一流大学本科教育的课程体系建设：优先属性与基本架构 | 本科教学系列文摘之六
优点一：注重广博基础、宽口径和跨学科人才培养。五校都构建了通识核心课程、文化素质课程、学科基础课或学科大类平台课程，这部分课程的学分占总学分的比例达到30％－60％。
优点二：选修课比例显著提升，开展个性化分流培养。五校选修课的学分都占总学分的35％以上，北大、复旦和南大达到40％强，以南大“三三制”为代表的大类招生和分流培养模式保障了学生选修的自主自由和个性化发展。
优点三：新生研讨、科研参与、实践训练等课程创新。清华大学在本科生中实施了ＳＲＴ大学生研究训练计划，每年均有60％以上的本科生参加到学校支持的1000多个项目中。南京大学积极改进传统的公共课，如：实施“思政课实践教学强化方案”；将“英语”“数学”“体育”等课程分层分类细化，扩展了学生的个性选课空间。除此之外，清华的“夏季学期和实践训练”、复旦的“服务性学习”和“暑期国际课程”以及各校的“新生研讨课”等，都积极反映了新时代本科人才培养理念的课程变革。
弊端一：过渡性痕迹明显，改革不够彻底。通识教育课程体系中仍有大比例的传统公共基础课。别敦荣也指出：部分一流大学将所有非专业课程纳入通识课，通识课程体系庞杂，大多是早已存在的英语公共课、计算机基础课等，有的甚至将思政课、职业生涯规划课、“双创”教育课、心理健康教育课都收纳其中。此外，一些所谓“学科大类课程”仅仅是专业基础课或邻近学科的基础课程，而大幅度跨学院、跨文理的课程以及交叉学科课程仍然比较缺乏。一些大学以通识或学科大类课程之名而行公共课或专业课程之实，可见我国正处于由专业和分科化转向通识和整合化课程体系的过渡期，专业教育积习顽固，推行通识课程的阻力较大。
弊端二：通识教育核心课程学分受限。五校都设置了通识教育核心课程，其课程覆盖的领域已基本将人类知识图谱与思维类型一网打尽。然而它们只有10个学分左右，占总学分的十分之一不到，几乎沦为一种配菜点缀。有调查显示：清华大学本科生在获得“广博的知识”方面的收获要显著低于美国同类大学。顾名思义，通识核心课程是通识教育的“核心”，其核心领域应覆盖人类知识的古今、中外、文理三维，学生借此来对人类丰富多样的知识版图和认知方法有一个全面的接触，并从中获取多元贯通的思想价值观念和理性思维方式，给专业课程的学习铺设肥沃的土壤，为培养综合化、跨学科、创新型人才打下必要根基。2001年哈佛大学的通识核心课程有7大类11个核心领域（外国文化、历史研究A、历史研究B、文学和艺术A、文学和艺术B、文学和艺术C、道德辨析、量化推理、自然科学A、自然科学B、社会分析），要求学生在自己主修专业最远的8个领域里分别选修8门课程（2－4个学分/门），这些核心课程约占总学分的25％，比我国一流大学高出2－3倍。
弊端三：课程体系的纵向梯度设计欠合理。有国际比较研究发现：中国大学生（计算机科学、工程专业）在大一刚入学时批判性思维高于美国和俄罗斯的同级大学生，但经过两年大学学习后，美、俄学生的批判性思维显著提高，而中国学生则几乎没有增长；随着年级升高，中国大学生的二元论思维增强，而相对主义，即一种多元审慎的批判性思维和相对主义投入，即在批判性思考和理性判断的基础上付诸行动反而弱化。美国“全国大学生学习性投入调査（NSSE）也显示：包括清华在内的国内研究型大学的课程与美国同类大学相比，前者在五大认知目标（记忆、分析、综合、判断、迁移）的达成度明显低于后者，而且在高级思维的达成度上，我国研究型大学高年级学生相比低年级学生竟不升反降或基本维持同一水平，美国同类大学则是高年级学生明显优于低年级，这反映我国一流大学的课程体系呈扁平化特征，从低阶思维目标到高阶思维目标的梯度明显不足。
此外，“顶峰”课程缺位的问题也不容忽视，目前的毕业论文和实践实习因循守旧，在实施过程中常常流于形式、走走过场，难以适应大四学生的学习需要，甚至出现大四“虚化”现象，即：大四这一年应进一步整合和升华四年所学的年级反而收获很低。有调查发现：清华大四学生有着更为强烈的内部学习动机和参与课外高影响力活动，开展探究性、反思性、整合性学习的需要，但他们感知到的课程挑战度却显著低于大一到大三的学生。因此，一流大学应精心设计和改进现有的毕业论文、实习实践环节，并积极推进“高级研讨班”“本研衔接课程”“企业研发项目”等课程创新，构建富有挑战度和创新性的大四“顶峰”课程。
（全文见《江苏高教》2019年第7期）