​什么样的学习方式能深度吸引学生？——基于深度学习的课堂变革

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深度学习乃是当前课堂教学改革的实质和方向。——李松林《基于深度学习的课堂变革》（文章附后）

什么样的学习方式能深度吸引学生？

作者｜倪闽景

今天，我们的教和学怎样能让孩子更加深度地学习？在上海市教育委员会副主任倪闽景看来，主要包括三个内容：一个是“究竟什么是学习”，一个是“怎样才能形成深度学习”，最后，是开启深度学习基因的六个办法。

学习的本质

这是人类大脑神经元细胞的图片。在母亲子宫里的第19天，也就是你作为爸爸妈妈第一次知道自己可能有了一个孩子的时候，它的大脑就开始形成。到了第20周，大脑基本上已经形成了，这个时候已经有一千亿个大脑的神经元细胞。

之后，大脑生长就是让大脑里的神经细胞更多，变得更大，但最重要的是学习的过程，也就是让大脑神经元发生更多的连接的过程。一般人的大脑神经元连接大概会达到一百万亿，这个连接是怎么发生的？就是通过学习而实现。（《是什么决定了儿童大脑的发展？——儿童脑的发育、环境和亲子互动》）

这个神经元的树突和那个神经元的轴突发生连接，这个过程就是学习的本质。对每个人而言，“学”实际上是有物质反应的，它在你的大脑里面形成了新的连接。如果我们学会某一样东西，实际上它的反应是大概一千个的上述这样的连接，如果反复学这个东西，这个突触会不断地加强，这个内容就很难遗忘。（《AI与人脑：透过大脑科学看人生——生命意义在于做一个被需要的人》）

但非常有意思的是，我们刚出生的孩子，大脑神经元的连接是很少的。到6岁要读小学时，神经元连接最丰富，到读初中时又减少了。

0-3岁和3-6岁的孩子学习能力会这么强，他竟然会把语言学会！但到6岁进入学科学习以后会出现一个什么问题？我们会加强某一种知识的学习，但会损失其他大脑的连接；我们可能成为某一个方面的专家，在某一个领域会非常强，但其他方面可能会减少。

所以，学习的本质能让大脑发生连接，这实际上跟基因有关系。学习实际上是通过刺激我们的各种神经器官来打开我们的基因，让大脑神经发生连接。可以说，学习实际上就是一个生命体和基因之间互动的关系。

这段时间讲到基因，大家都很纠结。最近有报道，说基因编辑出生了两个孩子，大家为什么会恐惧？头发为什么是黑的？这是由基因控制的，身高也基本由基因控制，但基因在某个时刻是会打开构成的，比如我们在青春期的时候开始发育，我们基因就打开了；而有的人没有发育，年龄大了还是像个孩子，这些都跟基因有关系。

怎样才能形成学生的深度学习

如果用一个比方来形容深度学习，它首先是一种生物链的学习。什么叫生物链？如果是一个抛物线，这个球是在抛物线的里边，如果让它偏离一点，这球就回到底部，如果这个球在抛物线的顶部，他就回不来了。（《真正决定你人生高度的，是你的深度学习能力——深度学习的价值和途径》）

深度学习是收敛的学习。打个比方，大家都喜欢用手机学习，但它往往是一个发散性的学习，而不是收敛式的学习。深度学习不是指一节课、一堂课，而是长时间学习的概念。

智商之父路易斯·特曼在1921年做了长达35年的天才跟踪研究计划，跟踪1500多名IQ超过135的天才儿童，但这个“天才军团”几乎全军覆没，没有对社会作出什么创造性的贡献，30%的男孩和33%的女孩甚至没能大学毕业。

50年后，美国心理学家朱利安·斯坦利在1971年启动了一个超常儿童研究项目，在45年时间里跟踪了美国5千名全国排名1%的超常儿童的职业和成就。这次大获成功，五千名儿童绝大部分成为了一流的科学家、世界500强的CEO、联邦法官，包括扎克伯格、谢尔盖·布林等人。斯坦利用的不是智商测试，而是SAT考试的数学分数。

