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倾听着的教育——作一个真正的倾听者的教师
［过一种幸福完整的教育生活］
［守望新教育 守望真善美］
相信种子，相信岁月。埋下种子，以日以年；守望岁月，静待花开。
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倾听着的教育
（1）教育失聪的表现和根源
当学生的叙说或言说被教师拒绝倾听和有意无意地遗漏的时候，“失聪”就出现了。它可以分成不同的类型。
从程度的角度看，有全然失聪和部分失聪。前者几乎对学生的所有叙说充耳不闻，这种教师在剥夺了学生被倾听的权利的同时，也放弃了自己的倾听权利和义务，并且丧失了倾听能力。后者只是有意无意地选择接受了学生的部分言说，同时将其它言说抛掷于黑暗之中；
就时间的维度而言,有暂时失聪和长久失聪之分。暂时失聪是任何一个教师都会存在的现象，人的耳朵不可能总是张开，它偶尔也会“沉睡”或“休眠”。长久失聪则是一种异常现象，它表明教师长期将学生的言说拒之耳外，这实际上构成了教师的一种“教学习惯”；
从数量的视角来说，又可分为个体失聪和集体失聪。前者是指一位教师对学生的失聪，属于教师失聪的个体行为；当面对着同一个或同一群学生的言说，与其有关联的教师都不约而同失聪的时候，这就是集体失聪，即失聪的集体行为。除此之外，“教师失聪”还有如下表现形式：
不健全的倾听。这是一种“病态的倾听”。教师只倾听那些能满足其自我需要(如维护自己的形象和尊严，产生自我成就感)的声音，对那些可能对自我构成威胁的声音却加以排斥和压制。还有，教师有意无意地诱导、强迫学生发出能使他愉悦的声音,这些并非从学生心中自然产生的声音，充满了欺骗和谎言，它们既扭曲了师生的心理，也扭曲了教育本身。
虚假的倾听。所谓“虚假”，是指一种虚假的姿态，即教师摆出一副倾听的姿态，打开了一只耳朵，接纳学生的声音，但却让它从另一只耳朵悄然流出，未能让这声音在自己的内心之湖激起任何涟漪，没能使教师的言行和态度发生任何与这倾听有关的改变。最糟糕的倾听是这样的：教师连一只耳朵也未打开，他只是坐在那里，让学生言说,却并不做任何接纳和回应。这说明，在他做出倾听的姿态之前，已经关闭了耳朵，并将这耳朵转向自身。与其说他在倾听他人，不如说是在倾听自我。
错听。对于学生声音的内涵、方向和潜在意义，教师未能准确把握。他要么将“不是”听成了“所是”，要么未能听出这些声音中的象征意义。用语言学家索绪尔的术语来说，教师只听出了“所指”，但未能听出“能指”，他只满足于把那些能激起情感和思维泡沫的声音概念化，错过了泡沫掩盖下的真实的东西。导致教师失聪的原因很多，其根源体现在形而上学、技术、制度和能力等方面。教师失聪的形而上学根源是笛卡尔的分裂的二元论：人被分成主体/客体、自我/大众、物质/精神、个人/大众等，其核心是主客体的二元论。它在教育中造成诸多恶果。其一，是使学生被对象化、表象化和客观化，这意味着受教育者被置于教育者的对立面，成为“我与它”的关系，这种人为的对立阻碍了双方的沟通；其二，造成了教师的“自恋癖”。这种自恋癖以自我逻辑和权力意志的相互缠结为基础，体现在教师身上的首要特征是自我中心和自我扩张，学生的一切言说都必须围绕教师的“自我”，他们的声音被强行纳入教师的“听力场”内，接受这个场域运行规则的过程和改造。教师表现了一种强烈的权力意志，试图全面规范、控制和支配学生的教育存在，使自己的声音变成杜威所说的从外部强加的教育目的和教育命令，这里也同时验证了福柯所揭示的知识/权力的关系。于是，将自我逻辑和权力融为一体的教师，会认为对学生任何降卑式的倾听，都有可能是对其自恋癖和权力意志的威胁和挑战，因此他关闭了自己的耳朵，转而以“独白”的方式与学生交往；其三，对象化、客观化与自恋癖、权力意志的相互作用,导引出了工具理性。教师以操纵性的工具化的方式来与学生联系，将他们视为教育者达到教育目的手段而非目的本身。既然学生只是工具，那么工具的使用者就不会愿意也不会有耐心去倾听“工具”的吁求。对于使用者而言，他的任务是使用工具而不是倾听它。它基于一个似乎无可置疑的假设：工具有自己的声音吗？
