知识、生活与生命的共鸣——新教育理想课堂的三重境界

［过一种幸福完整的教育生活］

［守望新教育 守望真善美］

中国教育有弊端，但怒目金刚式的斥责和鞭挞，虽痛快却无济于事。对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构。——朱永新（《让传播美好成为本能——让思考为行动导航》）

根据很多读者建议，［守望新教育］从今天起将陆续推［新教育实验年度主报告回顾系列］，力争比较全面的发布新教育每年的研讨会即年会上朱永新老师代表新教育研究院所作主报告全文原文，文章之中和文章之后链接附录了相关资料，以便于大家阅读。回顾文章皆选自网络，如有错误和不妥之处，恳请大家提出意见建议批评。在这里特别向大家推荐长江出版传媒和湖北教育出版社、山西传媒集团和山西教育出版社出版的两本《新教育年度主报告》。——小编

新教育实验年度报告回顾系列——

［守望新教育］链接一点通］

知识、生活与生命的共鸣：

新教育理想课堂的三重境界

——新教育实验第八届年研讨会主报告      

作者｜朱永新｜新教育研究院

2008｜浙江苍南

古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界:“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”。此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”。此第三境也。——王国维《人间词话》

老僧三十年前见山是山见水是水。及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山见水不是水。而今的个修歇处，以前见山是山见水是水。——［唐］青原惟信

我喜欢深度教学甚于广度教学，喜欢知识建构甚于知识积累，喜欢为求知而求知甚于功利主义，喜欢个性化教育甚于统一化教育，我喜欢以学生为中心而非以教师为中心的教育。——［美］加德纳

提要：新教育实验构筑理想课堂项目研究认为，课堂可以从教学活动基本框架的落实、知识理解抵达的深度、主客体之间及主体间的对话质量这三个层次来考察其成败；这三个层次上的优化，可以谓之理想课堂的三重境界。（［守望新教育］简要版《新教育的理想课堂——六个纬度三重境界》）

第一重境界

落实有效教学框架——为课堂奠定一个坚实的基础。

第二重境界

发掘知识这一伟大事物内在的魅力。

第三重境界

知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。

一

过一种幸福完整的教育生活，是新教育人的梦想。

这个梦想能否实现，在很大程度上取决于我们能否拥有一个理想的课堂。因为，在我们的教育生活中，最普通最日常最大量的事件发生的时间与空间，都是与课堂有关的。因此，作为学生，如果课堂不能够给他以智慧的挑战、情感的共鸣、发现的愉悦，如果课堂只是让他成为一个容器消极地接受、被动地应付，他一定不会享受幸福完整的教育生活。相反，可能会出现王阳明在500多年前所说的“视学舍如囹圄不肯入，视师长如仇寇不欲见”。作为教师，如果课堂不能够让他体验学生对于未知世界的惊奇、对于自己学识的敬佩和对于解决困惑的满足，如果他的生命不能在课堂里发光，他的魅力不能在课堂里展现，他也永远不可能享受幸福完整的教育生活。相反，他可能会到校园以外、课堂以外去追求所谓的幸福，成为“到死丝方尽的春蚕”，和“成灰泪始干的蜡烛”，他自己的生命也将黯淡地度过。

是的，课堂对于教师来说，就如田野之于农人、车间之于工匠、舞台之于演员同样重要。所以，新教育实验没有理由不关注课堂、研究课堂，从2002年起，理想课堂的“六度”正式提出;从2004年起，“构筑理想课堂”成为新教育实验六大行动的重要组成部分;从2006年起，“有效课堂”、“课堂的多元文化理解”和“风格与个性化课堂”的研究目标在新教育研究中心确立;从2008年起，有效课堂的框架正式在新教育小学进行田野的探索。一路走来，甘苦心知。今天报告的，是我们的研究团队的初步心得。

二

作为教师，一个问题将伴随着我们整个的职业生涯，而往往是直到我们离开讲台退休时，仍然没能获得一个明确的答复。这个问题就是：怎样的课才是一堂好课?

有时候，课堂上学生喜悦的眼神，课后同事的赞誉把我们推到人生的极乐时刻，让我们获得一种罕有的成就感;但更多时候，我们却深陷于机械、枯燥、刻板以及自我怀疑之中，觉得世界上再没有比课堂教学最难琢磨、最难把握的事情了，我们就像是古老的巫师，有时在课堂上似乎是为了吸引听众而在乞灵于神秘之物。课堂教学的技艺究竟是否存在，如何获得?如果说它是一项技术，为何在师范院校及培训机构，却没有真正能够传授这项技术的教师?如果说它是一门艺术，为何更多的时候，旨在促进生命成长的课堂上，却显得比任何其它人类活动都要更加死气沉沉?

关于课堂教学的研究源远流长。从孔子的“愤悱启发”到苏格拉底的“产婆术”，从夸美纽斯的班级授课制到赫尔巴特的“四段教学法”，从泰勒的《课程与教学的基本原理》到佐藤学的《静悄悄的革命》，几乎所有的教育学者都试图破解课堂教学的奥秘，他们的确也为此贡献了许多知识与智慧。而来自理论与实践的探索，则更加汗牛充栋，模式众多。但是，课堂教学依然是教育中的斯芬克斯之谜，大部分一线的老师们仍然没有找到“芝麻开门”的方法。

也是为了解决同样的难题，当代中国的教育界也投入了大量的人力物力财力精力研究与探索课堂教学问题。归纳起来，主要有四种“课堂话语”。

一是“公开课的课堂话语”。近几十年来，中国绝大多数学校的教研活动基本上聚焦于“听课”这种教师课堂行为观察及改进的教研方式上。占据这种教研活动中的课堂话语，它同时也是教育杂志、面向一线教师的各种培训及会议、校际及学区的教研活动上最为流行的课堂话语。这种话语基本上围绕一个焦点而展开，这个焦点就是:怎样在众人面前上出一堂精彩的、动人的、吸引人的好课?

