为了成就和成长的教育——从评价走向诊断

［过一种幸福完整的教育生活］

［守望新教育 守望真善美］

中国教育有弊端，但怒目金刚式的斥责和鞭挞，虽痛快却无济于事。对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构。——朱永新（《让传播美好成为本能——让思考为行动导航》）

学校评价有不同的价值取向：是个人取向还是团队取向，是过程取向还是结果取向，是业绩导向还是客户导向，是信任度评价还是满意度评价，是定量评价还是定性评价等等。不同的价值观决定着评价的导向和作用的发挥。关键取决于你想要什么。

管理学告诉我们：你考评，你拥有；你考评什么，你就获得什么；所以要考评你真正想要的东西，而不是次要的问题甚至是无关的东西。关于评价，有一个重要的理念：评价是为了促进（improve）而不是为了证明（prove）。在学校管理中，引入评价是为了诊断、促进或者改进，而不是为了鉴别、区别和证明。——汪正贵《从评价走向诊断》（文章附后）

为了成就和成长的教育

作者｜李政涛

每到岁末年初，各种总结接踵而至，但大抵是外部驱动所致，更多是为完成外在任务而不得不为之的工作。这样的总结当然不可或缺，只是另一种小结也不能缺席，我把它称之为“自省式总结”。这是自己多年以来养成的习惯，每年的最后一天晚上，不去逛街购物，不去赏灯游玩，不去任何一个热闹的场所，不做热闹别人也热闹自己的事情，不在醉意朦胧的状态下，让已逝的一年变得模糊不清，让即将到来的一年继续朦胧。我会安坐在书斋里，让身心处于静寂甚至孤寂的状态，沉思默想于这一年的诸多收获。收获的类型自然多多，可以有获得了什么奖项、荣誉，可以有发表了多少论文著作，可以有多少年终奖励收入等等，这些都是有形可计算的收获，与之相对，还有一些无形且难以量化的收获，我最在意的是，这一年我究竟长了什么？怎么长的？哪些长处继续保持发扬，哪些短板得以弥补甚至补齐？我读了哪些书，开了什么会，认识了何种人，因为读了这些书，开了这个会，认识了那个人，我因此而有什么不同？尤其是从所识之人中，我看到且学到了什么优点，又有哪些弱点是我自身需要警惕和避免的？（［守望新教育］相关参考资料链接一点通《教师成长的更多可能：教师成长趋势观察——2019年管它好坏，我只提醒大家一件事》）

总体而论，有形且能够数算的收获是“成就”，无形但可能更重要的收获是“成长”。这是叶澜先生在一次讨论教师专业发展过程中做出的区分：一“外在”，一“内在”，内外结合才是最好的教师发展。

若以此尺度审视今日的教育，大致也可分成两种目的的教育：为了成就的教育和为了成长的教育，二者的取向和目标有所不同。

为了成就的教育，鼓励学生追求的是财富、名誉和地位等外在之物，以此为标杆，乔布斯、盖茨、扎滕伯格、马云、梅西、刘翔这样的技术天才、商业领袖与体育精英成为膜拜追寻的对象，他们是这一代人的人生偶像、生活标杆。郭敬明的《小时代》电影系列，尽管频频遭致专业影评人的恶评，但并不妨碍其票房屡创新高，成为大众追捧的对象，无非是因为他们契合了满足了这一代人对“成就”，特别是“物质成就”的渴望。（《用精神的成长创造使命的精彩——于漪对话“90后”青年教师》）

这样的教育是今日教育的常态。经常有家长为他们的孩子向我咨询考什么大学，读什么专业最好，我理所当然会反问：你们判断选择的标准是什么，大多数家长提供的答案是“是名校，毕业后工作好找，收入高，有身份有地位”，为数不多的家长会与孩子的兴趣需要联系起来，但几乎没有家长会以“与什么样的大学和专业，最能提升孩子自身的成长与发展空间”作为评价标准。

我过去经常进行偶像对比：这一代人的偶像往往是影视体育商业明星，我们那一代人的偶像则是科学家、文学家、军事家，似乎我们的精神含量要高于前者，并引以为豪，在心中悄然滋长的是对这代人精神品质的不满。但若从“成就”的角度看，二者实质上是一样的，至少都与名誉地位有关，只不过不同时代看重的职业载体和表现形式不同而已。