所有这一切将导致教育者对受教育者存在的遗忘。
海德格尔指出人类有两种存在模式，即“现存存在”和“现在存在”。前者是一种纯粹的现存，只向自身敞开，后者则是根据我们对于在日常世界中包围着我们的事物的经验，以及一般联系而形成的存在模式，这是一种当我们试图联系或理解事物之时，它向我们显示自身，为我们而存在，而不是为其自身而存在的方式。在海德格尔看来，这是一种工具化的方式。当教师以这种方式理解和联系学生的时候，就意味着学生只是为教师而存在，教育因而变成了受教育者向教育者显示其存在的过程，而不是显示作为一个“人”存在的过程。教师通过教育塑造的只是他心目中学生的形象，而不是人的形象。这一塑造的规则和结果也被归属于教育者的自我逻辑体系里。
当教师关注的只是自我的存在和声音，关注的只是现成的存在的时候，作为“生命”的教育者的纯粹存在就被遗忘，导致教育过程中“生命的缺席”，即当教育进行时，知识在场、工具在场，唯独生命不在场，学生的声音因而被拒斥、遗忘和漏听了。教师对回荡在他四周的生命之维充耳不闻。
存在被遗忘的另一个直接原因，是教育者思想中的过分普遍化倾向。如果教师将学生客观化为普遍性对象的同时，忽略了教育对象的特殊性，即对普遍性的爱好压抑了对特殊性的关注，导致对特殊性的遗忘，进而产生对存在的遗忘。生命的存在之维总是特殊性的，当我们试图倾听某一人时，实际上是把他作为一个特殊且具体的生命个体来倾听，倾听是对特殊性的一种承认和接纳，如同一个人不可能抽象地爱人类一样，倾听也不可能是对作为普遍性的人的倾听。
人类的倾听始终是借助一定的技术手段，现代工业文明为此提供了丰富的技术资源。但海德格尔却认为，我们仍未在听，相反，我们的听觉却通过由技术控制的工具（如收音机）而趋于衰弱。实际上，柏拉图早就意识到，当人类发明出一种技术以扩大我们的知觉能力时，我们天生的能力反而会因此萎缩和改变。这些或多或少带有极端性的观点提醒我们，对技术的过分依赖和沉迷会损害听的能力，会让听本身迷失。技术手段永远只是手段，而不是目的，一旦手段被当成目的，听就被遮蔽了。在教育技术日益发达的今天，在被新技术打造而成的慕课、微课等日趋铺天盖地的今天，我们也许该不断地追问一句：我们真的在听吗？
教师失聪的制度性根源，是指一定的社会文化制度、教育制度包括学校教学管理制度制约和妨碍了教师的倾听。教师失聪的能力性根源表明,教师不是不愿和不想倾听，而是不能倾听，在他的天赋里，缺少倾听他人的能力和技术，他患有倾听无能症。
《守望新教育》李政涛老师文章链接——
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（2）倾听的教育价值
人们往往把倾听能力的问题归结为神经生理学、生物化学和物理学的问题,而且，亚里士多德在《形而上学》中主张：在诸感觉中，我们尤重视觉，因为视觉是知识的首要源泉，并且能揭示出事物之间的许多差异。于是，“看”拥有超出于“听”之上的特权，形成了“视觉中心主义”。然而，听觉的价值和意义远比人们想象得要高。对于教育者而言，倾听的价值和意义体现在：
一是本体论价值。
“我们的听力实际上是一种本体论的器官”，它面向人的生命的存在，是揭示、回忆和思考存在的可能性的重要手段，在列文看来，倾听的任务是领悟被听者，“倾听是一种本体论的领悟。” 通过倾听，教师领悟了学生首先是一个生命的存在，不是物质或观念的存在，相应地施之以对应于生命而不是对应于物（如机器）的教学方法。同样重要的还在于，当教师通过倾听领悟了学生生命存在的内涵和特性之时，他也领悟了自己的存在，这就是倾听的相互性和辩证法：“当我倾听自己，听我的话，我的语声时，我也能倾听他人，我在我之内倾听他人。反过来，当我倾听他人时，我也能倾听自己，我在我的世界的他人之中，并通过他们倾听自己。我们彼此共鸣应和。”更进一步，倾听就是追忆，追忆自我和他人的存在。有领悟力的教师在倾听学生的时候，也会追忆自己的教育存在和受教育经验，这样的追忆有助于移情的产生和共鸣的出现。