这就是几十年来课堂教学研究的最主要范式，其极端的表现形式，就是舞台上的公开课，即所谓的“课堂表演秀”，就是那些最优秀的特级教师，他们日常的课堂教学，也是与公开课迥异的。

公开以便观摩的课堂，是教学行为得以研讨的前提，也是年轻教师走上讲台最好的范例。事实上，这种公开的观摩活动，对中国广大教师的课堂教学影响极大，其积极意义不容否认。但是，大家也都清楚一个事实，就是这种课堂话语中所探讨的，并非是一般意义上的教学内容;研究指向的，并非是普通的、日常的课堂教学，而只是特指优质课比赛、公开课展示所需要的那种特定的课。如一位老师坦诚地认为“选公开课，第一感觉最是要紧;没感觉的课文，千万碰不得”--也就是说，为了上好这种课，教材是特选的，课堂教学流程是反复演练的，现场效果被提高到至高无上的地步。

也就是说，百分之九十的教研活动，是用于研究几乎只占百分之一的特殊课--每位老师每个学期上一堂公开课，这堂课与日常教学关系并不大，日常的课堂教学，事实上并未按照这种公开课的模式在进行。同时，由于公开课大部分是名师执教，精心打造，让大部分教师觉得无法学习、无法模仿，教学的自信因此也受到毁灭性的打击。也因此，日常课堂教学究竟如何操作，怎样真正有效地提高教育教学质量，这些问题就被简单粗暴地斥为应试教育，推下了桌面，只能成为一种潜话语，形成了“明说优质课、暗搞题海战”的潜规则。

二是“面向应试的课堂教学话语”。在公开表演课占据公开的、桌面上话语的同时，以面向应试、题海战术、“立竿见影”的话语成为更日常、更普遍的学校课堂教学事实话语，成为真正统治课堂教学的潜台词与潜规则。这套从来没有在杂志上公开宣告自己的话语，事实上每一个教师都心知肚明，虽然几乎没有人会公开宣称它的合法性。由于它的可操作、易模仿、见效快等特点，造成了目前客观存在的“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的格局。

显然，以上两种课堂话语，都不是我们今天所要讨论的，也不是我们想要的构筑理想课堂的话语。值得关注的是，最近几年里，有两种新的课堂教学话语，正在被越来越多的学校及教师所接受。它们分别是以洋思-杜郞口为代表的民间校本课堂改革话语，和以叶澜、钟启泉、王荣生、顾泠沅等人为代表的课程理论+实验的学院派课堂教学话语。

三是“民间校本课堂教学话语”。继承公开课所想解决的疑难问题，洋思、杜郎口等学校的课堂改革话语，主要着力点，仍然是课堂程式的改革，但这次他们想改变的，不是少数的某一课，而是每一堂课。改革者试图通过课堂教学流程的最优化，让所有课堂，所有学科取得显著的成效。这种课堂教学改革的势力目前堪称一股热潮，而且因为从教师的表演，改变为学生的学习;从少数课的卓越表演，改变为追求每一堂课的实效，它已经取得了令人瞩目的成就，值得我们关注，并致以敬意。当然，由于这种民间的校本课堂话语，相对缺乏深度理论的支持，缺乏真正的教师专业成长路径，很难有持久的生命力。

四是“学院派课堂教学话语”。继承几十年来的课堂教学理论研究，参照国外的课程及教学理论，许多学院派研究者，如叶澜、钟启泉、顾泠沅、裴娣娜、王荣生等，已经更为密切地参与课程开发、参与校际教研、参与关于课堂实践的对话，这些理论话语通过大量的国外著作的翻译、通过新课程改革的契机，更通过一些优秀研究人员的身体力行，也正在逐步地渗透到学校的课堂上。但显然，这种话语是以上几种课堂话语中最为复杂的，对一线老师而言，是较难理解与掌握的，就目前的实际占有率来看，也是最为狭窄的。但我们可以乐观地推断，因为这种话语的历史深度，以及科学的态度，它或许是最为持久生命力的，并能对明天的课堂教学产生深远影响的。

综述以上四种话语，是想对于此刻正在言说的新教育课堂话语作一自我定位。新教育实验中构筑理想课堂的话语，就是对以上四种话语的研究性理解、批判性吸收、创造性调和的建构。

——它想要拥有公开优质课的课堂活力，但更想让活力呈现于日常的课堂中;它想拥有应试课堂话语同样想要的成绩，但希望是以一种人性的、人道的、科学的方式来实现;它想像洋思-杜郎口等民间校本课堂改革话语一样，是简明的，基于自身的，但也希望它是能够经得起学理解释的;它同样希望它是能够被高度理论化的，但更注重应用于实际的课堂上的。

——它并不是想确立自诩为终极真理的宏大叙事与惟一叙事，而希望成为当代众多课堂实践探索中的一支，形成一种自我理解、自我反思与不断修正、逐步完善的关于课堂教学的话语。

当然，理论必须认识到它自身的局限，最终实际决定今天和未来课堂的，仍然不可能是理论的正确与先进，而是全社会的教育素养，是父母们、教育局长们和市长部长们的意志，是教师的个体知识，是各个学校的历史与氛围。新教育关于理想课堂的探索与言说，只要它不想迎合市场主义，不想迎合应试大潮，不想打出一个哗众取宠的招牌以吸引盲目的人群，它就必定更多地属于未来。而且这一点，也还依赖于它自己在时间中的成长。

