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朱永新：一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑——《复杂性理论与教育问题》读与思（11）
一个构造得宜的头脑
胜过一个充满知识的头脑
——《复杂性理论与教育问题》
读与思（10）（2022-11.7-11.12）
作者｜朱永新
来源｜头条-朱永新观察
朱永新：相互理解是人类的关键性问题——《复杂性理论与教育问题》读与思
读与思（11月7日）
教育的第一个目标是由蒙田（Montaigne）提出的:一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑。“充满知识的头脑”的含义是清楚的：在这个头脑里知识被堆积、装满，但不具有一个给它们以意义的选择和组织的原则。“构造得宜的头脑”意味着：与其积累知识，更重要的多的是同时具有下述两者：提出和处理问题的一般能力，一些能够连接知识和给予它们以意义的组织原则。——（法）埃德加·莫兰著，陈一壮译：《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社2004年版，第109页。
从今天开始我们一起学习第二章《构造得宜的头脑》。在这一章的开头，莫兰引用了法国数学家、哲学家帕斯卡（Pascal）和西班牙作家笔下的胡安.德.迈雷纳(Juan de Mairena)的两句名言来佐证自己的观点。帕斯卡的名言是：“人们并未教人们如何做一个明哲的人，而教了他们所有其他的东西”。迈雷纳的名言是“我们学校的目标是教会对思想进行反思，重新审察以为已知的东西和怀疑自己的疑问，这是开始相信某种东西的最好方式。”这两句话其实都是强调思想和思维方式的重要性。正如帕斯卡另外一句名言所说的那样：“人是一根会思考的芦苇”。在正文部分，作者又引用了法国作家蒙田的一句名言“一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑”，并且把这句话作为全书的灵魂和纲领。在这里，莫兰界定了“充满知识的头脑”和“构造得宜的头脑”之间的本质区别，前者就是知识被杂乱无章地装进大脑之中，被堆积、装满，就像一间房子或者一个柜子被塞满了各种各样的东西，没有分类，没有选择，这样的知识自然是没有多大意义的。后者则是经过认真选择和有效组织的知识和能够提出问题与解决问题的能力。这是让学生成为一个“明哲的人”的前提，也是反思性思维的最显著的特点。毫无疑问，教育的目的不是把知识装进学生的头脑里，而是让他们学会运用知识解决问题的能力。
读与思（11月8日）
一般的智能愈是强，处理特别的问题的能力就愈是大。教育应该促进精神的提出和解决问题的自然的禀赋，和相应的激励一般智能的充分运用。这个充分运用必然包含着幼年期和青少年期的最充沛和最生动的天性的自由的发挥；这涉及十分经常地被训导所扑灭的好奇心，而问题是应该相反地刺激这个好奇心，或者唤醒它（如果它仍沉睡）。问题是从早年起就要鼓励和磨砺探询的禀赋，并把它引导到关于我们自身地位和我们时代的基本问题上去。这种品质当然不能被编写在一个程序中，它只能由教育者的热忱来激发。——（法）埃德加·莫兰著，陈一壮译：《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社2004年版，第110页。
莫兰特别重视“一般能力”的问题，也就是心理学家西蒙所说的GPS，这个GPS不是指定位系统，而是指提出问题与解决问题的一般能力（general problems setting and solving），在心理学上一般称之为智力。教育从关注知识传授走向关注智力发展，是当代教育的重要主题之一。这是因为，只有发展一般能力即智力，才能够具有解决一个个具体的特色问题的能力。同时，莫兰认为，人的一般能力的发展与人的好奇心有着非常密切的关系。人与生俱来就具备好奇心，具备探索世界的自由的天赋，所以，父母和教师应该在人的幼儿期和青少年时期努力地去唤醒它，呵护它，滋养它，刺激它，而不是忽视它，嘲笑它，扼杀它，扑灭它。儿童的这种好奇心虽然是一种禀赋，但是如果我们无法满足他们探索的需求，我们拒绝回答他们的问题，或者对他们“幼稚”的问题冷嘲热讽，好奇心就会被扼杀。这种好奇心也很难被刻意地去培养，不能“被编写在一个程序中”，难以通过正规化的课程体系加以培训，只能够通过父母和教师的热情，鼓励孩子们调动自己的内在力量去探寻，去追问。
读与思（11月9日）