二是道德价值。
倾听是教师的道德要求和道德责任。听觉是大自然赋予的礼物，但这一礼物在赋予我们的同时，也提出了要求——道德要求。教师能否倾听学生和应答不只是能力和意愿的问题，而且是道德品质的问题。这种倾听的道德要求也相应地向教师提出了道德责任：教师对所有的学生都有责任倾听和应答，有责任用全部的感官潜能去倾听、理解和呼应学生从生命深处发出的所有声音。
倾听发展了教育者的道德判断和道德行为能力。列文创造性地将柯尔伯格的道德发展阶段和人类倾听能力的发展之间建立了逻辑性的关联。他证明了“听”如何提升并发展了人的基本道德行为能力。这一论证同样适用于作为理性人和成年人的教师，当他履行了自己听的道德职责，也就相应地发展了自己的道德判断和道德行为能力。
倾听为教师的道德转化提供了可能性。当教师从不会倾听到学会倾听，当学生真实的生命状态在教师的倾听中得以裸露和呈现的时候，教师的注意力可能被集中于同情与关怀，他可能会反省并领悟自己的教育过失和不足，原先自大、冷酷无情的一面将由此向友善和仁爱转化。这表明，通过倾听，唤醒了教师的良心和道德感。这样，我们可以发现，倾听既具有道德实践的功能，也具有道德价值的功能，它构成师德中一个特殊而又重要的组成部分。
三是交往价值。
教师的倾听所赋予教师的道德品质是在交往和对话中的品质。任何道德生活的基础，都是在交往实践中朝向共同理解的目标。如果教师拒绝倾听，使自己的教育变成独白，他实际上是人为地与学生隔离开来，拒绝与其交往和对话。这种拒绝也是对“转换”的拒绝，因为倾听就是一种转换，就是站在他人的位置上了解对方和自己，就是变换位置、角色和体验，拒绝这个转换，就是拒绝与他人交往。无论如何，真实具体的“听”，始终是通过人与人之间的相互交往来实现的。
倾听是在交往中展开的，这是问题的一个方面，另一个也是更重要的方面，是倾听促进了教师和学生间的交往。它为教师提供了一套以听觉为中心的新的交往模式，改变了以视觉为中心的狭隘的交往结构，并创造出一套丰富生动的交往技艺。
此外，倾听带来的体验将转化为交往体验，这一体验是文字（通过看）所难以传递的，它有效地去除了在交往中将学生概念化和抽象化的倾向。
四是治疗价值。
教师失聪的结果远比人们想象得更可怕。罗杰斯通过研究证明，对于某些精神病人来说，多年不被听到，或者不被真正听到的连续经验，是他们患病的根源。作为心理治疗师，一个重要任务就是为这些病人提供“被倾听”的机会。
实践表明，教师拒绝或不会倾听会造成学生的心理疾病，教师的主动倾听和及时应答则能有效缓解与防治这些疾病。此时，教师就是治疗者，他的药物就是倾听和应答，教师医术的高明程度取决于他的倾听态度、倾听技术和倾听能力。
教育者倾听的根本目的是倾听生命和呼应生命。但生命并非抽象的生命，而是具体的生命，是“具体的个人”。
教育者（包括家长）所面对的孩子，常常是感性丰沛，但理性还不够成熟的孩子，他们往往难以用理智、清晰的语言表达自己的想法和需求，而是通过情绪和情感来展示自身。
有人以家庭教育为例，从倾听孩子情绪与情感的角度，对家长提出了“倾听要求”：
生活中孩子也有不正常的时候——闷闷不乐、大哭大闹、发脾气、不讲道理等，他们每一个“非正常”的表现背后，都有一个正常的理由——他们是在宣泄精神或身体上的创伤所引起的负面情绪，是在呼唤成年人的关注以帮助他们更好地宣泄。所以，当孩子有“不正常”的表现时，父母应当通过倾听，给孩子以最好的关注。
（1）倾听哭泣的孩子：孩子放声大哭总不是无缘无故的，父母要理解孩子对哭的需要。听到孩子哭时，父母应当停下手边的事情去倾听他，轻轻地搂住他，看着孩子的眼睛，和蔼地请孩子把他的烦恼告诉你。随着孩子的哭声，他的情绪会慢慢放松，他在宣泄委屈和悲伤的过程中，能敏锐地感受到你的反应，你温柔的触摸、轻抚他的面颊、把他搂在怀里轻摇都会把你的关怀直接送入他的心田，他会对你说出自己最糟的感觉，委屈就会渐渐消失。
