从自由走向自主——在自由中学会自律，在选择中获得成长

［过一种幸福完整的教育生活］

［守望新教育 守望真善美］

虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水；虽然我们能把一个人关在教养所，却不能迫使他悔罪。

一个人只有在自由的状态下，学习和工作才会达到最佳的状态，才会专注、投入和放松，才有创造性。这种自由的状态不仅是身体的自由，也是精神的自由。

自律是通往自由和自主的桥梁。你有多自律，就有多自由。你有多自律，就可能有多自主。

自律是自主的前提，自主是教育的目的。一切的学习，本质上是自我建构；一切的教育，归根结底是自主教育。教育就是通过学生的主体性参与，在自主、自治、自决、自立的过程中获得成长，成为具有自主能力的人。

我深信，只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。

“《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。” 守望新教育，守望真善美。——陈东强（《一场自我发现的英雄之旅》《真正有效的教育是自我教育》《要追问自我是否成长》《什么是真正的自由？》《作为校长，你凭什么领导别人?》）

从自由走向自主

原创｜汪正贵 

来源｜教者絮语

虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水；虽然我们能把一个人关在教养所，却不能迫使他悔罪。 ——约翰·杜威

正如近代著名教育思想家福禄倍尔所说，教育的目的和生活的目的，归结起来，就是自由和自主。“这自由和自决便是全部教育和全部生活的目的和追求，也是人的唯一的命运。”[1]

自由、自律和自主，也是我们青岛中学的教育价值追求。我们希望学生在自由中学会自律，在自律中走向自主。

一、自由是一种权利

自由是人的一种权利。它不是统治者赐予给人民的，不是管理者赐予给员工的。在学校中也是这样，自由不是教育者赐予给学生的，不是成人赐予给孩子的。自由不是被施舍、被赐予的，而是一种权利，不可剥夺，人生而自由。但是正如卢梭所说，“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”所以，千百年来，人类一直在为自由而奋斗。

在人类的终极价值观中，自由毫无疑问排在第一位。马克思说过：自由乃是人的本质属性；人追求的是自由而全面的发展。在社会主义核心价值观中，自由也赫然在列。

自由也是教育的重要命题和核心概念，是教育的价值追求。亚里斯多德最早提出“自由教育”思想，它不仅强调人的理性的发展，更为突出的是强调人的身体和思想的自由，不受拘束。从卢梭到福禄倍尔，从蒙台梭利到杜威，从斯宾塞到怀特海，都无不例外强调自由的教育价值。

自由是教育价值的应有之义。但是现在自由似乎成了一个敏感词汇，值得人们深思。在学校教育中，自由也常常缺席。蒙台梭利曾经描述过她的那个时代，学校中的儿童，如何被剥夺身体和心智的自由：“就是这个儿童，拴在课桌后面，在严厉的目光下，强迫自己放好两只小脚和两只小手，并且保持不动，就像耶稣的身体，被永远地钉在十字架上。儿童在头脑里渴望获得知识和真理，但却无时无刻不被强迫或以老师认为最佳的方式被灌输着老师的思想，幼小的头脑被迫屈从，像是戴着荆棘编织的冠冕，流淌着鲜血。”[2]  时光过去了百年，有些东西却难有改变。

一个人只有在自由的状态下，学习和工作才会达到最佳的状态，才会专注、投入和放松，才有创造性。这种自由的状态不仅是身体的自由，也是精神的自由。当身体受到制约和拘束的时候，也会影响大脑活动，应该让身体处于中自由的放松状态。自由也是一种精神状态，身心舒展，思想自由，人格独立，自由呼吸，精神上不自由，同样会影响学习和工作的效果。

所以有人说，金字塔不是奴隶建造的，而是自由民建造的。第一个作出这种判断的，是瑞士钟表匠塔•布克，1536年他因反对罗马教廷的刻板教规，被捕入狱。在那个失去自由的地方，他发现无论怎样，制作的钟表日误差都难以低于1/10秒。可是，入狱前在自己的作坊里，能使钟表的误差低于1/100秒。为什么会出现这种情况？起初，布克把它归结为制造的环境。他出狱后才发现真正影响钟表准确度的是制作钟表时的心情。这被称为“布克现象”。

他由此推断，“金字塔这么大的工程，被建造得那么精细，各个环节被衔接得那么天衣无缝，建造者必定是一批怀有虔诚之心的自由人。很难想象，一群有懈怠行为和对抗思想的人，能让金字塔的巨石之间连一根刀片都插不进去。”[3] 这是自由的价值。