三

新教育理想课堂第一重境界：

落实有效教学框架

——为课堂奠定一个坚实的基础。

长期以来，人们总希望能够有一个教学的框架或者模式，来规范课堂教学，提高课堂教学的效率。从赫尔巴特的“明了、联想、系统、方法”的四段教学法，到杜威在《我们怎样思维》中提出的五步设计教学法，都体现了这样的努力。而1996年达尼尔生(Charlotte Danielson)出版的《教学框架--一个新体系的作用》则把这种努力发挥到极致。他根据美国对于新教师专业化评价中的课堂运作评价要求，设计了一个包括4大板块、22个成分、66个元素的教学体系。

问题在于，关于课堂一直存在着这样的一个悖论:一方面，形形色色的课堂模式层出不穷，另一方面，这些模式都是高度个性化，它们既不能被移植到另外一个成熟教师身上，也不能成为大家理解、讨论课堂所共用的基础语言。也就是说，教师们缺乏一个关于课堂的公认的结构，一个能够反映、帮助理解课堂上教师之教与学生之学的结构，这个结构既可以帮助我们有针对性地描述课堂，又可以帮助我们反思课堂，讨论课堂。也因为这一公共课堂话语的缺失，在进行课堂评议时，往往参与者自说自话，各执一辞，用不同的词典，解释着同一堂课，最终无法通过有效的对话，达成对教学行为的进一步的认识。

尽管提出框架或者模式是一件困难的事情，而且前人已经做了那么多的努力，新教育实验仍然认为有重新梳理与研究的必要，因为，这往往是课堂教学研究的起点。我们希望，新教育有效教学的框架，首先可以视为我们的一个理解课堂的工具。“新教师可以把它作为‘地图’来引导自己穿越最初的教学迷径;有经验的教师可以把它作为‘支架’以使自己的工作更有效率;大家可以借助它作为‘工具’，努力改善教学。”(夏洛特·丹尼尔森《教学框架--一个新教学体系的作用》，中国轻工业出版社，2005年2月第一版，原著序。)它既可以提醒上课者关注一些重要的课堂元素，以确保有效教学，也可以提供参与课堂观察的教师一个观察课堂的框架，以发现并在同一话语体系中讨论一堂课的优劣得失之处。

在研究中，新教育有效课堂研究提出了自己的课堂教学框架最简表达式:

教学板块	要素
教学目标	确定教学目标的依据	理解并表述课程标准的相关要求
理解并表述教材及单元要求
前测并表述学生对此知识或主题的原有认知
对目标的评估	表述时的清晰、明确、单纯
教学内容上的准确性
三维目标(目标三维)的分解与整合
是否具有平衡性与可变性
教学策略	策略要点	教学资源选择，适度整合进具体教学
设计具体教学环节(流程)
单个学生在整个过程中的学习清单设计
对策略的评估	是否将主要时间集中于重要目标的达成上
是否有冗余的环节
是否巧妙、机智、有效激发学生
具有可变性及变式，以及课堂上的实际应变
教学管理	量化内容	学生参与度及练习面、练习量
课堂纪律控制
学习小组管理及个别学生辅导
教学语言(准确、简洁、明晰、激情)
质性内容	课堂节奏及流畅性、清晰性和丰富性
课堂互动、对话的有效、平等、安全、指导性
学生情绪及求知欲
教学评估	课堂随机评估	对学生发言等学习行为的即时反馈
对学生情绪、学习态度的即时评价
作业设计	与目标的吻合度
是否能发现或构成认知冲突形成真正的学习
准确性，平衡性，多样性

上述的这个新教育有效教学框架需要比较长时间的思考与实践才能细化深化，为了研究的便利，我们采取了更加简洁的框架在新教育小学进行了实验。这个框架可以用下表呈现:

教学 目标	A类 (即基础性目标，有为核心目标搭梯的知识，有必须解决的障碍性知识。)
B类 (即教学核心目标，即课堂重点要教学的内容，一般为单元所规定的知识与技能。)
C类 (附著性目标，及延伸性目标。一般而言，思想、情感、价值观属于此类目标。)
预习 作业	(预习是学生惟一的独立学习的机会，学生最终的学习能力，体现于预习的水平上。所以，预习作业要全面地针对教学目标，而不仅仅是为教学作一些基础准备。)
教学板块 (注明各板块解决目标序号及所用时间)	学生课堂练习单 (一个学生的课堂上的所有学习行为)
第一板块-- 此部分一定要以教学板块的角度来叙述，不能是教材及教材解读，而应该清晰地写出教学组织的策略及过程。 在每一大板块及核心部分的不同小板块叙述后，注上本板块解决目标序号及所用时间，如:【目标A2\3分钟】	(此部分务必要以一个学生的角度来描述他的课堂学习行为，如听老师讲，进行小组交流，齐读课文，参与讨论，思考某问题。但不能将要达成的目标及内在的感受放在这里，因为这些并非直接的学习行为。)
第二板块--
第三板块--
第四板块--
课后反思:

以下是对上表的简单解说:

教学目标。

事实上，教学目标并不属于课堂教学程序的范畴之内，它源于课程之整体及具体教学内容，是课堂之统率，之号令。一堂课确立怎么样的教学目标，是一个极为复杂的课程问题。虽然从杜威的教育思想来说，从较长时间的来考察，教育目的只能涌现、形成于教育过程之中，但是，就具体的一堂课而言，教学目标是能够，也应该获得清晰地界定的。

近来有一个流行的说法，叫做“生成”，它的意思似乎是说，新课程理念倡导不确立固定的教学目标，在教学过程中如果能够并修改了预定目标，随机出现新的目标，这是一种比实现预定目标更为优质的教学。很显然，这个观点是过于偏激的，也是对新课程及教学目标的一种误解，它将明确的教学目标，与灵活的教学策略及动态形成的教学过程这三者混淆在了一起。