一个人的成功到底和智商有什么关系？和数学强有什么关系？深度研究表明，智商和整个学习的关联性远不如自我控制力和长时间学习的关联度要强得多，也就是说，一个人的自我控制力越强，他将来获得成就的比例就越高，所以长时间学习的本质实际上就是自我控制。（《62条德式教养规则，让孩子更加自律和自由》）

为什么数学比智商的表现要好得多呢？智商高只是在刚开始学习的时候会学得更加快一点，但是，如果他没有自我控制力的话，他的高智商在后面就显示不出优势。学生只有达到在外界看起来十分专注、刻苦、自觉的学习，而自身认为十分自然的时候，学习方式就不会是主要问题，学习就进入了深度学习的阶段。

开启深度学习基因的六把钥匙

那么怎样才能达到这样一个境界？这里我想跟老师们分享六把钥匙，我特别想称为“开启深度学习基因的六把钥匙”。深度学习能够形成非常牢固的大脑连接，但请大家不要忘记，这个连接需要浸泡在神经元的地质当中，而且这个连接不容易丢失。那是哪六把钥匙呢？（《以深度学习为中心内容和价值取向的新的教育变革》）

第一把钥匙叫公平和信任。教学当中公平和信任是第一位的。我们曾经做过这样的大范围的调查，“你喜欢这个老师主要的原因是什么？”调查结果显示，不是幽默，不是有趣，而是公正和信任。也就是说一个老师对待所有孩子是不是公正，对孩子是不是信任是第一位的。如果对孩子没有信任和公正，不会有真正的教育，学习也不会真正的开启。

第二个叫专业规范。教学是一个专业，不是通过激情就可以实现，一个孩子能达到多高的高度和老师的专业规范是有关系的。有一项科学研究发现，大家熟知像李世石、李苍浩等韩国顶尖围棋国手的智商只有93，而韩国人平均智商是一百，也就是说围棋顶尖高手的智商还不如韩国人的平均水平。他们为什么会达到这么高的水平？当然一个是自我控制，更重要的是他们的老师非常专业，第一层学什么，第二层学什么，第三层学什么，它的大脑连接一层一层累计起来，这就是专业。如果没有这样的专业，一开始急于求成，也许这个孩子走不远。

第三个叫有趣多样。在这里我特别想鼓励老师追求一个境界，就是让每一节课都上得不一样，当然这有一定难度。同样上一个内容，在一班上课和到二班上课要不一样，越不一样越好，每一堂课就像一个试验。有人说：“我已经上得很好了，学生都很喜欢，我为什么要寻找不一样？”因为这是挑战，学习和教育都是长期的过程，如果你每天进去给学生都是一样的感觉，他的大脑连接就不容易产生。

讲一个非常小的故事。我在参加考评高级教师的时候去听过一节物理课，一个老师在上课铃声响了以后，拿了块小黑板匆匆忙忙冲进教室，在冲进教室的时候跌了一跤，小黑板摔下来了，它上面都是电路，有小灯泡，有开关，有电源，合上以后这个电源灯泡可以点亮。然后老师对学生说：今天我们上一个简单的电路，然后把开关合上后灯泡就不亮。小朋友就说“老师你刚才跌了跤，所以不亮”，然后就继续找问题。最后老师说，你们忘了，这节课的名字叫电路的故障。当有新知识出来的时候，就发出连接了。

第四个叫尊重和关切。真正的教育力量都是来源于态度的改变，老师是不是真的尊重学生、关切学生，是学习发生很重要的原因。这里我还是讲一个故事，这个故事发生在上海一个示范高中的校长身上。这位校长姓陈，是一名化学特级教师，有一天他发现有个学生没有交作业，然后就把这个学生找过来，问你为什么没有交作业？学生说，老师我忘了带了。

这个陈校长说：“忘了带了，好，你回家把这个作业拿过来。但是你要跟着我，我开车把你送回家去拿。”这个小孩就战战兢兢跟着校长开着车回家去了。到了小区里边，停好车，他不敢下车，说“陈校长，我没做”。陈校长说：“没做是吧，不要紧，现在我们回学校，在我面前做。”这个学生做了一个小时，最后还有两道做不了。这个孩子以后化学作业从来没有不做过，高考接近满分，这个就是学习的态度。