电影《肖申刻的救赎》中，长期服役的犯人习惯了监狱中的规训和管控，有的人出狱后，却不能适应高墙外自由的生活，最后选择再回监狱，有一位出狱者最后则选择了自杀。本质上，他已经失去了使用自由的能力。这是规训的力量，也是自由长期缺席的后果与代价。

在学校教育中，自由能够让学生真实地表现自己，展现自由真实的个性。生命有缝，阳光才能照进来。“强迫的安静和强迫的恰当行为会阻止学生真实本性的流露，表现出来的只是表象而不是本性。”[4] 在真实的行为情境中，学生的各种问题才会真实的暴露，教育才有可能发生。强制的结果是一种假象，只能产生奴性的顺从，自由才能有真实的自我展现，并在与他人的社会互动中不断调适自己的行为，不断改进与成长，也才能让学生在学校、家庭与社会中表现如一，表里如一，知行如一。“教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育诉诸自由，而不是人类学上的自然事实，教育以从自由中不断获得的东西为其内容。如果教育变成了权威，那他就失败了。”[5]

当然，自由是有限度的。“一切人必须有行动自由的权利……一个人的行动只有在他并不干预另一个人的同样行动时才能保持自由。”[6]这就是自由的命题。英文中有一句名言：freedom is not free。这是自由的限度，当你行使自由的时候，不能妨碍别人的自由。因此，在学校教育中，首先要尊重学生自由的权利，其次要帮助学生建立规则，指导学生学会正确地使用自由的权利。没有规则的自由不是真正的自由，只会导致混乱和无序。规则不是为了限制自由，而是为了保护自由，更好地使用自由。

从学校教育来说，自由必须从规则入手。规则与自由相辅相成，二者不可偏废。我们在学校教育的现实中可以看到这样的现象，一种是自由的缺失，学生生活在管控之中；一种是规则的缺失，学生缺乏基本的行为规范；还有一种是最可怕的，即自由与规则的双重缺失，在应该有自由的方面，管控过度；而在学生应该遵守规则的地方，却无序而混乱，缺乏基本的规则意识。学生没有自由是可悲的；学生不会使用自由，是可怕的。

蒙台梭利描绘过学校的自由：“儿童没有羞怯感，在他们的心灵和环境之间不存在障碍，他们的成长是充分和自然的，好象莲花打开白色的花瓣，完全伸出花蕊，吐露着芬芳，沐浴着阳光。”[7]这是多么圣洁、美好，令人向往的成长状态。创造自由呼吸的教育，呵护儿童的成长，是学校的使命，也是教育的目的。

二、在自由中学会自律

自律是通往自由和自主的桥梁。你有多自律，就有多自由。你有多自律，就可能有多自主。

自律并不是从他律中习得的，而是从自由中学会的。很难想像，一个依赖管控和他律的人，会产生真正的自律。从他律到自律，是一个悖论。自律和他律本身就是矛盾的一对概念。他律是依靠外在的控制力量，使学生养成遵从规则的行为习惯。自律是依靠内在的自觉力量，培养自我约束的意志品质。他律的结果可能只是暂时的假象，他律并不能必然导致自律的结果。自律必须通过内在力量的激发才能真正实现并长久维持。

在这个意义上讲，自律是一种境界，是一种意志品质，是自我控制而不是外在强制，是通过内在的力量，自我约束，恪守规则，在自由中学会自律，并进而在自律中更好地享受自由和使用自由。

比如在青岛中学，我们设定有荣誉考场，没有教师监考，学生可以自主申请去荣誉考场考试。这对学生是一种尊重，也是一种内在的激励，将学生内心中积极的、向上的、正面的力量激发出来，将学生的自尊、自信、自我价值感和成就感激发出来。使得学生不仅获得荣誉感，也获得对自己内在力量的确认，并增强内在的力量，形成良性循环，更好地自律。这恰恰是通过“去监督”、“去控制”，来实现自律。

我们现在尝试实行成长之星计划。学生在行为规范、思想品德等方面做得好，可以获得相应的学分，这些学分达到一定的标准，可以获得成长星，这些成长星可以兑换成校园币，在选课中可以使用，以获得选课的优先权。通过这样的制度设计，可以激励学生更加自律、自觉、主动地去规范行为，约束自我。

榜样比规则更能激发学生的自律性。青岛中学是12年一贯制，我们在导师制的基础上，尝试推行学长制，希望通过学长的示范、引领和教育，能够给学弟、学妹树立榜样。高年级学生在这种示范的过程中，也同步进行着自我教育，强化自己的自律品质。

