教育的隐喻——教育的复杂性岂是农业所可类比

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         大而化之地说“教育类似农业”，不宜。——《吴康宁：教育的复杂性岂是农业所可类比》（文章附后）（《把春天变成最动人的课程》）

教育的隐喻 

作者｜汪正贵

来源｜教者絮语

        十几年前在《读书》（1995年12期）上读到这样一段话：“叶圣陶先生说过一句话：教育是农业,不是工业。别看这轻轻一句话，没有什么高深理论，旁征博引，宏大体系，这可是叶老从事教育数十年经验的结晶。”（吴道平：《自然?使然?——皮亚杰与乔姆斯基的一场辩论》）

        十几年过去了，依然是言者谆谆，听者藐藐。我有时在想，究竟教育是什么，教育的属性是什么，是工业、还是农业、是商业、还是服务业，究竟是那一个产业类型——这其实是教育的隐喻，也许有人觉得这个问题不言而喻，或是个伪命题，其实仔细想想也很有意思。

        一、教育是商业吗？

        大家都认同教育不是商业，教育也不能是商业，因为商业化的教育必然会带来两个问题，一是急功近利，二是唯利是图。

        但是现在的教育实际上是很像商业啊，教育者和受教育者很像是交易关系，你付出教育，我付出钞票。前些年提出的教育产业化，实际就是教育商业化，在市场上公开叫卖教育，很大程度上损害了教育的公益性。有些学校录取学生，按分计费，毫厘不爽。有些教师有偿家教，按小时收费，一手交钱，一手教课，和菜市场的交易行为已没有多少差别了，教师的尊严尽失，斯文扫地。

        在这个世界上，其实有很多东西是不能出卖和购买的，比如尊严、比如身体、比如教育。

        其次是急功近利。现在的教育恰恰是功利主义盛行，浮躁、媚俗、短视，往往为了升学率忽视甚至放弃学生的全面发展，为了今天牺牲了学生的明天，也可能牺牲了学生的未来。甚至有人认为，中国的学校只有教学没有教育，因而培养的学生有教育没教养，有知识没文化，有文化没能力，有能力没健康，有健康没快乐和幸福。

        教育的功利性、目的性太强，往往遮蔽了教育的本真价值。从事教育的人似乎也忘记了教育的本质，在世俗的大潮中随波逐流，不能自拔。教育的理想和追求、责任和使命、梦想和激情在教育者心目中还有多少位置？

        上个世纪的教育家如陶行知、蔡元培等，在国家残破的情况下依然对教育有执着的追求，满怀着教育的激情与梦想，以教育来拯救国家和民族，至今想来依然令人感佩不已。

        二、教育是工业吗

        大家也认可教育不是工业，也不应该是工业，但是现在的教育也很像是工业化大生产啊，从西方传来的班级授课制本身就是工业化的产物（中国古代是因材施教的私塾教育和书院教育），期望通过标准化生产培养标准化的人才。 

        学校的课程、教材、教育教学、管理，大同小异，千校一面，千人一面，缺乏多样化的学校，缺乏多元化的教育，也缺乏多样化的人才，这些教育产品，一个模子出来，个性磨平了，可能创造力也抹杀了，学生在这个过程中更多地是被教育，在这个过程中“生长”被“制造”所代替，“存养”被“规训”所代替，“教化”被“管理”所代替，学生的主体性被忽视，学生的个性和差异性被忽视，学生缺乏选择性，学校缺乏生气，教育缺乏活力。

        在教育这个大工厂里，追求数量甚于追求质量，追求规模甚于追求内涵，在一些地方，万人中学、百人班级也不鲜见；追求升学甚于追求发展，一些学校除了升学，并无其他追求。学生成为考试机器，教育异化为工业，学校异化为培训机构，教育的温度消失在冰冷的规训之中。

        教育是慢的艺术，但在竞争性极强的教育环境下，速度带来的压迫感已经让学生不堪承受，一部分学生生活在自卑、焦虑、孤僻和隔膜之中，身心健康受损，重者甚至轻生以摆脱压力。当孩子如花的生命结束在青春时节，的确是教育的失败。

