好文荐读｜洪炜、刘晓迪：隐喻手势对汉语二语抽象词汇学习的影响

好文荐读（第141期）：隐喻手势对汉语二语抽象词汇学习的影响

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隐喻手势对汉语二语抽象词汇学习的影响‍‍‍‍

洪 炜  刘晓迪中山大学中国语言文学系   

文章简介

文章来源：洪炜,刘晓迪.隐喻手势对汉语二语抽象词汇学习的影响[J].汉语学习,2024,(03):71-82.

摘要：本文通过一项实验考察隐喻手势对成年汉语二语学习者抽象词汇学习的影响。三组语言水平相当的中级汉语二语学习者随机接受视听、“视听+观看词义手势”“视听+模仿词义手势”中的一种多模态教学处理，随后通过词形辨认、音义匹配和形义匹配三项测试评估被试对15个抽象词汇的即时学习成绩和延时保持效果。研究发现，在视听多模态输入的基础上增加手势模态信息并未显著促进中级汉语二语者对抽象词汇的学习与记忆。本文从学习材料呈现方式、 训练时间与强度、学习者二语水平及年龄等方面对上述实验结果进行阐释，并对汉语二语词汇教学中多模态手段的运用提出建议。

关键词：隐喻手势; 抽象词汇; 汉语二语; 词汇学习; 多模态

基金项目：本研究受教育部人文社会科学研究青年基金“汉语二语理解的具身模拟机制与教学实证研究”及国际中文教育研究课题重点项目“汉语二语普通搭配的加工机制及教学实证研究”资助。

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一、研究背景‍‍‍‍

       近年来，有关手势二语教学研究逐渐得到重视，研究者开始通过教学实验并辅以神经科学技术考察手势对词汇学习的影响作用和机制。手势对二语具体词汇学习具有促进作用。如Kelly et al.(2009)考察了在单一听力输入、“听力+观看匹配手势输入”“听力+观看不匹配手势”输入和重复听力输入四种学习条件下，零基础日语学习者对简单日语动词(如 “No-mu”，汉语译作“喝”)的学习效果。结果表明，词义匹配手势的促学作用显著，且这一效果持续到一个星期后的延时测试中。Macedonia & Mueller(2016)以二语具体名词为目标词，同样验证了呈现与生词词义匹配的手势有益于二语词汇学习。Mayer et al.(2015)则检验了手势的表演效应(enactment effect)：相比于观看教师手势或静态图片，学习者模仿手势动作对词汇记忆的促进作用更加显著，且这一作用在儿童和成人学习者中、在具体名词和简单动词的学习上均有体现。随着脑成像技术的发展，研究表明，词汇的记忆表征和激活需要大脑运动皮层的参与，这对手势在词汇学习和记忆中的作用机制提供了合理的解释。由于观看并模仿手势给学习者创造了丰富的感觉运动输入，有助于激活包括大脑前运动皮层在内的广泛的神经网络，而广泛复杂的神经网络系统参与能够形成更稳定的概念记忆表征，因此可以获得更好的学习记忆效果 (Macedonia & Mueller 2016)。

       少数研究发现手势同样能促进二语抽象词汇的学习。如Macedonia & Knösche(2011)的实验发现，相对于视听学习条件，“视听+观看手势”学习条件下的抽象词汇学习和记忆成绩更好。Repetto et al.(2017)考察了朗读、“朗读+观看静态卡通图片”“朗读+模仿手 势动作”三种学习情境下，学习者对新语言抽象名词的记忆效果，结果表明手势组被试在测试中的表现更优。Andrä et al.(2020)也有同样发现。也有部分研究并未发现手势对二语词汇学习具有显著促学作用。如 Morett(2012)比较了手势、简笔画辅助学习以及仅使用文字翻译三种学习条件对匈牙利语二语学习者词汇学习的影响。结果显示，不同学习条件下被试的词汇学习成绩并无显著影响。Krönke et al.(2013)发现，执行手势或观看手势均未显著提高词汇学习成绩。当目标词语音学习难度较大时，执行手势反而不利于目标词的学习(Kelly & Lee 2012)。       可见，手势对二语词汇学习是否具有促进作用仍有争议，尤其是来自抽象词语学习的证据较有限，因此其作用仍有待更多实证研究的检验。目前绝大多数研究证据源于拼音文字语言的二语词汇学习，其结论是否可推广至汉语这类表意文字语言的二语词汇学习也有待考察。另外，现有研究多以零基础或初级学习者为被试，较少考察手势对具有一定二语水平的学习者词汇学习的影响。一些学者指出，手势的作用可能会受学习者个体因素影响(Rowe et al. 2013)，因此也有必要进一步检验手势对较高二语水平学习者词汇学习的作用。