说到底，为了成就的教育并不是现在才有的教育，所谓“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”之说，就是这种教育的古典版。

为了成长的教育，将目光转向人自身，看重的是人在学习各种课程知识，接触不同人群，完成各种任务过程中内在的变化和发展。最大的变化发展是内生力和自生力的提升。曾有学者建议他的学生，大学阶段先不要忙于到处兼职实习，至少不要在上面花太多时间精力，先把最重要的知识掌握，最核心的能力练就，将来走入社会就有了安身立命的根本。与之类似，我建议学生思考一个问题：四年或三年的大学生涯，究竟为了什么？拿到一个文凭和学位证书，自然很重要，但长本事更重要。所谓的本事表现为要有“好的心态”、“好的思维品质”、“好的口才”和“好的笔头”，有此则无论何时何地，从事何种职业，都会受欢迎，都会无往而不利。但这依然还没有触及到“成长”的底层和根部：只有具有强大内生力和强悍自生力，即自我生长能力的人，才算是教育和自我教育彻底完成之人。有此种自生力之人，无论处在何种境地，都能做到“造次必于是，颠沛必于是”，都能持守自我生命的根基，把握生命之船的方向。这样的人，既能卓尔独立，更能越而胜己，因为他能不断用内生力去冲撞打破自身的惰性和习惯，避免自我固化、自我板结化和自我化石化，他能用自生力持续实现自我更新、自我再造和自我越狱，冲出用各种固有经验、荣誉和地位而自设的监狱大门，走向新的天地，冲击新的高度，在人生不同阶段，创造出一个又一个的“新我”。这样的人，就是有独立人格之人，是卓越之人，因而是教育最应培养之人，也是成功教育的最终旨归。（《陈省身：“不要考第一，不要考100分”——分数和人格、智慧完全是两回事》）

所谓的“成功”，既离不开成就，也离不开成长，后者之所以更为内在和根本，无非在于，有了“成长”，“成就”自然就水到渠成，且纷至沓来。

（原载《教师博览》原创版2015年2月“专栏”。

从评价走向诊断

原创｜汪正贵

来源｜教者絮语

没有评价就没有管理，有效的评价是管理的基础。二战时，美国军方订购的降落傘的合格率只有百分之九十几，军方要求军火商提高合格率，军火商表示无能为力，已经尽了最大努力，不可能再提高合格率了，除非奇迹发生。巴顿将军知道后提出要求，在每批降落傘中随机挑几个，请降落傘 厂家的负责人试跳。结果奇迹发生了，此后降落傘的合格率提高到百分之百。这就是评价的力量。 

关于评价，有一个重要的理念：评价是为了促进（improve）而不是为了证明（prove）。在学校管理中，引入评价是为了诊断、促进或者改进，而不是为了鉴别、区别和证明。在学校管理中，评价不是将人分为三六九等，而是促进教师反思、改进自己的教育教学行为。人们喜欢和愿意 被考评，但不愿意被主观地评价；也不喜欢被鉴定，特别是主观的鉴定。鉴定式的评价是为了区别，是一种价值判断；诊断式的评价是为了改进，是一种事实判断。考评的目的和动机会影响人们对待考评的态度，是提供反馈、学习和进步，还是评判、奖惩、控制和检查，结果是完全不同的。我们应该多一些客观的事实判断，少一些主观的价值判断。我们应该从评价走向诊断，从prove走向improve。（《教育评价到底是评什么？目的是什么？谁来评？怎么评？》）

一    

管理学告诉我们：你考评，你拥有；你考评什么，你就获得什么；所以要考评你真正想要的东西，而不是次要的问题甚至是无关的东西。

从评价内容来看，在学校管理中，除了学生的学业评价与诊断以外，至少有四类评价是比较重要的。第一类是满意度评价，主要是学生对教师的满意度评价，教师对管理和服务部门的满意度评价，家长对学校的满意度评价等。第二类是绩效评价，主要是教师的教育教学的绩效评价，包括工作量和工作业绩两个方面。第三类是关系评价，主要是师生关系、教师团队合作关系、家校关系、社区关系等。第四类是绿色指标评价，主要是学生的体质与心理健康评价、学生的运动时间和睡眠时间、教师的身心健康等。（《期末来临，@ 校长、老师和父母们——你计划怎样评价孩子？为每个孩子的生命颁奖！》）