        三、教育是服务业吗？

        那么教育是不是服务业呢，有的人可能回答是，WTO把教育列为第三产业，也就是服务业。但是我认为教育不完全像服务业。服务业讲究服务第一，顾客至上。顾客是上帝，上帝不会有错，顾客花了钱，就理所当然地接受服务。从大的产业分类把教育定义为服务业，有其合理性，但教育不是一般的服务业。教育是教书育人，是教育人、培养人并不是简单地服务人。教育有教育的尊严，教师有教师的尊严，学校和家长之间、老师和学生之间绝不仅是服务与购买服务的关系。

        有些民办学校，学生和家长对教师的评价可能导致教师的去留，因而出现教师无原则迎合学生和家长的情况，媒体报道居然有老师给学生下跪请求原谅的个案。有些家长联名要求学校调换教师，有些学生也参与其中，随意挑剔质疑老师的教学水平。教育的专业性、教师的尊严受到漠视，教育被矮化了。

        2009年8月教育部印发《中小学班主任工作规定》，针对一些地方和学校出现的教师特别是班主任教师不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象明确规定，班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。

        这其实是对教育的讽刺，由于各种复杂原因，教育者居然丧失或放弃批评教育学生的权力，其实这丧失的不仅是教育者的权力，更是教育的责任和义务，乃至教育的神圣与尊严。

        四、教育是农业吗？

        那么，教育究竟是什么呢，可不可能是农业呢？当然不是，但是我觉得教育最像农业，也应该像农业。

        叶圣陶先生以自己几十年的教育智慧揭示出教育属性的隐喻：教育是农业不是工业。古罗马的教育思想家普鲁塔克也曾以教育工作与农业生产相比较，他说教育“就如同种地一样……教师和校长要像农夫一样，教学要像种子一样纯净，如果土地非常肥沃，而农夫耕作不得法，那是长不出好庄稼的。”

        教育是农业的隐喻给我们很多启示：

        1．一份耕耘一份收获，没有付出就没有回报；

        2．每一粒种子都不一样，每一片叶子都不一样，每一个果实也不一样，要因地制宜，因材施教；

        3．种瓜得瓜，种豆得豆，不同的种子，有不同的发展方向；

        4．农业是慢的艺术，慢工出细活，生长期越长越好，不能违背规律，不能拔苗助长，一切珍贵的东西都是慢慢生长出来的；

        5．农业是一个生长过程，而不是制造过程；

        教育是农业的隐喻让我们回归到教育的原点：我们是培育人，而不是制造“器”；我们是教育人，而不是服务人；教育工作者应该是园丁，不是工程师，也不是出卖知识的商人，更不是服务场所卖艺的艺人。教师应该像农民一样坚守一亩三分地，精耕细作，满怀对土地的敬爱、对种子的期盼、对嫩苗的呵护、对果实的耐心，辛勤耕耘，默默奉献。

        农业的英文单词“agriculture"与文化“culture”源于拉丁语的同一个词根，即存养、培育的意思。文化如此，教育也如此，都是春风化雨的培育过程。这个过程与农业的培植过程是一致的。

        特别喜欢梭罗在《种子的信仰》中的一段话：“ 如果你在地里挖一个池塘，很快就会有水鸟、两栖动物及各种鱼，还有常见的水生植物，如百合等等。你一旦挖好池塘，自然就开始往里面填东西。尽管你也许没有看见种子是如何、何时落到那里的，自然看着它呢。”教育就是这样一方池塘，就是培育种子的过程。

        教育异化为工业，是教育的物化，将人的培养过程异化为器物的制造过程；教育异化为商业，是教育的商品化，教育不能成为在在市场公开叫买和交易的商品；教育异化为服务业，是教育的自我矮化，也是教育尊严的失落；当然教育也不能是低水平的原始农业。其实教育就是教育，任何隐喻并不能全部揭示教育的本质，也不能代替教育的本真意义，教育的全部意义在于促进人的成长和人类的再生产。（《了解和加入新教育实验指南（2018最新版）》）