第五个叫发现真问题。现在有很多学生的问题都是假的。同样也是在听一节课的时候，这节课的名字叫“我乘飞船看祖国”，就是乘火箭看祖国、长江、黄河。铃声响，课结束，上完课老师很满意、学生很开心，然后有个专家问学生，你们有什么问题吗？所有同学都说没问题。老师就说了：你们学完一个课没问题？那我想问问你们看，你们谁乘过宇宙飞船？你们没乘过宇宙飞船，你怎么能知道自己能看到雄伟的长城和滚滚的长江呢？接着一个学生问：你去过长江吗？第二个同学又站起来问，老师你去过黄河吗？第三个学生问你去过南京吗？请大家注意，这些问题全是假问题，这些孩子他只是很聪明，他们在迎合老师，因为老师希望他们提问，但只有真实的问题才可以产生深度学习。（《办知行统一的真教育——当前教育改革的几个问题》）

第六个叫成就感。成就感对我们的学习来说，是让孩子有展示的机会，展示他的发现的机会。做小老师的学习效率是最高的，它的本质是成就感。成就感有两种，一种叫美感，这里有一段话我想说一下，“事物都在雾中，而突然你看出一个结论来”。它表达了深藏在你心底的错综复杂，这错综复杂把一直在你内心的东西连接起来，而这些东西以前从未被连接起来过，在学习过程当中我们称之为顿悟、学习的美。

还有一种阶段我们称之为责任感，如果一个孩子真的树立了非常远大的目标，例如我为了改变社会使国家强大而努力学习，千万不要以为这些是虚的。我们就需要这样的孩子，这个孩子的整个身体、大脑都浸泡在一个超强的环境当中，无论多么辛苦，对他来说都是一种愉快，因为他正在挑战自己的人生，在为将来的社会发展努力学习。

倪闽景，上海教育委员会副主任。本文为其在第五届中国教育创新年会上的演讲内容。

基于深度学习的课堂变革

作者｜李松林

“深度学习乃是当前课堂教学改革的实质和方向。”——李松林

核心素养正在成为基础教育课堂教学改革向纵深推进的顶层理念和指导方向。而基于课堂语境的学科核心素养是对教学目标的更新和发展，同时蕴含着内容样态、过程样态和评价样态等方面的教学新要求。从表面上看，学科核心素养表现为若干关键能力和必备品格。但是，与其说学科核心素养是一个表征数量的概念，还不如说是一个表征质量的概念。学科核心素养既不是若干关键能力和必备品格的机械和，又不是若干知识、技能、经验和品格的机械和，而是各种相关知识、技能、经验和品格深度整合的产物。更明确地说，学科核心素养的发展取决于学科学习质量亦即学科学习深度的提升。一句话，深度学习乃是当前课堂教学改革的实质和方向。

李松林，四川师范大学教育科学学院教授

深度学习的五个关键词

深度学习是借助具有整合作用的实际问题激活内在动机、理解深层意义和展开实践创新进而对学习者产生深远影响的学习样态。借助五个关键词，可以帮助我们把握深度学习的思想实质。

关键词1：深层动机。

深度学习是激发深层动机的学习。深层动机来自于学生的内部动机，来自于学生的原始本性和成长需要，来自于学生的好奇心、求知欲和探究欲。

关键词2~3：切身体验-高阶思维。

深度学习是展开切身体验和高阶思维的学习。只有当学生体验到切肤之处，才会有深刻的领悟。高阶思维是具有深刻性的反思思维和批判思维，是更具有综合性的整体思维与辩证思维，是更具创生性的实践思维与创新思维。

关键词4~5：深度理解-实践创新。

深度学习是促进深度理解和实践创新的学习。深度理解是触及事物本质的理解，是触及深层意义的理解。实践创新指向学生的活学活用，指向学生的知识迁移能力和融合创新能力。

深度学习的两种基本模式

什么样的学习模式有利于激发学生的深层动机和内在动力，有利于驱动学生的切身体验和高阶思维，有利于促进学生的深度理解和实践创新？一句话，什么样的学习模式有利于促进学生的深度学习？答案是：让学生在问题解决中学习。换句话说，问题解决学习乃是深度学习的基本模式。

