国际社会的普遍欢迎和关注，影响力不断增强；另一方面，作为中国人文交流领域代表性的“中国符号”，孔子学院不可避免地成为某些国家或人士攻击中国的标靶。在这方面，尤以今年初美国右翼政客呼吁关停孔子学院，以及美国国会举行听证会指责孔子学院为间谍机构的言论为甚。面对新的历史阶段和发展环境，如何在坚持办学宗旨、改革创新的基础上，更好地理解和固化孔子学院共同体意识，引进并落实全球治理理念与相应机制，总结与提升区域合作与地方实践能力，提供更多更好的全球或区域性语言文化公共产品，成为孔子学院发展“新常态”下的必然选择。一孔子学院是一个以教授汉语和传播中华文化为宗旨的综合性教育机构。在共商、共建、共享的基础上，按照符合国际惯例、遵从合作办学理念等基本原则，经过10余年的快速发展，现已初步搭建起一个合作共赢、开放包容的中外人文交流平台。无论是从理念的角度还是从实践的观察，孔子学院都可称之为当代中国以教育国际合作的方式，向世界提供全球公共产品，参与全球文化治理的一种创新与尝试，是一项服务于构建人类命运共同体理念的重要实践活动。在人类文明的进程中，共同体意识长期存在，人类社会是一个相互依存的共同体已成为当代的共识。人类命运共同体思想的提出和实践超越了种族、文化、国家与意识形态的界限，提醒人们更加关注“在追求本国利益时兼顾他国合理关切，在谋求本国发展中促进各国共同发展”。2018年3月11日，“发展同各国的外交关系和经济、文化的交流，推动构建人类命运共同体”，写入第十三届全国人民代表大会第一次会议通过的宪法修正案。《孔子学院章程》规定，其宗旨是增进世界人民对中国语言和文化的了解，发展中国与外国的友好关系，促进世界多元文化发展，为构建和谐世界贡献力量。无论是从其理念，还是从其实践看，用“共同体”一词来形容这个群体都是非常恰当和毫不夸张的。世界各地的孔子学院身份共有，特质趋同，各成员秉承相同的信念，向着共同的目标迈进，演化生成了“全球孔院共同体”。孔子学院在服务和实践人类命运共同体理念的同时，也在建构和实践中国话语的一种表达方式。2016年，笔者在《中国话语的一种表达——命运共同体框架下的孔子学院》中指出，孔子学院全球存在的形态与内涵，建构了一种基于语言与文化传播的话语生产机制，搭建了一个在全球环境和“命运共同体”框架下，追求本国利益兼顾他国合理关切，代表当代中国且极富影响力的中外教育合作与人文交流模式。孔子学院的三种话语表达方式：基于物理存在与传播实践的话语表达、基于文本呈现与内涵诠释的话语表达和基于价值生成与影响扩散的话语表达，恰恰是孔子学院物理存在、文本存在与价值存在的三种方式。①之所以得出这个结论，无论是从物理层面，还是从文本和价值层面看，既是基于共同体概念及其内涵的界定，也是源于一个不可忽视的社会事实——“全球孔院共同体”的存在！伴随世界多极化、经济全球化、社会信息化、文化多样性的不断发展与深入，全球治理体系和国际秩序变革正在加速推进，世界各国相互之间的联系和依存程度日益加深，合作、共生、融合、共赢成为时代发展的共同或主流选择，共同体概念被更加广泛地应用于社会学、政治学、哲学等不同的学科领域，其理论价值和现实意义再次得到突显。无论是基于利益，还是安全、情感和地缘，共同体的真实存在及其价值观念成为全球化时代的一个重要命题，人们对它的理解和关切亦越来越客观深刻。正如美国哈佛大学迈克尔·桑德尔所言，对于共同体的描述及建立于其上的权利理论都是多元的，而参与共同活动有助于创造共享认同。②“我们生活在这样一个时代：对共同体的需求在增长，同时又感觉到共同体的衰落。然而，人们从未像今天一样，如此努力地构建、复兴、寻找和研究共同体。”③“共同体”是德国学者斐迪南•滕尼斯的代表性观点，其本意是指共同生活，指学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的特殊组织形式。在其《共同体与社会》一书中，腾尼斯把共同体界定为拥有相同特质、相同身份与共同价值观的群体关系，是建立在自然基础上的、历史和思想积淀的联合体,是有关人员共同的本能和习惯，或思想的共同记忆,是人们对某种共同关系的心理反应，表现为直接自愿的、和睦共处的、更具有意义的一种平等互助关系。④齐格蒙特•鲍曼在腾尼斯的基础上指出，共同体一直是一个象征着互助、和谐和信任的褒义词，其本质是传递出一种安全、愉悦和令人神往的满足感，意味着怀念一种传统的稳定生活，或者渴望重新拥有一个团结和谐的世界。