就教学目标而言，我们不得不承认，后现代课程观在此方面未能有实质性的建树，而受到后现代课程观批判与质疑的泰勒课程范式，是开发课程的迄今为止最成功的范式。泰勒曾经指出，以教师开展的活动为形式来陈述目标是非常困难的，因为“没有办法判断这些活动是否确实应该开展。它们并非教育计划的最终目标，因此也就不是真正的教育目标”。(《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年3月版，第38页)泰勒认为，陈述教育目标最有用的形式，是“既指出应培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活的领域或内容中”。(同上，40页)

一般来说，在所有学科的教学中，我们都会遇到一个三维度的教学目标，这就是新课程理论已经阐述的三维目标:

第一维目标：知识与能力目标:主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识;基本能力--获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。

第二维目标：过程与方法目标:主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程--指应答性学习环境和交往、体验。方法--包括基本的学习方式(自主学习、合作学习、探究学习)和具体的学习方式(发现式学习、小组式学习、交往式学习……)。

第三维目标：情感、态度与价值观目标:情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一;不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一;不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。

三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。在教学中，既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。

以上文字，基本清晰地解说了课堂教学的三维目标，强调了三维目标的整体性、同一性。

而新教育有效教学框架，将在此理解基础上，在具体操作上将目标分为层次井然的A类(基础性、阶梯性目标)、B类(核心目标)和C类(附著性、拓展性目标)，则是为了让授课教师更清晰地把握课堂的方向与任务，不笼而统之地将宽泛的教育目的，袭用作具体的教学目标。这一区分，从某种意义上，既是为了突出B类目标，即核心知识，又是为了让与文本及教学过程相关思想、情感类目标，放到一个合适的位置。既不否定这一类目标，又不冲淡知识、能力教学。

具体而言，这三类教学目标可以表述为——

A类基础性目标，有为核心目标搭梯的知识，有必须解决的障碍性知识。

B类教学核心目标，即课堂重点要教学的内容，一般为单元所规定的知识与技能。为解决某类问题而开发的方法，与知识一样，往往是课堂教学的核心教学内容。

C类附著性目标，及延伸性目标。一般而言，思想情感价值观多属于此类目标。

预习作业。

如果说教学目标本该是一切课堂教学的统率性概念，那么对预习的重视，以及对预习这一学习活动的特殊处理，可以视为新教育有效教学框架的一个特色。

“多元智能理论之父”加德纳曾经提出过一个非常值得思考的现象:有些年幼的孩子很容易就学会语言这样的符号系统和音乐那样的艺术形式，他们也能够发展出有关宇宙或心智等比较复杂的理论。但同样是这些孩子，却往往在进入正式学校后会遇到极大的困难。生命中头几年在家里或周围环境中所发生的自然普遍的直觉学习，和这个文明世界所要求的学校学习，似乎是那么不同。(霍华德。加德纳著，张开冰译:《未受学科训练的心智》，学苑出版社2008年3月版，第3页)。加德纳的观察告诉我们，不应该忽视学生的自我学习自我发展的能力与潜力。而预习，恰恰是学生自主学习与自我发展的最好路径。洋思与杜郎口的实践，也充分证明了这一点。

新教育理想课堂项目研究组认为，预习甚至是学生惟一的独立学习的机会，学生最终的学习能力，可以体现于预习的水平上。为此，预习作业要尽可能全面地针对所有教学目标，而不仅仅是为课堂教学作一些准备工作。也就是说，要将预习视为学生独立地完成某个学习任务，而课堂教学，则是对独立学习的效果的检测、修正与提升。基于这一理解，在有效教学框架中，预习就成为培养学生独立学习的必不可少的环节，而预习作业，也就不再只是体现A类教学目标的铺垫性工作，而应该是同时涉及到B类目标和C类目标的对知识的完整的学习。

也就是说，通过预习作业，通过定向的预习，学生要完成对学习材料的全面的独立学习。在此基础上，当他走进课堂的时候，是一个已经完成独立学习的个体，而课堂，也就不再从零开始--这种从零起步开始的弊端显而易见，这就是要么学习速度快的同学甩下速度慢的同学，而他们的学习掩盖了相当部分同学来不及独立学习这一事实;或者为照顾速度慢的同学完成独立学习，课堂不得不一再停顿，从而让学习速度快的学生效率低下，得不到真正发挥。而完备的预习，也就是要求学生依据自己的速度及特点，完成独立学习。因为预习的改进，课堂教学也就有了一个全新的起点，那种教师掌握着真理，学生没能掌握足够信息，于是只能被动聆听与接受的局面就将被完全打破。在这个意义上说，预习是真正的自主学习，是学生构建新知的过程。

个体学生学习清单，教学板块。

与完备的预习作业一样，课堂上个体学生的学习清单，也是新教育有效教学框架的一个特色。

在传统教案中，无论是详案还是简案，书写的只是教学中教师教的部分，包括所教知识的内容，以及上课的基本流程。但是如果我们认为学习是学生的学习，每个学生都必须经历一个完整的、清晰的学习过程，每个学生都必须拥有一个目标明确的训练，而教学目标事实上不是一个集体的目标而是每个学生都需要在一定程度上达到的目标，那么像上述这种只写出教师行为的教案，就会将课堂教学中最重要的事情--每个学生的学习--忽略不计。

所以，将个体学生的学习清单单独列出来，让每个教师在思考教学的时候，就明确这一点，强调这一点，并在课堂教学上确保这一点--即确保每个学生拥有足够的、完整的、有序的训练，事实上也就是重新确立了“教”为“学”服务，把学生的学习视为课堂的真正核心这一教学思想。