二.研究方法

2.1 研究设计

      实验采用3(学习方式)×3(测试时间)的两因素混合实验设计。学习方式为组间变量，分为视听(无手势)、“视听+观看词义手势”“视听+模仿词义手势”三个水平;测试时间为组内变量，各包括3个水平，即前测、即时后测和延时后测。因变量为三类词汇测试的表现，包括词形辨认测试、音义匹配测试和形义匹配测试的成绩。

2.2 被试

     
正式实验被试为45名非华裔中高级汉语水平的成年二语学习者，其中男性20人，女性25人，平均年龄23岁，来自菲律宾、吉尔吉斯斯坦、巴基斯坦等14个非汉字文化圈国家。这些被试被平均分成3组，每组通过视听、“视听+观看词义手势”“视听+模仿词义手势”三种学习方式中的一种进行词汇学习。

2.3 实验材料

      选取55个《国际中文教育中文水平等级标准》中的高等和超纲词汇作为目标词，其中， 名词20个、动词17个、形容词18个。词语均为双音节抽象词语，表达的概念以社会建构、 价值判断、心理过程及社会关系为主(Hoffman 2016)，且在笔画数和词频上接近。请20名汉语母语者分别对备选词的抽象程度进行李克特7度量表评分。分数越高，则表明词汇语义的抽象程度越高。由此筛选出抽象程度平均得分在4分及以上的词语。接着， 为这些词语制作手势教学视频。由20名汉语母语者就教学视频中手势和词义的匹配度进行评估，评估同样采用李克特7度量表，词义与手势匹配度平均分在4分及以上的词语共21个，其中名词9个，动词和形容词各6个。请10名不参与正式实验，但与正式实验被试语言水平相当的汉语二语者对上述21个备选词进行评估。最终选出15个抽象程度和手势匹配度平均得分位于前列，且认识率较低的词语作为正式实验目标词，其中名词、动词、形容词各5个，见下表 1。

2.4 测量工具‍

      实验测量工具为三套结构和内容相同的词汇测试题，分别用于前测、即时后测和延时后测。每套题均包括词形辨认、音义匹配和形义匹配三项测试，用以评估学习者对目标词的掌握程度。为避免顺序效应，测试中目标词呈现顺序各异，与教学中目标词出现顺序也不相同。

2.4.1 词形辨认测试

      该测试要求被试从每题三个选项中选择词形正确的一项。每题均由 1 个目标词和2个与目标词词形相近的假词组成，共15题。每题选择正确得1分，选择错误或未答计0分。

2.4.2 音义匹配测试

      要求被试听到目标词后用其母语写出释义，每词播放2遍，词间间隔20秒。评分标准如下：母语释义完全正确，得1分;释义部分正确或同时给出两个释义，一个与目标词意思相符，一个不符，得0.5分;释义完全错误或未作答等情况，计0分。

2.4.3 形义匹配测试

      被试需根据所给目标词词形写出对应的母语释义。该部分评分标准与音义匹配测试相同。

三. 研究结果

3.1 词形辨认测试成绩

      各组被试三类目标词词形辨认测试前测、即时后测和延时后测的平均得分率(被试实际 得分值/满分值)，如表2所示。      对词形辨认成绩进行3(学习方式)×2(测试时间)的重复测量方差分析，并将被试前测成绩作为协变量，以控制前测成绩差异对实验结果造成的影响，结果显示: (1)学习方式的主效应不显著，F(2，41)=0.607，P=0.550，partial η2=0.029，即学习中是否使用手势对被试词形辨认成绩无显著影响。(2)测试时间的主效应边缘显著，F(1，41)=3.351，P=0.074，partial η2=0.076。即时后测的词形辨认成绩优于延时后测的成绩。(3)学习方式和测试时间的交互效应不显著，F(2，41)=0.198，P=0.921，partial η2=0.010。这表明不同学习方式下的学习成绩差异并不受测试时间的显著影响 ，即无论在即时还是延时后测中，三种学习方式下的词形辨认成绩均无显著差异。