（2）倾听恐惧的孩子：当孩子遇到不能理解的事情或受到冷落时，他就容易感到恐惧。当孩子受到惊吓时，父母要动作轻柔地拥抱他，并表现出确信一切都好的样子，温和地鼓励他。告诉他你就在他的身边，并随时准备帮助他战胜曾经吓倒过他的某件事物，让孩子知道现在他是安全的。孩子在排除恐惧时需要父母作为他的可靠的支持，父母守在身旁并给他以很好的倾听，孩子常常能够从感到恐惧转为感到轻松，并更亲近你。孩子在正视并处理了恐惧感后，外在世界在他眼里仿佛变了样，你会看到他以一种新的领悟去静静地观察、倾听和接触事物，比以前更勇敢更坚强。
（3）倾听愤怒的孩子：愤怒的孩子看起来气势汹汹，其实他的内心是惊恐不安和悲伤的，是需要帮助的。父母面对愤怒的孩子，要尽可能保持心平气和，给他机会把内心的怒气发出来，听他说些什么，看他是否有道理，再看看我们能做些什么。千万不要无端地进行说教、斥责或批评,你应该全神贯注地听他宣泄，给他以温暖与亲情，爱抚他关注他，允许他大发雷霆。发怒的孩子得到倾听并讨得了“公道”，情绪会随着归于平静，重新感受到你对他的爱。
认真听完孩子的话，不仅是在对孩子进行平等做人、平等对待别人、平等对待自己的教育，也是走进孩子心灵的有效手段。倾听孩子，既不意味着你认可他的情绪，也不意味着你纵容他。父母通过倾听孩子，孩子可以逐渐增长应付重要挑战的能力，学会控制并处理自己的情绪，形成健全的人格和健康的心理，成功地接受人生的挑战。
对教师而言，对“具体的学生”的倾听，综合体现在各种欲望、需求、情感、思想，体现在个体生命的差异和区别之上。
倾听学生的欲望和需求。学生在教育生活中的欲望和需求往往不是通过他们的行为，而是通过他们的声音表达出来。它可能是一段叙说、一个句子或者一个简单的感叹词，以及一声呼喊和连绵不断的啜泣。对这些声音所表达的欲望和需求的倾听、理解和应答，就成了教师倾听的重要任务。
倾听学生的情感。对学生情感动向和状态细致入微的把握，并及时加以协调和引导，是成功教育者的重要标志。一个善于倾听的教师，能迅速准确地从学生发出的各种声音中听出愤懑、悲哀、快乐和喜悦等各种情感，同时在教学上作出适当及时的反应和调整。
倾听学生的思想。一个具有倾听意识和习惯的教师不会满足于仅仅倾听学生的欲望和情感，他还善于倾听声音背后的某种思想和观念的萌芽，并尽量认可它们的价值和意义。当学生发现自己那些隐藏不露、羞于见人的思想被教师倾听并认可时，他们就与教师建立了更深一步的交往关系——思想上的交往。于是,他们对自己充满了自信，真正意识到自己作为一个“人”，而不是作为一个“学生”的尊严和价值。
倾听学生的疾病。当孩子不断发出暴躁混乱的声音，或者陷入长久的静默无声之时，倾听者（教师）的耳朵将变成听诊器和探测仪，通过倾听去寻找孩子存于肉体和精神上的种种疾病，捕捉到他们的自大、攻击性、抑郁、孤独、痛苦和恐惧。这样的倾听就变成了一种诊断和治疗。
倾听学生间的差异和区别。倾听始终是面向具体和特殊的生命个体的倾听。当各种声音汇集在教师耳边的时候，教师的任务是听出这些声音的差异,听出它们所反映的不同个性和人格。这是一种本体论的差异——是存在者与存在者之间、生命与生命之间的差异。这样的倾听是面向具体的倾听，因为他在不同的声调中听出了“具体的人”。
倾听学生与他人之间的关系。作为正在社会化的人，学生的每一个声音，都不单纯是纯粹自我的声音，不是自我对自我的反映和表达。他的声音总是处在与其他声音相互缠绕的关系之中。与其说学生的声音是自我的反映，不如说是对他人与自我关系的反映。因此，教师的倾听对象既是“具体的人”，也是这个“具体的人”与另一个或另一些“具体的人”之间的关系。
为了更好地说明上述观点，试举一例。当一个学生向教师诉说:“老师，他们又打我了”之时，教师可以从中听出些什么呢？
他的欲望和需求：需要教师的帮助和保护；
他的情感：焦虑、愤怒、不满和失望（上次他们就打我了,老师为什么不管呢？）；