图书简介《孔子学院研究年度报告（2018）》是基于孔子学院研究的年度研究成果，是关于孔子学院研究成果的集成与综合分析平台，由山东大学孔子学院研究中心编著、商务印书馆出版发行，每年推出一本，除2018年版外，已发布2016年版、2017年版。2018年版2017年版2016年版编撰主旨《孔子学院研究年度报告（2018）》以年度学术成果为依据，从教学、发展、影响、舆情和案例等五个维度客观反映孔子学院研究概况，注重社会价值和综合学术判断，聚合观点、关注动态，倡导多元与开放，探索孔子学院价值生成与影响扩散的话语表达路径。在人类命运共同体的理念与框架下，编撰团队将孔子学院视为一个象征符号，探讨孔子学院的社会身份及其发展中的想象、孔子学院共同体意识——全球治理与区域合作等问题，深入分析并提出科学判断与实践应对，为开展跨学科的孔子学院研究提供参考。团队不断挖掘孔子学院的功能和价值，使其获得更广阔的合作空间，更稳定的发展环境，发挥出更大的社会作用。编撰流程持续三年编撰，《孔子学院研究年度报告》不断调整完善，形成了一套较为完整的设计流程与撰写框架，其中包括预估、设计、汇总、编撰、审阅等环节。以下为编撰流程图：调整完善在广泛听取专家、读者建议和意见的基础上，《孔子学院研究年度报告（2018）》更加注重文本解读与综合分析，追求客观呈现关涉孔子学院及其相关研究的现状，集中反映专家学者普遍关心和关注的重点与热点问题，择要表达他们的思想、观点和建议，同时保证行文的通畅与可读性。《孔子学院研究年度报告（2018）》对章节设置、文献选择、写作方法等进行了进一步的调整和完善。第一，对报告的章节做了调整和优化；第二，舆情研究的变化。进一步扩大文献来源，采取新的检索方式。前两节按照境内和境外两个部分重新分类，并对舆情态势从多个维度进行大数据分析和图文呈现；第三，案例研究的变化。为了更好地描摹并呈现孔子学院的发展样态，从本期开始改为以国家或地区、重点项目、特殊群体等主题为线索，进行案例的撰写；第四，进一步丰富和改进写作方法与规范，以利于更多的思想与观点、设想或建议进入报告，更加客观全面地反映孔子学院研究的现状和水平。主编简介宁继鸣，经济学博士，教授，博士生导师。主要研究领域为语言与文化传播、孔子学院与对外传播、汉语国际教育政策、语言经济理论及应用。图书目录序