在新教育有效教学框架中，在小学阶段，这个个体学生的学习清单出现在备课纸的右手栏上;在中学阶段，这个个体学生的学习清单出现在备课纸的左手栏上。这意味着在小学阶段，教师直接组织教学，带领学生展开教学活动仍然是课堂教学活动的主导行为，而随着年级递增，学生的自主学习能力越来越强，个体学生的学习就越有可能自主实现，也越有必要放手让学生去自主学习、自主交流。

而在教学板块部分，新教育有效教学框架又要求课堂能够清晰地划定为若干板块，并在每一大板块及核心部分的不同小板块叙述后，注上本板块的要解决的目标序号及可能所需时间。在此部分一定要以教学板块的角度来叙述，不能只是重复教材及解读，而应该清晰地写出教学组织的策略及过程。很显然，效率是这一部分的关键词，在讲究必要的节奏，方式的灵活多样的基础上，让每一分钟都有所计划，都不被老师随意的、漫不经心的讲解所取代，而是明确地指向学生学习目标的达成，这就有效教学的一个“不近人情”的规定。

很显然，左右手栏是相互关联的，从学习的本质来讲，教学板块栏，是服务于个体学生学习清单栏的，而从课堂教学作为一个集体活动的角度来讲，教学板块栏又是课堂上的主要线路。事实上，它们是同一个流程的两个侧面。理解了这一点，那么任何形式的书写都将能够体现教学的本质。

我们可以用下面两节日常课堂教学的备课与观课样表，对新教育实验的有效课堂教学框架进行进一步的理解。

综上所示，新教育有效教学框架，也就是继承传统目标-策略-评估的科学的教学流程的基础上，再次强调了两个重点:一是针对公开课重方法重策略，强调了以精确的目标为课堂教学统率，二是针对当前课堂上教师讲解代表学生学习的现状，强调了要确保、还原个体学生的独立、完整学习。

四

新教育理想课堂第二重境界

发掘知识这一伟大事物内在的魅力。

最大可能地促进、实现学生每个个体的学习，这是有效教学的根本追求，也是将课堂的注意力，从教师的教转变到学生的学的关键所在。但是，如果没有充分理解有效教学框架中的教学目标，尤其是B类核心教学目标这个概念，没有将整个教学框架视为一个有机的统一体，那么偏面强调学生的主体性，就同样要冒滑向“虚假的主体性”或“主体性神话”的危险。

在我们听课的课堂上，经常可以看到这样的景象:学生举手如林，发言争先恐后，一个学生提出意见后，马上有许多小手举起来，对之进行补充或评价。这样的课堂更像是学生才艺的展示会--就像许多公开课模式之下，课堂是教师个人才艺的展示会一样。那么我们可以追问:这样的课堂，是不是理想的课堂?学生长期在这样的课堂上学习，最终是否能够获得我们满意的结果?

答案显然是否定的，因为这种儿童中心主义，或者说主体性神话的失败，是已经被太多的事实所证明了的。对于这种课堂教学虚假主体性的拨乱反正，新教育理想课堂的第二重境界，事实上也可以视为是向更为古老的人文主义致敬，或者说，是对因理解失误而导致方向失误的儿童中心课堂的反动。

当然，这里所讲的“知识”，不能理解为静态的写在书本上的可以朗读出来的知识，而要视为一个动词，一个有待重新发现的事物奥秘，以及发现这种奥秘的方法和过程。在这个意义上，正如莫兰所说，认识永远是一种探险。

课堂的中心，应该是一个问题的提出、理解及解决的过程，是一个知识--作为问题解决的工具被探索、被发现的过程。优秀的课堂教学，要重现这一神奇的创造过程。

优秀的科学老师，应该能够让课堂重现这一切:人类面对宇宙及生命现象而战栗，而感动;对未知的漫长的探索，知识的艰难的形成过程，期间的种种困惑、尝试、失败以及豁然后的狂喜。这个过程中，将继续保持对未知领域的敬畏和惊奇。如果消除了对事物及其奥秘的敬畏，人类就会走向肤浅与狂妄，而如果失去对事物及其奥秘的惊奇，人类就会走向麻木及无知。无论是光现象，无论是电现象，无论是原子结构，显微镜下的细微之物，以及化学的变化……这一切，曾经带给人类多少深刻的困惑与喜悦。科学教育，就是要努力重现这一切。教学不是重复前人定下的知识，而是重现这个知识发现的过程，是重新经历。经历原初的困惑与探索，以及喜悦。布鲁纳曾经说过，在这一点上，儿童学习这一知识的历程可以与当初科学家发现这一知识的历程相媲美。

优秀的语文老师，应该能够让课堂重现这一切:万物得以命名时的冲动与喜悦;无数匹奔跑的马终于凝固于汉字“ ”，无数只飞翔的鸟儿终于凝固成汉字“ ”和“ ”……每一个汉字在凝固时的智慧与喜悦;能够从“慈母手中线，游子身上衣”中，体味着古典的亲情与人伦，从“独立小桥风满袖，平林新月人归后”这十四个汉字里，体味到人生失落与期待的复杂细腻的滋味;从反反复复的“平平仄仄平平仄”里，体味到汉语独特的悠长韵律……在新教育小学，干国祥等优秀的老师已经一再证明，只要用心体察，任何一个汉字，任何一个词语，任何一篇普通平凡的课文，都因为系前人匠心所运，所以，都并非是平淡无奇的一堆文字，而是心灵的一次次运筹，是思维的一次次锤炼，是漫长字词历史的又一次独特运用，如果课堂上能够重现这些，那么每一堂课，都将不可能是平淡、平庸的。