促进学生深度学习的问题解决学习又有两种操作方式：一是课题式学习，二是项目式学习。课题式学习和项目式学习的共同理念是“让学生在问题解决中学习”，其主要区别如下表所示。

课题式学习与项目式学习的主要区别

课题式学习和项目式学习在学习方式上都强调探究，但课题式学习更强调让学生去追究和发现，项目式学习更强调让学生去实践和创作。课题式学习和项目式学习在学习成果上都强调学生的深度理解和迁移运用，但课题式学习更强调让学生去发现结论（本质、规律、原因、思想、方法和价值等），项目式学习更强调让学生去创作作品（建立模型、设计方案、制作产品、创编话剧、组织活动等）。（《项目学习何以可能？ ——基于项目的学习：科学学习的必然选择》）

例如，教学初中语文“秋天的怀念”一课时，如果利用“作者的人生态度究竟是怎样从绝望巨变为再生的”这一问题来引导学生展开学习，采用的便是课题式学习；如果利用“如何站在作者的角度，将作者心目中的秋天描绘出来”这一问题来引导学生展开学习，采用的则是项目式学习。再如，教学小学数学“可能性”一课时，如果利用“从3个分别放入5个黑球和3个红球、2个红球、5个红球的盒子里一次抽中红球的可能性有多大”这一问题来引导学生展开学习，采用的便是课题式学习；如果利用“在给定条件下，如何为某商场设计一个更具吸引力的抽奖活动”这一问题来引导学生展开学习，采用的则是项目式学习。

作为深度学习的两种操作方式，课题式学习和项目式学习可以广泛地运用于课时、单元、跨单元和跨学科的课程教学设计之中。我们的观点是：在学科基础课程中把课题式学习和项目式学习做成常态，在跨学科综合课程中把课题式学习和项目式学习做出特色，前提则是设计出高质量的核心问题。

深度学习的一种引导模式

基于中小学课堂教学的已有实践，我们提出一种较为符合课堂教学实际并被实践证明较为有效的深度学习引导模式——“问题驱动的三阶深度学习引导模式”。

第一阶是前置学习——解决原生问题。

“前置学习”有两个目的：一是为学生后续的深度建构做好准备；二是为教师后续的学习引导提供依据。这里的“原生问题”是指学生在前置学习中所发现和提出的最初始的问题。解决原生问题的前置学习包括三个环节：（1）浅层加工，即学习内容的整体感知和初步理解；（2）自主发现，即在浅层加工的基础上，发现和提出自己的问题；（3）分享交流，即分享自己发现和提出的问题，同时借助同伴或教师解决这些问题。

第二阶是深度建构——解决共生问题。

“深度建构”在状态上指向学生的主动参与，在内容上指向知识背后的深层意义，指向学科知识的本质内涵，在过程上指向学生的深切体验和高阶思维，在结果上指向学生的意义理解和实践创新。“共生问题”是指在学生自主发现问题的基础上，由师生共同建构出来的等待学生去解决的核心问题。解决共生问题的深度建构包括三个环节：（1）独立尝试，即由学生个体或小组独立尝试解决核心问题；（2）协作探究，即通过师生之间的深度交流，去分析问题和解决问题，追究背后的原因和事理；（3）归纳整合，即在问题解决之后，教师引导学生归纳和总结解决问题的方法、策略与思想等，帮助学生建立起自己新的认知结构。

第三阶是评价反思——解决衍生问题。

“评价反思”是指由教师或其他学生对学生的迁移应用情况进行评价，进而促进学生的自我反思。“衍生问题”既可以是教师为了促进学生的迁移应用专门设计的问题，又可以是学生在深度建构和评价反思过程中自我生成出来的问题。解决衍生问题的评价反思包括三个环节：（1）迁移应用，即将深度建构起来的知识和技能迁移应用于新的问题情境；（2）学习评价，即对学生的迁移应用情况进行评论和鉴别；（3）自我反思，即引导学生对自我的认知进行反思和调节。