自律不仅仅是一种习惯，习惯可以通过训练来培养。自律是一种品质和修养。比如见到老师要问好，其实是教育孩子要懂得尊重师长，并不是要儿童养成见到成人就问好的习惯。习惯可以是训练的结果，但是其中却没有教育。“除非他明白他所做的事情，并为这件事的意义去行动，否则就不能说培养和教育过他，让他以某种方式去行动。”[8]所以我们在学校教育中，重要的是指导他的行动，而不是控制和训练他的习惯。“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。”[9]

罗素也认为，“我们在现代教育的上的目标是将外部的约束减至最低程度。然而这就需要有内在的自制力。”[10]这是教育不同于训练和管制之处，训练与管制旨在通过外部的管束来规范人的行为，而好的教育总是尽可能降低外部的约束，重在激发内在的自制力。自律是一种更高层次的品质，需要内在的意志、情感和道德的力量来支撑，需要通过激发学生内在的、自我的、向上的力量，去培养和维护。

所以自律绝不是依靠管控、惩罚等外在的力量得来的。“虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水；虽然我们能把一个人关在教养所，却不能迫使他悔罪。”[11] 即使对于那些没有自控能力的儿童，也不是通过管控和惩罚可以养成自律性。对于行为问题的学生，要让他体验其过失的直接的自然后果，而不是人为的额外的惩罚。让他在体验自然后果中认识错误，吸取教训，学会服从“自然法则”，自行改正。 儿童所受到的惩罚，只是由其过失所招来的直接的自然后果，而不是人为的额外的惩罚。

自然后果法的理念可以追溯到卢梭的自然教育思想，后来斯宾塞对此进行发扬。现在比较流行的简·尼尔森提出的“正面管教”，也是沿用了自然后果的教育理念。自然后果能够产生正确一贯的因果观念，让孩子体验到直接的自然后果，有利于培养孩子的理性。他们在体验中学到的不仅仅是规则和法则，更理解了规则背后的理由，从而产生自律的内在认同。

自然后果有它内在的公正性，孩子不会因此觉得委屈和不平，一般不会激发儿童内心负面的心理感受。如果孩子因为错误的行为而受到人为的额外惩罚，他就会感到委屈，甚至心生不平，也就不会从内心去追悔自己的过失，下次也许还会有报复性的故意过失发生。在教育实践中，我们的父母或教师往往走向了反面，给犯过失的人以人为的惩罚，而把自然的惩罚揽在自己身上。这样的教育不可能培养出学生自律的品质。

自然后果必须与行为有相关性，比如他将牛奶撒在地上，就要负责清理干净；其次，后果必须是合理的，就事论事，不是借题发挥，也不是老帐新帐一起算；再次，后果一定不能包括指责、羞辱，并且需要和善而坚定的执行，不带有情绪化的言行；另外，逻辑后果一定是预先提前告知的，而不是秋后算帐。比如电子产品的使用，可以和学生共同制定规则，让学生知道，如果他不能正确使用电子产品，将失去一段时间自由使用的权利。这种自然后果是“固定不变的，直接的，毫不迟疑的和逃不掉的。”[12]而不是带有指责、羞辱或者牵扯到其他事情上的惩罚。这样的方法容易培养学生的理性，一点一点积累他的自律性，培养他内心建设性的力量。

三、从自律走向自主

自律是自主的前提，自主是教育的目的。一切的学习，本质上是自我建构；一切的教育，归根结底是自主教育。教育就是通过学生的主体性参与，在自主、自治、自决、自立的过程中获得成长，成为具有自主能力的人。有人说，世界上所有的爱都是以聚合为目的，只有一种爱是以分离为目的，那就是父母和教师的爱。这个分离的过程，就是学生获得自主性的成长过程。

自主是一种能力，需要培养。比如自主学习能力的培养，在青岛中学，我们倡导从教走向学，学生是学习的主体，教师是学生学习的设计者、组织者和指导者。教师通过学习目标和学习任务的设计，让学生在完成核心任务的过程中，学习知识和技能，培养能力和素养。在学生学习的过程中，教师除了提供学习资源以外，更重要的是提供工具、方法、策略、量规等脚手架，让学生根据自己的学习偏好，选择性运用这些脚手架，进行有效学习，通过授之以渔，培养学生的自主学习能力。