2017）、“海外学习者低龄化”（李宇明

本文对《孔子学院研究年度报告（2017）》的编撰目标、总体框架、编撰过程、研究文献等进行简要介绍和分析。1编撰目标《孔子学院研究年度报告（2017）》（以下简称报告）是基于2016年度孔子学院研究成果形成的研究报告，其定位是对孔子学院年度研究文献进行集成与梳理，对研究现状开展综合分析；其功能是对孔子学院研究发展脉络的呈现、对规律要义的洞悉，以及对动态导向的判断；其目的是使孔子学院这一新生事物在社会语境和学术语境中获得相应的定位和意义空间，获得功能与价值的确认与诠释。报告经系统考察、综合梳理、整体判断后编撰而成，以期发挥学术研究的现实指导意义，更好地促进孔子学院改革发展，服务汉语国际教育事业与中外人文交流。2总体框架按照教学研究、发展研究、影响研究、舆情研究、案例研究五个维度，报告对研究文献进行了划分，尝试客观反映2016年度孔子学院研究的总体情况。教学研究，是指在孔子学院框架下，围绕教师、教材、教学方法，以及海外教学环境的变化、教学对象的多元，以及网络与教育技术的采用等问题展开的相关研究。发展研究，是指与孔子学院自身建设和发展相关的研究，涉及年度发展概况、年度发展动向、制度建设与发展模式、资源配置与综合协调，以及如何服务国家文化软实力等问题。影响研究，是指由于孔子学院的存在和发展，对政治、经济、文化、教育、外交等内外部环境，以及展现真实、立体、全面的中国，提高国家文化软实力等产生影响的相关研究。舆情研究，是指对境内外部分媒体刊载或发布的关于孔子学院报道与评价，以及专家学者对相关报道评述的研究。案例研究，是指对海外孔子学院建设与发展的个案呈现与分析，其中包括教师成长、文化项目、汉学研究，以及“一带一路”中的孔子学院等。3编撰过程在文献获取上，在以数据库检索为主要方式的同时，增设海外信息采集点提供补充，并同步进行人工干预。其中，中文数据库包括CNKI、维普、万方、读秀、超星，外文数据库包括Ebsco、Elsevier、ProQuest、Summon、Web

图书简介《孔子学院研究年度报告（2017）》是基于孔子学院研究的年度研究成果，是关于孔子学院研究成果的集成与综合分析平台，由山东大学语言与文化传播研究中心编著、商务印书馆出版发行，每年推出一本，目前已发布2016年版、2017年版。▲2016年版▼2017年版编撰主旨《孔子学院研究年度报告（2017）》以年度学术成果为依据，从教学、发展、影响、舆情和案例等五个维度客观反映孔子学院研究概况，注重社会价值和综合学术判断，聚合观点、关注动态，倡导多元与开放，探索孔子学院价值生成与影响扩散的话语表达路径。在人类命运共同体的理念与框架下，编撰团队将孔子学院视为一个象征符号，探讨其社会身份及其发展中的想象，深入分析并提出科学判断与实践应对，为开展跨学科的孔子学院研究提供参考。在共商、共建、共管、共享的基础上，团队不断挖掘孔子学院的功能和价值，使其获得更广阔的合作空间，更稳定的发展环境，发挥出更大的社会作用。主编简介宁继鸣，经济学博士，教授，博士生导师。主要研究领域为语言与文化传播、孔子学院与对外传播、语言经济理论及应用等。图书目录序

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2018年1月23日，习近平主持召开深改组第二次会议，会上审议通过了《关于推进孔子学院改革发展的指导意见》，并提出孔子学院改革发展的系列意见。（新华社消息）以下为会议内容节选中共中央总书记、国家主席、中央军委主席、中央全面深化改革领导小组组长习近平1月23日下午主持召开中央全面深化改革领导小组第二次会议并发表重要讲话。他强调，2018年是贯彻党的十九大精神的开局之年，也是改革开放40周年，做好改革工作意义重大。要弘扬改革创新精神，推动思想再解放改革再深入工作再抓实，凝聚起全面深化改革的强大力量，在新起点上实现新突破。李克强、张高丽、汪洋、王沪宁出席会议。会议审议通过了《关于推进孔子学院改革发展的指导意见》等相关重要文件和报告。会议指出，推进孔子学院改革发展，要围绕建设中国特色社会主义文化强国，服务中国特色大国外交，深化改革创新，完善体制机制，优化分布结构，加强力量建设，提高办学质量，使之成为中外人文交流的重要力量。感谢您的关注和支持我们将定期发布孔子学院及其相关研究的最新消息欢迎分享与点赞