教育的复杂性岂是农业所可类比！ 

作者｜吴康宁

来源｜无索味

        大而化之地说“教育类似农业”，不宜。

        教育的复杂性

        岂是农业所可类比！

        教育究竟是什么？古往今来，有关这个问题的观点林林总总，五花八门。近些年来得到许多教育工作者认同的一个观点是：教育类似农业！

        这个观点出自吕叔湘先生。在吕先生看来，“教育的性质类似农业，而绝对不像工业。工业是把原料按照规定的工序，制造成为符合设计的产品。农业可不是这样。农业是把种子种到地里，给它充分的合适的条件，如水、阳光、空气、肥料等等，让它自己发芽生长，自己开花结果，来满足人们的需要。”

        叶圣陶先生则夸赞道：“吕先生这个比喻说得好极了，办教育的确跟种庄稼相仿。受教育的人的确跟种子一样，全都是有生命的，能自己发育自己成长的；给他们充分的合适的条件，他们就能成为有用之才。所谓办教育，最主要的就是给受教育者提供充分的合适条件。”（《什么是新教育？新教育究竟新在何处？——自新，常新，全新》）

        这里不打算探讨两位先生的观点同苏格拉底的“唤醒”的教育、卢梭的“自然”的教育、蒙台梭利的“生命力显现”的教育以及杜威的“生长”的教育等观点之间有什么关联，笔者所关注的问题是：教育真的类似农业吗？

        吕先生的比喻也好，叶先生的阐发也罢，或者是后人对“教育类似农业”这一观点的认同和发挥，针对的都是以工业生产方式办教育的荒谬倾向。可以说，以工业生产方式办教育不只是不明智，更是对生命的不尊重乃至摧残！因为这种教育只是把受教育者当作可以按预先设计任意加工的原料，只是对受教育者进行机械刻板的程式化“塑造”，只是在批量化地制造出千人一面的标准件。一句话，这种教育根本没有把受教育者当作活生生的、发展中的、各具特点的“生命”。在这个意义上，形同工业生产的所谓教育便成了一种“反生命的教育”，或者说成了一种“反教育”。所以，教育的性质确实绝对不应像工业。

        这样来看的话，“教育类似农业”的比喻不仅比较形象、有趣，而且也具有一定的合理性。的确，作为农业生产原料的“种子”是有生命的，作为教育对象的“学生”（儿童）也是有生命的，也“能自己发育自己成长”；的确，农业生产需要为种子的自己发芽开花结果提供充分的合适条件，教育也需要为学生（儿童）自己的成长和发展提供充分的合适条件，包括必要的设施设备、安全的活动环境、平等自由的文化氛围、合情合理的行为规范等。

        然而，教育毕竟不是农业，两者之间毕竟存在着重要的乃至根本的区别。因为有这些区别，所以就不宜大而化之地说“教育类似农业”了。不妨择其要者略谈几点。

        第一，学生（儿童）和农作物有着本质的不同。两者虽然都是有生命的，但此生命非彼生命。学生（儿童）不仅有皮有骨有血有肉，而且有欲有求有情有感，是“灵与肉”两位一体的活生生的人。农作物则不是。你或许会说农作物也是有皮有骨有血有肉的，只不过和人的皮骨血肉不同而已，但你不能说农作物也是有欲有求有情有感的。在这一点上，人和农作物的差距远大于人和其它动物的差距。

        当然，你如果一定要像十七世纪一些欧洲哲学家主张的“万物有灵论”那样，认为农作物也是有欲有求有情有感的、只不过我们人不懂而已的话，那我就无话可说了。总之，农作物再怎么说也只是“物”，而学生（儿童）说到底则是“人”。

        第二，教师和农民也有根本区别。农民起早摸黑，春耕夏耘秋收冬藏，为的是养家糊口过上好日子。至于这样做是不是也有利于促进社会发展或有助于实现民族复兴，农民通常不会而且也无需想那么多。

        而教师就不一样了。虽然教师同样需要养家糊口，但由于教师毕竟是受社会委托对学生（儿童）进行教育的，因此，至少从岗位职责的要求来讲，教师不能不尽力满足社会期待，不能不努力遵守职业规范。在这个意义上，相对而言，农民从事生产劳动时是“自由身”，而教师进行教育活动时是“框中人”，只不过不同的社会各有各的“框框”而已。