优秀的数学老师，他们所使用的，所教学的，是曾经被人类视为上帝语言的奇妙的数，是被伽利略称为书写“宇宙之书”的三角形、圆形和几何图形。无论是中国人对圆形的迷恋，还是魔比斯环的神奇，以及日常生活背后隐密地运营着、支配着这个世界的数字，都让人不得不对数学学科报以敬畏。同时，数学的思维方式，也是一切思维中最为严谨可靠的。可以说，我们称之为科学的事物，在一定意义上指的就是符合数学的以及接近数学的理论及事物。也因此，明代徐光启在翻译古希腊数学名著《几何原本》时说:能精此书者，无一事不可精;好学此书者，无一事不可学。数学家哈代则说，发现数学真理是人类最奇妙的经验。是的，数学并不是冷冰冰的图形与数据，而是自然、社会、历史背后的神秘，是人类探索世界过程中发现的最可靠的武器、工具。优秀的数学老师，同样能够在课堂上发掘出数学的独特魅力，并让学生重现这个发现数学之神奇的过程。而且，在所有学科教学中，数学是目标最为清晰，最能全面训练、准确反馈，以及提供智力挑战的学科，数学的课堂上，应该完美地实现这一切。

这一切，诚如帕克·帕尔默所言:“通过对我们认知的探索，一个真理的概念突现出来:真理是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话。”

课堂，是真理呈现之处;教学，是知识散发出魅力之时。在静态的教材下面，蕴藏着人类最伟大的奥秘:发现宇宙与人类，书写宇宙与人类的整个过程。课堂教学，是这一发现与书写的重温，是这一发现与书写的延续。而如果没有将“问题-知识-真理”作为课堂教学的核心，那么教师的精彩表演是浅薄的，学生的小手如林是肤浅的，教育与教学的真谛，将没有被师生在课堂上把握，课堂用表面化的热烈，替代了紧张的脑力劳动--而紧张的脑力劳动，有针对性的思维训练，正是课堂教学的本质所在。

综合新教育理想课堂第一境界的追求和第二境界的追求，我们还应该进一步确认:发掘知识这一伟大事物的魅力，重新经历此一过程的，不应该只是教师，而更应该是学生--全体学生。这样，课堂教学上的三个元素:知识、教师、学生，就不应该是教师隔在知识与学生之间，用某种手段，将现成的知识转交给学生。优质的教学应该是师生共同围绕在“问题-知识”的周围，来进行一次艰苦的探索。从这个意义上讲，第一境界有效教学框架中的强调学生预习，也是确保每个学生能够直接地接触问题与知识，而不只吞食由教师仔细嚼烂了的软化了的知识--即现成的结论。

帕克·帕尔默以下这段感慨，表达了知识在课堂上的独特地位:“我们的教育共同体的传统概念忽略了把我们召集在一起，呼唤我们去认知、去教学、去学习伟大事物与我们之间的关系。我看到，当排除伟大事物的魅力而全靠我们自己相当有限的魅力时，教育共同体就变得渺小了。”他说:“我所指的伟大事物，是求知者永远聚集其周围的主体--不是研究这些主体的学科，也不是关于它们的课本或解释它们的理论，而是这些视为主体的事物本身。”“我指的是生物学的基因和生态系统、哲学和神学的隐喻和参照系、文学素材中背叛与宽恕以及爱与失的原型。我所指的是人类学的人为现象和族裔，工程学的原料的限制和潜能，管理学的系统逻辑，音乐和艺术的形状和颜色，历史学的奇特和模式，以及法学领域里难以捉摸的正义观等。”“诸如此类的伟大事物是教育共同体的重要聚焦点。正如原始人一定曾经聚集在火堆周围，透过聚集在它们周围并尝试去理解它们，我们成为求知者、教师和学习者。若我们处于最高境界，表现出色，那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德，赋予教育共同体最佳、最优的状态。”

当然，有人仍然会提出异议:并不是所有的知识都是具有魅力的，甚至教学中的有些知识明显是错误的，也并不是所有的学科都能够吸引所有学生的兴趣，因此，发掘知识这一伟大事物的魅力，会不会是海市蜃楼、空中楼阁?是实验室里的浪漫构想?它在实际的教学中，是不是很难实现?

要理解这一点，我们可以先回顾新教育的另一个核心概念:共读共写共同生活;通过共读共写，师生、亲子间拥有共同的语言与密码。我们同样可以反驳说，这个过程并非容易，许多家长或者学生已经很难改变，而且大家都带有各自的利益诉求汇聚在一起，这种追求只能是乌托邦的浪漫设想;而即使实践这种理念，这个过程中也一样会充满猜疑、争斗、挫败感。是的，所以这一切怀疑并非毫无道理，但是事实总是一再呈现:我们不仅是应该共读共写共同生活，通过共读共写，师生、亲子间拥有共同的语言与密码，而且只要坚持这样行动着，教育的命运共同体就会慢慢形成，真正意义的共同生活与共同的价值，乃至共同的精神家园就会出现，过一种幸福完整的教育生活，就会在整个艰难、探索的过程中不断闪现。在昨天常丽华老师的“农历的天空”的展示中，我们已经初步见到了这样的图景。

完全是同样的原理，我们首先要把“发掘伟大事物的魅力”这个概念视为是对自己终归将要经历的教学生活的一种新的描述。

也许以前的教学与学习生活我们可以描述为:教师把上级规定的教材(由问题与答案构成)通过某种活动，转交给每个学生，并对学生的接收效果进行检查。那么我们所想要的新的教学生活，在第二境界的层面上，我们希望描述为:师生围绕着一个“问题-知识-文本”(由教材、考试所提出，与背后深广的学科，及更为深广的人类生活相联系)，展开一段发现问题、理解问题、解决问题的旅程。在这段旅程，将充满着怀疑、困惑、挑战，也不能完全没有机械记忆、挫败感、羞辱感，但是，它的核心永远是智力挑战、思维训练，是知识作为问题解决的工具而涌现时的惊奇与喜悦，是对复杂问题形成新的理解时的豁然与顿悟。