他的思想：打人不好,打人者应受惩罚(最简单的公平正义的思想)；
他的疾病：孤独、恐惧,是肉体和精神上的弱者；
他的个性：懦弱、温和、不合群、依赖心强；
他与他人的关系：紧张、对立。班级内出现了非正式群体，产生了学生与学生之间的不和谐。
对于许多教师而言，不是不能听，而是不愿听。要学会倾听，可从采纳倾听所必备的态度入手，它们包括：
接纳和平等。一旦教师转向学生开始倾听，就意味着一种迎接和承纳：不是把学生作为学生来接纳,而是把学生作为一个鲜活的生命来接纳。这种接纳也表明了一种真诚的平等和尊重，这是生命与生命之间的平等，是一个生命对另一个生命的尊重。
专注和警觉。当苏格拉底、苏霍姆林斯基等教师面对学生的时候，他们全神贯注的神情，使他们具有非同一般的人格魅力，那是真正的教育者的魅力。这种专注是将一个生命的所有能量聚焦在另一个生命上，结果是迸出生命的火花。在专注中包含着警觉，对来自学生的每一种声音的方向、特点和隐藏的变化趋势保持敏感。这样的倾听是面向瞬间性的倾听，他希望抓住生命发展中那些不可重复的瞬间。缺少了专注和警觉，那些瞬间就会永逝。而教育的机会和个体发展的机会就蕴藏在无数个随身可能会永不再来的瞬间里。
鉴赏和学习。既然倾听意味着教师对学生生命价值和意义的承纳，这种价值对于教师而言，就不是全然无关的。一个真正的倾听者，始终会以鉴赏的态度，欣赏每一个被倾听者声音的独特性。这必然也是一种学习的态度，是教师向学生的学习，是成人向儿童的学习。在儿童那里，保留着人的许多可贵品质，保留着人类智慧的原初状态，它们往往被成年人遗弃了。所以，在倾听中，向学生学习是教师投入倾听时必要的态度。这一学习将会使教师返回自身，充实自身。
执着和冷静。有意义和有收获的倾听，都是在执着和冷静中获得的。学生从内心深处发出的声音的无限复杂性和烦扰性，是对教师听觉品质的考验。一个执着冷静的倾听者不会为暂时性的失聪和各种听觉挫折所惧，也不为学生声音的无序和混乱所扰，他会在深沉的静默中，坚持不懈地进入学生心灵深处去倾听他们的呼喊和吁求。
参与和体验。教师应在参与中倾听。他的倾听不是对学生声音的被动的听，而是主动的听，这种主动性在倾听与精神生命的发展之间建立起实质性的联系。这意味着作为倾听者不仅是旁观者，而且是行动者、创造者。他将通过倾听去参与学生的成长、参与创造学生的声音。不过，这种参与的目的不是主宰学生的声音，不是从外部施行的控制和干预，更不是对学生发展的替代，而是一种引导和促动，目的是帮助学生从已有的单调、混乱和僵化的声音变为复调、有序和充满活力的声音，这种参与因此具有了创造性。
参与是在体验中进行的。一方面，教师的倾听注重真实的感受性；另一方面,教师对学生的倾听也构成了教师自身的教育体验，它有助于教育经验的增长和丰富。如此得来的经验是难以从教育理论书籍中学到的。更重要的还在于，教师在对学生的体验倾听的同时，也唤醒了自己的教育体验，使教师能够从自身的体验出发,而不是从某种观念和理论出发，去倾听学生的声音——它们同样是来自于学生在教育存在中的体验。这是以一种体验去倾听另一种体验的倾听，其中的参与是内在的而不是外在的，它深入到人的本性之中，将学生的存在体验为生命的存在者，其结果如同列文所说的“就是承认并认识到了他们的不可征服不可占有；就是将他们视作并听作完全的本质上的他者；就是承认他们的无法克服也不必克服的本体论差异。
这样的倾听，就是真正的倾听，它有效地改变教师的倾听方式，使他们从外在的听到内在的听，从抽象的听到具体的听，从观念的听到体验的听。
作为一个真正的倾听者的教师，必定是这样的：他怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。
这样的倾听由于植根于生命的大地，根深蒂固，顺风摇摆，时常静默沉寂，但又潜藏着创造的活力，它的全部目的无非在于：为了在空中绽放花朵，凝结果实。
《守望新教育》特别链接——
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