学校评价有不同的价值取向：是个人取向还是团队取向，是过程取向还是结果取向，是业绩导向还是客户导向，是信任度评价还是满意度评价，是定量评价还是定性评价等等。不同的价值观决定着评价的导向和作用的发挥。关键取决于你想要什么。

首先，关于个体评价与团体评价。一般来说，对于教师的学术能力评价，宜以个体评价为主；而对于教师的教学业绩，应该以团体评价为主。特别是 中考和高考的评价，应该以学科和年级为评价单位，而不是以教师个人为评价单位，避免个人之间的不正当竞争，使得合作与分享成为可能。如果过于注重评价个体，那么教师之间的合作与分享就难以落实。

其次，关于过程评价与结果评价。对于学生的学习应该侧重于过程性评价，而不是着眼于终结性评价。过程性的评价也是形成性评价，可以及时给予学生以反馈，不断激励和修正学生的行为；对于教师的教学则应当侧重于结果性评价。因为教师的劳动是个体性和创造性极强的劳动，应该给予足够的空间让教师创造适合于自己的教育教学方式，自主发展，多样化成长，过程放开，评价结果。这些机制的设立，背后隐含着特定的学生观、教师观、管理观和教育观，正确的价值观才能保证评价机制的有效性。

第三，关于业绩导向与客户导向。对于教师的评价主要应以业绩为导向，进行结果性评价；而对于服务性部门和管理部门，则宜于采用客户导向，进行 满意度评价。我们重视什么，就评价什么。对于教师，我们需要的是良好的教育教学业绩；对于管理和服务部门，我们需要的是高质量的服务。 

第四，关于定量与定性评价。其要避免过度依赖数据的量化评价。许多考评就其本质来说是定性的，特别是质量，如果以量化的方式表达质量，可能是一种错误的精确。而且，教师的劳动是极具个体性的劳动，是良心活，很多付出是难以用量化来考评的。管理者却愿意考评那些容易量化的事情，而这些往往是表面的琐事，那些没法量化的重要而正确的事却不被人重视。比如检查备课笔记，却不重视评价课堂效果；重视教师考勤，却不重视评价师生关系、教师的爱心和敬业精神；重视教师发表论文、公开课获奖，却不重视评价教师的教学业绩。评价了次要的东西，真正重要的东西反而评价不足。这是舍本逐末，结果可能事与愿违。

最后，要重视非正式评价和第三方评价。非正式评价具有评价所具有的激励作用，又避免了正式评价的高利害性所带来的可能的负面影响。比如，在北京十一学校，教师当中由年级和部门推荐的月度人物、青年才俊和党员风采；学生当中由年级和学生会推出的每月百星、校园吉尼斯；比如由学生发起的给教师颁奖活动等等。不需要通过特别正式的评价程序，也不需要与利益相挂钩，但同样具有激励师生的作用。 在学校评价中引入第三方评价，有助于评价的专业性、客观性和独立性，减少评价中的情感因素的干扰，避免人情关系引发的评价中的误会与偏差。 

二

评价是一把双刃剑，如果使用不当，会伤及管理。坏的评价还不如没有评价。因此要慎用评价。在评价中应该注意以下几点。

首先，评价不要与奖励结合太紧。任何评价都有不足，如果评价与奖励结合太紧，就会放大评价的这些不足，也会让人去利用这些不足。奖励如果过大，人们关注的往往是奖励本身，而忘记了真正需要评价的东西，甚至会扭曲评价的目的，而且可能为了奖励而不择手段。本来奖励只是评价的手段，现在奖励本身却变成了目标，手段篡夺了目的。这样的评价往往会走入误区，违背评价的初衷，甚至走向评价的反面。

所以学校中对教师的评价不要与高利害相关。人都有趋利避害的天性，如果评价与利益相关度过大，就有可能不择手段去完成目标，但达到目标后就会停止努力。这并非是人性的弱点，而是管理将人性中的恶激发出来了。所以在有些学校会出现这样的现象，教师评上高级职称后不愿意再上讲台，而申请去门卫上班了。

其次是注重考评的信度。有些人是“看上去好的”，而不是“实际好的”；要警惕“那些穿着闪亮的鞋子却怎么也走不快的人。”[1]比如有的教师善于写论文，每年能发表多篇文章，课堂教学的实际效果却往往不如人意。