那么，在课堂教学中，应该如何发掘知识这一伟大事物内在的魅力呢?法国哲学家埃德加。莫兰提出的“构造得宜的头脑”的理论，大致可以回答这个问题。他认为，与一个充满知识的头脑相比，一个构造得宜的头脑要重要得多。而构造这样的头脑，关键是:第一，提出和处理问题的一般能力;第二，一些能够连接知识和给予它们以意义的组织原则。(陈壮飞译《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社2004年9月版，第109页)。

关于提出问题与处理问题的一般能力，莫兰认为最关键的是让幼年期和青少年期的最充沛和最生动的天性能够得到自由的发挥，要不断刺激和唤醒学生的好奇心，“从早年起就要鼓励和磨砺探询的禀赋，并把它引导到关于我们自身地位和我们时代的基本问题上去”。(同上，第110页)。

关于连接知识和给予它们以意义的组织原则，莫兰认为最关键的是发展把知识背景化和整体化的能力，而且声称这是“教育的绝对要求”。他严厉批评我们的教育从小学起就教我们“孤立对象(于其环境)、划分学科(而不是发现它们的联系)、分别问题(而不是把它们加以连接和整合)。它训导我们把复杂化归为简单性，也就是说分解联系起来的东西，进行解析而不是进行合成，消除任何给我们的知性带来无序或矛盾的东西。”(同上，第103页)在这本书中，莫兰反复地引用帕斯卡在《思想录》里讲的一句话:任何事物都既是结果又是原因，既受到作用又施加作用，既是通过中介而存在的又是直接存在的。所有事物，包括相距最遥远的和最不相同的事物，都被一种自然的和难以察觉的联系维系着。所以，不认识整体就不可能认识部分，而不认识部分也不可能认识整体。

五

新教育理想课堂的第三重境界

知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。

如果我们把人类知识的创造过程，引用《庄子》中的话，表述为“判天地之美，析万物之理”，那么我们对理想课堂教学的追求，就是希望在课堂上既能够重现这个“美”，这个“理”，又能够重现这个“判”的过程，这个“析”的过程。

当然，如果我们错误地、偏面地理解了上面的表述，忽略了“知识这一伟大事物”背后有个“共同体”的概念，忽略了从后结构主义的角度，用主体去重现、重写知识与真理的意义，而把教学的全部重心都放在认知这一维，那么有可能我们会达不到预期的目标，而犯下另一种错误。对这种错误，早在多年之前，叶澜教授就进行过批判:“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待。”她还认为，“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在深堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。”(叶澜《让课堂焕发出生命活力--论中小学教学改革的深化》)

无疑，理想的课堂不会停留于人与知识的对话这一维度。依据建构主义教育学的观点，我们可以把学习视为一个同时展开的三重对话:

人与知识(世界、文本)的对话;

人与他者(教师、学生、其他读者)的对话;

人与自己的对话(反思的，历史性的，生长性的)。

人与知识的对话无疑是课堂教学的核心，这一点在上面两个层次中已经详细论述。这里要加以论述的是后两种几乎同时发生的对话。

与虚假主体性强调课堂上“说话(发言)”不同的是，理想课堂所追求的是“倾听”与“应对”，也就是实现真正的主体间的对话。如果说，以“说话(发言)”为主要表现形式的课堂旨在倡导学生的自我表现的话，那么对话的课堂(倾听与应对)旨在倡导相互间的理解，并通过对方的异议，来加深对知识的理解程度，并在此过程中，产生共同体成员之间息息相关的共鸣。如日本的佐藤学教授所说的那样，这样的倾听不仅要能够听懂表达者所说出的话中之意，而且还要能够“站在欣赏、体味学生发言的立场，……不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生‘啊，真不简单’、‘原来如此’、‘真有趣呀’等共感共鸣。”(佐藤学:《静悄悄的革命》)

同时，用对话理论或者说社会建构主义观点来理解课堂，那么我们还将认识到，教师在此过程中，不仅是用高超的应对在组织课堂教学，而且他还扮演着一个重要的角色，他对知识的理解在绝大对数情况下是学生最近发展区能够抵达的最上限。也就是说，在大多数时候，他理解的高度也就是课程及课堂能够达到的高度。如果没有教师的引领，个体学生的学习会局限于“跳一跳，摘桃子”的有限水平，而群体学生的对话也同样会停留于菜市场式的表面热闹。在社会建构主义理论中，有一个重要的概念叫“最近发展区”，这一理论是由前苏联心理学家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明:教师所组织的教学能对儿童的发展能起到主导作用和促进作用。儿童发展的有两种水平:一种是独立学习能够达到的水平;另一种是在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿等手段，能够达到的水平。维果茨基把这两种水平之间的距离叫做最近发展区。(余震球选译:《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005年1月版，第385-390页)这一理论表明，如果课堂上没有能够发挥教师的主导作用，教师没有参与学生与知识之间的对话，那么无论是个体学生与知识的对话，还是学生群体之间的对话，都有可能停留于肤浅的层次，而达不到理想的效果。

也就是说，从某种意义上讲，要让课堂教学实现学生与知识的共鸣，重现知识这一伟大事物的魅力，其前提是教师首先要能够认识到知识内在的魅力，并参与整个知识重现的过程。

教师参与伟大事物之魅力重现的过程，还不能仅仅停留于“促进有效学习”这个角度来认识。我们还应该认识到，教师的教育生命本身也是目的，而不仅仅只是手段。过一种幸福完整的教育生活的主体，不仅仅是学生，也理所当然地包括教师在内。对一个教师而言，其生命最宝贵的时光大都投注于学校教育中，而其中心，就是课堂教学。我们认为，在教室里，在讲台上，在学生中间，在知识面前，教师的形象应该是一个真诚的探索者，一个智慧的求知者，虽然他有足够的耐心等待学生自己去发现，他有足够的勇气承认自己并不是全能全知，但是，他确实应该有把握把学生带向一个至少他领略过的理想境地。