一般智能的发展需要把它的发挥与怀疑联系起来，后者是任何批评行动的酵母，它如同胡安.德.迈雷纳所指出的，使得我们能够“反思思想”，而且它还包含着“对于自身的怀疑的怀疑”。它需要借助ars cogitandi，后者包括正确使用逻辑、演绎、归纳——推理和论辩的艺术。它还包含着古希腊人称之为metis的智能，即“思想态势的总体......它组合了嗅觉、洞察力、预见、思想的灵活性、多谋、警惕、窥视机会。”还必须借鉴伏尔泰（Voltaire）和柯南.道尔(Conan Doyle)的机智，然后研习古生物学家和史前学家的技艺，以便学会“发现意外珍奇事物的本领”（serendipidite），这是把表面上不起眼的细节转变为一些可以再现整整一段历史的征象的艺术。——（法）埃德加·莫兰著，陈一壮译：《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社2004年版，第110-111页。
与人的好奇心一样，怀疑精神也是一般能力发展的重要条件。陈先达先生曾经说过，做学问要培养两种能力：提问的能力和怀疑的能力。提问的能力即问题意识决定研究方向，没有问题意识，不知朝哪钻；怀疑的能力即怀疑精神决定研究深度，没有怀疑精神，即使抓对了问题也可能浅尝辄止。莫兰说，怀疑精神是任何批评行动的酵母，包括对我们自身行为与思想的反思与怀疑。一般能力还需要发展思维的方法，莫兰用拉丁文ars cogitandi来表述，即思想的艺术，诸如推理和论辩的具体方法。同时，需要发展古希腊文metis的能力，译者将之译为“杂拌”，莫兰将之解释为“思想态势的总体......它组合了嗅觉、洞察力、预见、思想的灵活性、多谋、警惕、窥视机会。”我理解这其实就是一种“机智”，一种灵活的智慧。而后面谈到的伏尔泰和柯南.道尔的机智，则可以理解为“洞察力”。同时，需要像古生物学家和史前学家一样，具有“把表面上不起眼的细节转变为一些可以再现整整一段历史的征象的艺术”。其实，无论是推理还是“杂拌”，无论是机智还是洞察力，这些都是一般能力的体现，是思维方式的体现。莫兰说，要构造得宜的头脑，其实就是要培养人的复杂性思维与整体性思维能力。而怀疑精神，是培养思维能力尤其需要注意的问题。
读与思（11月10日）
显然包含计算的数学教育将既在计算之内又在计算之外进行。它应该表明数学内在的探索的本性。计算是数学推理的工具，而数学推理实施于problem setting(建立问题)和problem solving(解决问题)，而这都关系到表明“完美的严谨性和不可更易的逻辑”。在整个教学的年代里，应当逐步阐明数学思维与科学认识发展之间的相互影响，最终说明形式化和量化的极限。——（法）埃德加·莫兰著，陈一壮译：《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社2004年版，第111页。
著名的数学史家克莱因(M. Klein)曾说:“音乐能激起或平静人的心灵,绘画能愉悦人的视觉,诗歌能激发人的感情,哲学能使思想得到满足,工程技术能改善人的物质生活,而数学则能做到所有这一切”。我国著名数学家华罗庚也指出：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，生物之谜，日用之繁，无处不用数学。”数学在人们的日常生活中有着非常广泛的作用。在论述一般能力时，莫兰也给予数学特别的重视。他认为，数学虽然包括计算，但远远不仅仅是计算，数学具有探索的本性，具有高度的抽象性和严密的逻辑性，对于培养抽象思维和逻辑推理具有重要的作用。正如美国国家研究委员会（NRC）在《人人关心数学教育的未来》的研究报告中所指出的那样:“除了定理和理论外，数学提供了有特色的思考方式，包括建立模型、抽象化、最优化、逻辑分析、由数据进行推断以及符号运算等。它们是普遍适用的、强有力的思考方式，应用这些数学思考方式的经验构成了数学能力—在当今这个技术时代里日益重要的一种智力。它使人们能批判地阅读，能识别谬误，能探索偏见，能估计风险，能提出变通办法。数学能使我们更好地了解我们生活在其中的充满信息的世界。”的确，数学是人们认识世界和改造世界的重要工具。所以数学在整个教育体系中具有不可替代的重要作用，莫兰提出，要充分重视数学对于发展人的科学认识能力的价值，在未来的教育中，应该重视培养学生的数学思维能力。同时，也要让学生知道数学的局限性（“形式化和量化的极限”），防止过分夸大数学的作用。
读与思（11月11日）
哲学应该卓异地协助发展质疑的精神。哲学首先是一个探询和反思的力量，指向关于认识和人类地位的重大问题。哲学在今天已经窄化为一个基本关闭在自身之中的学科，它应该重建与自亚里士多德到柏格森和胡塞尔视为自身使命的那个哲学使命的联系，而并不因此抛弃它特别的研究。因此，哲学教授在进行他们的教学的整个过程中，应该既在科学知识上又在文学和诗歌上实施他们的反思和探询的能力，同时又以科学和文学滋养自身。——（法）埃德加·莫兰著，陈一壮译：《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社2004年版，第111页。