第三是避免局部思维。应该着眼于学校全局，避免局部最优化，却忽视了全局与整体，往往引起局部的恶性竞争。比如注重考评了个人，却损伤了团队的合作精神，最后是因小失大。

最后是避免考评过多。不要期望面面俱到，应该评价最重要的东西，而不是什么都想考评。“我们考评过多，但从考评中得到的太少”[2]。考评过多，成本太大，甚至评价了次要的东西而忽视了重要的东西。

评价要与客户意识结合起来。谁来评价校长？谁来评价教师？谁来评价管理者？评价是个牛鼻子，谁拥有评价权，谁就拥有影响力。我们应该引入企业管理中客户评价的原则，由我们的客户——也即我们的服务对象来评价我们的工作：学生评价教师，教师评价管理者，一线评价二线。这样的评价能够将我们的眼光向下引领，让管理者关注教师，教师关注学生。这样的闭环才是良性的管理，才能真正落实以师生为本，以学生为中心的理念。 

三

评价无形物是一个挑战。在学校管理中，那些无形的东西往往是真正重要的东西，也是难以评价的东西。比如：师生关系、学校氛围、教师的爱心与敬业、学校文化与学校精神等。美国西南航空公司前CEO赫布·凯莱赫说过：“无形物才是竞争者最难模仿的事情。……我们的内心精神——文化和热情——才是我们最有价值的竞争资产。”[3]学校也是这样，学校文化氛围和学校精神等无形资产，恰恰是学校最有价值的竞争资产。如果我们没有对无形资产进行考评，或者考评得不好，实际上我们对无形资产管理的也不好。所以我们要学会考评这些无形物。

比如关于合作的考评。教师之间的合作态度、参与合作性的教育教学活动的 情况、学科组或者年级组等小组织的合作氛围等，应该纳入到对教师个体或部门的考评之中。教师的劳动本身带有极强的个体性特征，因此倡导教师间的合作与分享，就变得非常重要，但也是很难的一件事，我们可以通过评价来实现这样的文化。通过关于合作的评价，我们就可能收获合作与分享的学校文化。在北京十一学校，对于中考或者高考的教学业绩评价，只评价团体而不评价个体，就是倡导教师之间的合作与分享，不鼓励个人英雄主义。再比如，十一学校的绩效工资的设定，一个管理者的绩效工资是他所管理的教职员工的平均绩效工资，教职员 工的绩效工资是由其教学业绩或者满意度评价决定的，因此，如果管理者希望提高自己的绩效工资高，就要帮助其所管理的教职员工提高教学业绩和满意度水平。这本身也是一种评价，用评价的方式，倡导团队中的合作、互助与共同成长。再比如，学部或部门在聘任教师的时候，教师的合作态度也是一个重要的参考维度。聘任是最重要的评价，可以引领教师不断地改进自己的意识和行为，进而形成学校合作、分享和互助的行为文化。

比如关于关系的考评。在北京十一学校的《行动纲要》中有这样一段话：“良好的师生关系是教育的前提。如果学生不喜欢老师，那么你的教育还没开始，就已经结束了。” 李希贵校长认为，教育学首先是关系学。十一学校特别重视师生关系，重视什么就评价什么，评价什么就会收获什么。在师生关系中，教师无疑居于主动的一方，因此学生对教师的评价，主要侧重于师生关系的评价。如何评价关系这样无形而重要的东西，是一个挑战。应该将师生关系转化为具体的评价维度。比如：

老师是我总是信任的人

老师总是按照承诺办事

老师总是公正地对待我

如果出现问题，我可以总是指望从老师那儿得到公正满意的解决办法

我很自豪成为他的学生

对像我这样的人来说，这是最完美的学校[4]

这样的评价是一种诊断，也是一种引导，促进教师注重良好师生关系的建立、维护和改善。

参考文献：［1］《绩效考评革命》.  [美]迪恩·R·斯彼得著,龚艺蕾译,东方出版社2007年版，第26页。［2］《绩效考评革命》.  [美]迪恩·R·斯彼得著,龚艺蕾译,东方出版社2007年版，第30页。[3]《绩效考评革命》.  [美]迪恩·R·斯彼得著,龚艺蕾译,东方出版社2007年版，第229页。［4］参考《绩效考评革命》.  [美]迪恩·R·斯彼得著,龚艺蕾译,东方出版社2007年版，第245页。

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新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。