当然，这里所说的人与他者的对话，严格地说，还不仅是教师，更应该是学生之间的学习合作。佐藤学在讲到作为“学习共同体”的学校的时候，特别强调了这一点。他提出，在课堂教学里，应该以实现活动性、合作性、表现性的学习为课题;在教师集体中，应该以彼此观摩教学、建构作为专家一起成长的“同事性”为课题;在学生父母方面，应该以协助教师、参与教学、实践“参与性学习”为课题。(佐藤学:《学习的快乐--走向对话》)。在杜郎口等学校的课堂中，我们已经看到了学生合作学习的成效，而在常丽华的学校中，我们已经看到亲子共读的神奇魅力。

至于人与自己的对话，也是课堂教学中非常重要的环节。所谓反思性教学，说的就是这个意思。莫兰曾经论述过学习生活的一个重要路径:“自我审察、自我分析、自我批评”，这其实就是人与自己的对话。因此，教师应该学会反思自己的教学过程，而学生应该学会反思自己的学习历程。新教育实验主张的“师生共写随笔”，和教师的专业写作，也是努力推进这样的对话。

惟此，我们才能说，课堂教学，在实现人与知识深刻共鸣的同时，也实现着人际之间、自我之间的深刻共鸣!我们才能说，课堂教学不仅实现了知识的复现，而且也实现了人的复活--学生与教师生命的复活。

实现以上两点，我们可以说，就课堂教学的形态而言，它几乎已经是完美的，无可挑剔的理想诉求。但是，如果站在更高的教育哲学平台来看，这样的一个课堂教学形态，仍然存在着一点危险:我们的教室可能已经脱离于世界之外，脱离于社会生活之外，它可能是一个完美的象牙塔，它可能将培养出一批不关心人类命运的智慧儒雅之士。

也就是说，理想的课堂教学，在实现人与知识、人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时，还需要实现最后一个维度:课堂与社会生活的息息相通，课堂与人类命运的息息相通。我们希望，在我们的中小学课堂上，“与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探询:什么是人类、生命、社会、世界、真理?”(埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》，P164.)也惟有此，课堂上的师生关系，或者说学习共同体的关系，它已经超越了以亲密为依据，超越了以知识多寡为标准，共同体成员已经成为一群为人类、也为自己的存在追寻着真理的志同道合者。

这就是新教育理想课堂的第三重境界:知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。

当然，如果从教育思想发展的历史来看，对于知识、生活、生命的侧重，本身也可以视为整个教育观念的三重境界。以赫尔巴特为代表的传统教育学，相对重视知识传授的精致与效率;以杜威为代表的现代教育学，相对重视的是生活，认为学校只是社会生活的一种形式，不仅仅是一个传授知识、学习课业、养成习惯的地方;而以人本主义与后现代教育学为代表的当代教育学，则把知识、生活、生命的高度融合与深刻共鸣，作为教育的重要使命。毫无疑问，这是一种最高的境界。问题是，在急功近利的教育现场，这样一种理想有多大的生存与发展空间?新教育人所要做的，就是在这样的教育现实中，去寻求空间，这需要勇气与智慧。

六

新教育新教育理想课堂的三重境界，只是提供我们观察课堂、理解课堂、构筑课堂的一组模型，一组阶梯式的范型。这组范型，是新教育实验对课堂教学持久思考、实践的又一个里程碑——从里程碑这个字面的最初意义上来理解。它是继新教育构筑理想课堂的六个度，和“新教育有效教学框架”之后，新教育实验在课堂教学及课程方面诸种思考与探索的一个小结。

在几年之前，新教育实验曾经提出过理想课堂的六个度，这六个度是:

一、整合度。

二、参与度。

三、亲和度。

四、自由度。

五、延展度。

六、练习度。

我们可以看到，无论是在有效教学框架还是新教育理想课堂的三重境界里，这六个度都已经分别被消化吸收到不同的层面，这从一个侧面表现了我们对课堂教学思想的理性提升过程。但是，这个三重境界说，肯定不是新教育理想课堂追求的最后表述。如果说当新教育人提出“构筑理想课堂”这个概念的时候，是追寻学问的第一境界，即“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”此一境界的话，那么“有效教学框架”也罢，“新教育理想课堂的三重境界”也罢，都是新教育人追寻学问、追寻教育真谛的第二重境界：“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”我们当然希望在未来的某一天，我们可以欣慰的说:“众里寻它千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。可以重新拥有“见山是山见水是水”的豁然。但是我们同样也知道，对于一群教育理想主义的追求者而言，前方并不存在着终极的真理，也许所有的意义，全只在我们的不懈追求之中。而在这个过程中，追求理想课堂的老师们，是完全可能面临“及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山见水不是水”这样的觉悟与困惑的。

最后需要强调的是，新教育实验是一个基础教育的整体改革实验，它并不赞同把教育这一整体分割得支离破碎。因此，要正确理解新教育课堂教学方面的思考，需要将它放到一个更大的背景中去，这个背景就是全部的新教育实验。只有将新教育的“营造书香校园”等六大行动，将“晨诵、午读、暮省”、“儿童阶梯阅读”、“共读共写共同生活”，以及“教师专业发展”、“新教育每月一事”等与“构筑理想课堂”看成一个不可分割的整体的几个方面，才能真正理解“过一种幸福完整的教育生活”何以可能，何以不仅仅是教育理想主义者的乌托邦，而是可以实现的中国基础教育的明天!

《守望新教育》特别链接——

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守望新教育：聆听大师的教育智慧，分享高人的教育心得，汇聚田野的教育创造，助力有缘的教育梦想。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活。守望新教育，守望真善美。

新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。