3.2 音义匹配测试成绩

      表3为各组被试三类目标词音义匹配测试前测、即时后测和延时后测的平均得分率。      对音义匹配成绩进行3(学习方式)×2(测试时间)的重复测量方差分析，并将被试前测成绩作为协变量，结果表明:(1)学习方式的主效应不显著，F(2，41)=1.491，P=0.237，partial η2=0.068，即学习中是否使用手势对被试音义匹配成绩无显著影响。(2)测试时间的主效应不显著，F(1，41)=1.212，P=0.277，partial η2=0.029。即时后测与延时后测的音义匹配成绩没有显著差异。(3)学习方式和测试时间的交互效应也不显著，F(2，41)=0.429，P=0.251，partial η2=0.065，说明测试时间对三种学习方式下的音义匹配成绩差异无显著影响。

3.3 形义匹配测试成绩

      表4为各组被试三类目标词形义匹配测试前测、即时后测和延时后测的平均得分率。      同样对形义匹配成绩进行3(学习方式)×2(测试时间)的重复测量方差分析，并将 被试前测成绩作为协变量，结果表明:(1)学习方式的主效应不显著，F(2，41)=1.224，P=0.305，partial η2=0.056，学习中是否使用手势对被试形义匹配成绩无显著影响。(2)测试时间的主效应不显著，F(1，41)=2.719，P=0.107，partial η2=0.062。即时后测与延时后测的形义匹配成绩没有显著差异。(3)学习方式和测试时间的交互效应不显著:F(2，41)=1.071，P=0.352，partial η2 =0.050， 即测试时间对三种学习方式下的形义匹配成绩差异也无显著影响。

四.讨论

实验结果表明，在视听多模态输入基础上增加手势模态信息并未显著提高中高级汉语学习者抽象词汇学习成绩。我们认为，二语词汇教学中手势的运用是否能产生显著促学效应，与学习材料呈现方 式、训练时间与强度、学习者语言水平以及年龄等因素有关。

4.1 学习材料呈现方式及特征的影响

本实验未发现手势的促学作用可能与实验中学习材料的呈现方式造成认知负荷过载有关。以本实验中两个手势组所用学习材料为例，在短暂接触了目标词词形、 词性、拼音、母语翻译信息后，这些信息便和手势教学视频信息同时呈现在屏幕上，此时被试难以在短时间内将注意力资源(attentional resources)合理分配至每种视觉模态信息中， 导致注意力分散效应。换言之，在所有视觉信息中，只有少量能进入被试的视觉工作记忆 (visual working memory)接受进一步的加工，而其他信息则可能仅停留在稍纵即逝的感官记忆(sensory memory)中。

另外，词形和词性信息在学习材料的呈现中具有信息唯一性，而手势和母语翻译均能提供词义信息，具有可替代性， 因此在较短的加工时间内，为保证获取信息的完整性，学习者便倾向于优先加工具有唯一性的词形和词性信息，同时从母语翻译和手势中选取更直观易懂的词义信息进入工作记忆进行加工。