比如，自主选择能力的培养。青岛中学开发了近200门课程，供学生选择。青岛中学的学生从小学三年级开始，可以自主选择部分课程，6年级开始实行选课走班，可以自主选择大部分课程。1000个学生就有1000张不同的课表。选课的目的是让学生能够根据自己的兴趣、爱好、未来发展方向，选择适合自己的课程，满足不同潜质学生的多样化需求，帮助学生发现自己、唤醒自己，并最终成为自己。同时也让学生学会选择和放弃。在现代社会，选择是一种重要的能力。在青岛中学，学生不仅可以自主选择课程，还可以自主选择心仪的导师，选择自习的地点，甚至可以选择自己的作息时间。

再比如，自主管理能力的培养。其中关键一条是教会学生如何使用时间，进行时间管理，让他学会如何独立地、有益地利用空闲时间，而不是想办法将他的空余时间安排满。有些孩子上大学后或者走上工作岗位以后不知道如何管理自己的闲暇时间，是因为在学生时代，他没有过空余时间，也没学会如何使用空余时间。他也不知道时间、闲暇时间是一个人精神生活的巨大福利。我们在每个学期中间，设立两周的小学段，这两周时间不上课，除了游学以外，全部时间完全由学生自主安排，学生在导师的指导下，设计安排小学段的学习和生活，并进行自我监控和评估。一般通过两个小学段的自主设计和管理，学生基本学会自主管理时间的能力。

学生还通过学生会、自主管理学院等自治机构，通过自主、自决和自治的方式，管理自己的学习和生活。初中学部的学生还自主成立食品管理委员会，讨论规定超市中哪些食品是不建议购买的，制定禁买食品清章，并在学校超市周围进行“执法监督”，虽然监督者和购买者之间常常扮演猫捉老鼠的游戏，甚至偶尔还会出现所谓的“钓鱼执法”而引起纠纷，但这正是学生在校园里民主与自治的学习与实践，也是自主管理能力的培养。学校是学生犯错误成本最小的地方，是学生实验自治与民主的场所，这也是他们未来社会生活的浓缩和预演。

高中学部在10年级和11年级，导师要指导每个学生制订自己的人生规划，这份自主制订的人生规划是学生成长的蓝图和目标。并在教师、父母和同学的见证下，以比较正式的仪式，发布自己的人生规划。这是一个目标，也是一种责任，是一份需要践行的承诺。

自主意味着责任。自我选择、自主规划、自我管理的背后，是责任感的培养。选择是一种衡量，是一种价值判断，学生在选择中学会为自己的选择负责。这是自我教育，自主成长。正像苏霍姆林斯基所说，“我深信，只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”[13]我们希望青岛中学的学生，在自由中学会自律，在选择中获得成长，最终走向自主、自立，成长为最好的自己。

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[1]《人的教育》，福禄培尔著，孙祖复译，人民教育出版社2001年版，第11页。

[2]《童年的秘密》，玛丽亚·蒙台梭利著，梁海涛译，上海人民教育出版社出版，2012年版，第242页。

[3]《平和的心是金》，刘燕敏，《读者》2005年第16期。

[4]《我的教育信条――杜威论教育》，约翰·杜威著，彭正梅译，上海人民出版社2013年版，第262页。

[5]《什么是教育》，雅斯贝尔斯著，邹进译，三联书店1991年3月版，第55页。

[6]《斯宾塞教育论著选》，赫﹒斯宾塞著，胡毅、王承绪译，人民教育出版社2005年版，第166页。

[7]《童年的秘密》，玛丽亚·蒙台梭利著，梁海涛译，上海人民教育出版社出版，2012年版，第134页。

[8]《民主主义与教育》，约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第37页

[9]《民主主义与教育》，约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第46页.

[10]《罗素论教育》，罗素著，杨汉麟译，人民教育出版社2009年版，第59页。

[11]《民主主义与教育》，约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第33页

[12]《斯宾塞教育论著选》，赫﹒斯宾塞著，胡毅、王承绪译，人民教育出版社2005年版，第92-93页。

[13]《给教师的建议》，B.A.苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年6月版，第350页。

“《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。” 守望新教育，守望真善美。——陈东强（《麦田里的守望者——在管与不管之间，有一个词语叫“守望”》《向着新教育的更深处漫溯》《做个内心有光的人——与人同辉，或独自闪光》）

“许多年后，假如有人问我，当年你为社会做过的贡献是什么？我会说：我传播了很多充满人性、良知、散发着正义光芒的文字，我拒绝了与邪恶同污合流。”这句话，据说是柴静说的，无从考证，但说得好。——陈东强（《让教育沐浴人性的光辉》《当代教育家的知行合一》）

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新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。