        第三，教师和学生（儿童）的关系不同于农民和农作物的关系。这可分成两点来说。

        其一，由于如同上面第一点已经谈到，农作物是物，学生（儿童）是人，因此，农民和农作物是人和物的关系，而教师和学生则是人和人的关系。作为人和物的关系，农民和农作物之间除了不平等，还是不平等，农民和农作物之间不存在心灵互动意义上的平等对话。农民对农作物拥有全部的权力，包括选种、收藏、播种、耕耘、除害、收割、食用或出售等等；农作物则完全处于被支配、被使用的地位。不过，这种不平等的关系并不影响农作物的生长和收成。

        而作为人和人的关系，教师和学生（儿童）之间除了必然存在因社会角色不同而带来的地位及权力上的不平等之外，还必须存在因为同样都是人、同样都是公民而应享有的人格上的平等、法律权利上的平等，必须进行以此为基础的心灵互动意义上的平等对话。如果没有这种平等对话，有助于学生成长发展的有效指导、有效学习就不可能真正发生。

        其二，由于如同上面第二点已经谈到，农民从事生产劳动时是“自由身”，而教师进行教育活动时是“框中人”，因此，农民在选种时就可以毫无顾忌地丢弃那些干瘪、发霉、变异的种子，一概不予“收留”，以免劳而无功，影响收成。这很有点像古希腊斯巴达的“弃婴”做法。在斯巴达，婴儿出生后如果身有残疾，或者被认为体弱不健，长大后无法成为优秀的战士，便会被丢弃到荒山野外。

        而教师则被绝对禁止歧视、抛弃任何一个学生（儿童）。哪怕学生（儿童）问题多多、错误不断，但只要尚未触及法律，教师就无法像农民丢弃不合格的种子那样将所谓的“问题”学生（儿童）拒之于教育门外。不仅如此，教师对这些学生还得倾注特别的关爱和指导。即使是那些因肢体或智力障碍而不便在普通学校就读的学生（儿童），法律对于保护他们的受教育权也有相应规定，要求为他们专门设置特殊学校。也就是说，农民不会为了一切种子，而教师则必须为了一切学生（儿童）。

        第四，教育效果的影响因素与农业收成的影响因素具有不同的复杂性。

        农作物能不能有个好收成，不仅要看农民自身有没有种植农作物的知识和经验，有没有悉心尽力地伺候农作物，而且要看农作物赖以生长的空气、水、土壤及肥料等各种条件如何，还要看会不会遭遇自然灾害等。也就是说，农作物收成的影响因素是复杂的。不过，在现代农业中，农民已经可以利用科学技术对农作物生长所需要的自然条件进行一定的改造甚至重构，使自然条件适合于农作物的生长。温室大棚技术、滴灌技术等就是极好的例子。

        而教育就不同了。除了学校自身之外，影响教育效果的因素涉及到整个外部社会环境，既包括家庭、媒体、网络、社区等各种社会力量，也包括政治、经济、文化等各种社会领域。而且，外部社会环境对教育的影响常常会大于学校的影响。学校当然需要努力消除外部社会环境对教育的负面影响，但学校既不可能为学生成长发展搭建一个教育的“温室大棚”，将学生全天候圈养于其中，也不可能让学生到一个远离现实社会的纯粹的“大自然”中去学习。真要让学生在这种全天候的教育的“温室大棚”或纯粹的“大自然”中学习，那么，学生“学成”之后进入社会之日，便是其不知所措乃至精神崩溃之时。

        教育的复杂性远非小文所可尽述，但即使从以上有限文字中是否也能看出，教育虽然也有某些类似农业之处，但那点类似远不及两者之间的差异，教育的复杂性也绝非种植农作物可比。一个经验丰富而且掌握了必要的现代农业科技的农民或许可以气壮如牛地自夸“没有我种不好的庄稼！”但一个即便经验丰富而且育人成果多多的教师恐怕也不宜豪气冲天地宣称“没有我教不好的学生！”

        因此，大而化之地说“教育类似农业”，不宜。（《向着没有被污染的远方出发——学力就是创造力》）

        原刊于《教师月刊》2017年第11期，原标题为“教育真的类似农业吗？”。本文有改动。

        （文章转自微信公众号：无索味，向作者致谢！）

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