与数学一样，哲学也是人们认识世界和改造世界的重要工具。哲学在古希腊是“爱智慧”的意思，亚里士多德认为，哲学始于惊奇。一开始是对身边不解的东西感到惊奇，继而对更重大的事情发生疑问，一个感到困惑和惊奇的人，便自觉其无知，哲学思维就开始产生了。哲学是一种世界观和方法论，是一种不断批判与怀疑的精神，是一种透过现象看本质的思维方式。正因为如此，十八世纪德国浪漫派诗人诺瓦利斯指出：哲学是全部科学之母，哲学活动的本质原就是精神还乡，凡是怀着乡愁的冲动到处寻找精神家园的活动皆可称之为哲学。我国著名科学家钱伟长先生在谈到哲学时也说：“哲学很重要，很多学问做深了，都会碰到哲学问题。数学是这样，物理、化学、生物、计算机，都是这样。所以科学家一定要研究一点哲学，要懂哲学。”莫兰在这里谈到的哲学思维，也是把质疑、反思和探寻作为主要特征。他认为，哲学要指向对于人的认识过程和人类地位等重要问题，不应该“窄化为一个基本关闭在自身之中的学科”。要做到这一点，哲学就应该关注科学和文学，用思想的光芒照亮科学与文学前行的道路，让科学与文学更多地关注人类与宇宙的重大问题，同时也要从科学和文学之中去寻求滋养。英国哲学家罗素曾说，一个未经哲学熏陶的人，他的终生将限制在各种偏见中，这些偏见或得自普通观念，或得自年龄与国籍形成的习惯性信仰，或得自“未经理性作用”而在脑中塑成的见解。所以，他提出了“自由思想的十诫”：1．不要凡事妄下断语；2．不要蓄意隐瞒证据，因为事实终将真相大白；3．不要畏惧求索，因为你一定会走向成功；4．不要遭到反对就用权威压人，即使反对者是你自己家人，而应努力以理服人，因为靠权威取得的胜利是虚幻的；5．不要迷信什么权威，因为总是可以找到与其相对立的权威；6．不要用权力压制你认为用心险恶的意见，因为如果你这样做，反而会深受其害；7．不要害怕标新立异，因为现在的公理无一都不曾是离经叛道的；8．不要随声附和，而比之更觉得愉悦的是理智地表示不同意见，因为如果你珍视理应如此的智慧，后者比前者意味着更大程度的赞同；9．不要粗暴地对待真相，即使它让人为难，因为掩盖真相会更令人难堪；10．不要嫉妒愚者天堂的幸福，因为只有愚者才以为那是幸福。我想，这对于我们更好地理解哲学与哲学思维，也许是有益的。法国中小学为什么对哲学课高度重视，也许正是因为它与数学都是人们认识世界与改造世界不可或缺的重要工具。
读与思（11月12日）
所有的知识同时构成一种翻译和一种重构，它们从信息、符号和象征出发，采取表象、概念、理论、表述的形式。知识的组织（它依据的原理和规则不在此处审视）包含连接（结合、包含、蕴涵和分解（区别、对立、选择、排除）的操作。过程是循环的：从分解过渡到连接，从连接过渡到分解；此外，从分析过渡到综合，从综合过渡到分析。换言之，认识同时包含着分解和连接，分析和综合。我们的文明从而我们的教育注重分解而忽视连接，注重分析而忽视综合。连接和综合在这里处于不发达的状态。因此，分解和无联系地积累知识受到重视，以致获得了连接知识的组织的作用。——（法）埃德加·莫兰著，陈一壮译：《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社2004年版，第112页。
我们知道，人们的学习（接受知识）的过程也是一个建构的过程，不是一个毫无规则地把知识装进头脑的过程。按照皮亚杰的理论，这个过程实际上就是个体认知结构（图式）的建构过程。在学习中，个体原有的认知结构（图式）与新的信息之间以同化或顺应的方式相互作用，使之得以扩充或重组，建构为新的认识结构（图式）。所谓同化，是指把新信息整合到原有认知结构（图式）的过程；所谓顺应，是指改造原有的认知结构（图式）以接纳新信息的过程。个体通过同化与顺应这两种方式来实现与周围环境的平衡：能够用现有认知结构（图式）去同化新信息时就处于一种平衡状态，而当现有认识结构（图式）不能同化新信息时，平衡即被破坏，就要修改或创造新的认知结构（图式）。顺应的过程就是寻找新的平衡的过程。个体的认知结构就是在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在这段文字里，莫兰从大脑对信息加工的两种方式进行了比较。他认为，人们组织知识包括连接与分解、综合与分析两种基本形式，由于学科知识的日益分化，人们越来越倾向于用分解与分析的方式，趋向于“把对象彼此分开”，“孤立于它们的自然环境和它们构成其部分的整体”。这样的知识组织方式无疑是不利于建构得宜的大脑的。他明确指出，认知心理学的研究表明，认识的进步主要不是由于特殊知识的精确化、形式化和抽象化，而是由于“愈益能够把这些知识整合到它们的背景中和它们的总体中。”所以，“发展把知识背景化和整体化的能力变成教育的绝对要求”。因此用“生态学”的视野和方法，把握事物之间的内在联系，尤其是现象与背景、整体与部分之间的相互作用，就成为教育的一项重要任务。
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新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。
新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。