我们可以用两句话来概括“问题驱动的三阶深度学习引导模式”，即“问题主线，三阶递进”。其中，“问题主线”是指从前置学习到深度建构再到评价反思，都是以问题作为贯穿整个学习过程的主线，其目的是让学生在持续的问题解决过程中展开学习。“三阶递进”具体表现在两个方面：一是问题的三个层次，即从原生问题到共生问题再到衍生问题；二是过程的三个层次。与问题的三个层次相对应，分别展开从前置学习（独立学习水平）到深度建构（协作学习水平）再到评价反思（反思学习水平）三个具有层次性的学习过程。

深度学习的三个引导策略

着眼于学生学科核心素养的培育，深度学习需要采取核心整合教学、高阶思维教学与综合实践教学三个基本引导策略。

1.核心整合教学

着眼于学生的学科核心素养发展，核心整合教学就是要围绕学科核心素养来整合三维教学目标，围绕核心知识来整合学科教学内容，借助学科核心问题及其子问题来整合教学过程。在实践中，基于课时的整合性教学、基于单元的整合性教学以及跨单元的整合性教学甚至是跨学科的整合性教学则是整合性教学的四个实施渠道，学科核心问题及其子问题的优化设计则是整合性教学的重要前提。就实际操作而言，教师可以从四个步骤来设计核心整合教学。（1）核心目标-核心知识。即在三维教学目标的基础上确定核心的学科素养目标，同时根据学科核心素养目标确定核心的知识学习内容。（2）核心内容-核心问题。即将核心的知识学习内容改造为高质量的学科核心问题。（3）核心问题-子问题群。即根据教材的知识线索和学生的思维顺序，将学科核心问题分解设计成若干学科子问题。（4）子问题群-活动序列。即根据学科子问题群，自然地设计成若干学习活动。

2.高阶思维教学

在学科教学条件下，深度学习的关键是引导学生超越浅层的学科思维局限，分别从更具深刻性的反思思维与批判思维、更具综合性的整体思维与辩证思维、更具实效性的实践思维与创新思维等方面，去发展学生的高阶思维。回到课堂实践中，反思思维与批判思维的培育重在引导学生学会反问、追问、质问等提问方式，学会对结论进行质疑和评论，展开更加谨慎地检查和评判式的思考；整体思维与辩证思维的培育重在引导学生学会从整体和全面的视角把握对象，在联系、发展和对立统一中认识事物；实践思维与创新思维的培育重在设计出更具真实性、实践性与开放性的问题，引导学生在问题探究与实践创作中展开学习。唯有展开高阶思维，学生才能学到更为真正、更高质量的知识。高阶思维教学的重要目的就是引导学生分别从知识的产生与来源、事物的本质与规律、学科的方法与思想、知识的作用与价值以及知识的关系与结构等五个方面，去建构学科的本质和知识的意义。

3.综合实践教学

相对于以学科知识为线索和以知识获得为目的的累积性学习，深度学习需要引导学生在问题解决中学习，展开深度理解和实践创新。无论是学科核心素养的发展，还是深度学习的实质性展开，都天然地与复杂的问题情境紧密地结合在一起。复杂的问题情境不仅是学科核心素养发展的最佳场域，而且是深度学习展开的最佳场域。再形象地讲，复杂的问题情境乃是学生深度学习和学科核心素养发展的大熔炉。鉴于此，深度学习的引导不仅需要基于问题的教学，而且需要基于复杂问题的教学。相应地，教师在课堂中需要采取综合实践教学策略，引导学生在更为复杂的问题解决过程中去学习。显然，综合实践教学的前提是设计出更具挑战性的复杂问题。何谓更具挑战性的复杂问题？简单地讲，就是更具综合性、更具实践性与更具开放性的问题。例如，小学语文“欲速则不达”一课可以让学生为齐景公及时赶上晏子葬礼设计一个驱车赶路方案，小学数学“可能性”一课可以让学生为某商场设计一个抽奖活动，初中语文“孤独之旅”一课可以让学生将主人公的孤独之旅描绘出来，初中化学“燃烧的原理”一课可以让学生设计一个简易的灭火器等等。

《守望新教育》特别链接——

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新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。