4.2 训练时间与强度的影响      

手势在二语词汇教学中能否产生促学效应还可能与教学训练的时间和强度有关。Repetto et al.(2017)便指出，要在二语词汇学习中通过手势加强学习记忆效果需要较长时间的多次重复训练。在前人发现手势促学效应的研究中，学习者大都接受了较长时间和较高强度的教学训练。如在Macedonia & Knösche(2011)的研究中，被试每天每个目标词重复学习4次，且持续训练6天。在Mayer et al.(2015、2017)的实验中，目标词每天同样重复学习4次， 共持续 5 天。上述两项研究结果均发现，随着训练时间的增加，手势的促学优势越来越显著。在Macedonia & Knösche(2011)的研究中，经过第1天训练后，5项测试中仅有1项测试显示出手势的促学效果;而到了第3天，手势组的优势在所有测试中得以体现。Mayer et al.(2015)发现，在前4天的纸笔测试中，手势组的学习成绩并无优势。而在本研究中，观看手势或观看并模仿手势组的被试，每个目标词观看(或观看并模仿)手势动作仅2次，且只持续 1 天，这可能使得手势的作用未能得到充分体现。手势的促学作用需要经历较长的训练时间和强度后才能得以体现与其促学机制有关。传统的词汇学习(如通过视听学习)一般仅涉及陈述性记忆(declarative memory)(Ullman 2004)，而如果学习生词过程中观看或执行手势，则可能还有程序性记忆(procedural memory) 的参与。一般认为，程序性记忆是内隐的、长期的，且以运动系统为基础。由于观看和执行手势时调用了运动系统，因此程序性记忆系统可能与陈述性记忆系统相互作用并共同完成生词的存储和检索(Macedonia & Mueller 2016)。Macedonia & Mueller(2016)通过功能性磁共振成像(fMRI)技术发现，通过手势辅助学习的生词在识别时不仅有与陈述性记忆相关的大脑区域的参与(如海马、海马旁和梭状回以及前额叶皮层、背外侧前额叶皮层和内侧颞叶)，同时还涉及感觉和运动皮层、基底神经节和小脑等与程序性记忆有关的脑区，这表明学习生词时运用手势可能同时调用了两个记忆系统，从而获得更好的记忆效果。但由于程序性记忆的形成需要较长时间的重复训练，才能使得包括运动皮层、基底神经节和小脑在内的运动神经网络发生重组，因此手势的促学效应在较短的时间内可能体现并不明显。

4.3 学习者语言水平及年龄因素的影响

学习者二语水平的影响与知识反转效应(expertise reversal effect)相关。所谓知识反转效应指的是某些适用于“新手(novice)”的教学方法对“熟手(expert)”反而无效甚至产生反作用。一些实证研究结果(如 Kalyuga et al. 2013，Jiang et al. 2018)证实，随着学习者整体语言能力的提高，相同教学方法的学习效果会出现知识反转效应。既有研究大多选用了零基础被试。与此相比本实验对象为中高级汉语二语学习者，且绝 大多数有在中国留学的经验，他们已能够在长期记忆中建构汉语词汇形、音、义的心理图式。实验中被试在词形辨认前测中便取得较好成绩说明了这一点。因此，对于这些已具有较高水平的汉语二语者，手势在词语学习过程中的促学作用可能因知识反转效应而丧失。

此外，学习者的年龄也可能影响手势作用的发挥。对以往文献分析发现，在以儿童或幼儿为实验被试的研究中，几乎一致发现了二语词汇学习中的手势促学效应(Tellier 2008，Rowe et al. 2013，Khanukaeva 2014)，而在针对成人学习者的实证研究中，手势的促学效应则有争议。可见，学习者年龄也是影响手势作用(尤其是手势表演效应)的重要因素之一。二语学习者对教学手势的利用效率可能与其年龄成反比 :相比于儿童或青少年，手势对成年人的促学作用相对较弱。

五. 结论与启示‍

       本文通过实证研究考察了隐喻手势对成年中高级汉语二语学习者抽象词汇学习的影响。研究结果发现，在视听双模态输入的基础上让学习者观看(或观看并模仿)与词义匹配的手势视频并未进一步提高学习者对抽象词汇的学习和记忆效果。这一结果表明手势模态信息的 加入并不一定总能产生促学作用，学习材料呈现方式造成的学习者认知负荷过载，训练时间与强度的不足，学习任务与学习者语言水平、年龄的错位等多种因素都可能导致手势运用失效。本文研究结果为汉语二语词汇的多模态教学带来有益的启示。在教学中，除了应尽可能增加操练的时间和强度外，还应十分注意教学材料的处理方式。具体来说，应注意以下几点: 第一，确保教学中各模态信息的简洁性。当需要向学生展示生词的词形、拼音、词性、 母语翻译以及释义图片或词义手势等内容时，因以上信息均为视觉模态信息，容易引起注意力分散效应，故教师可考虑将内容分阶段呈现，如先呈现生词的词形和拼音，再呈现词性 ，最后展示生词翻译和其他释义内容(如图片或手势)，使学生每次只需关注一到两种视觉信息。此外，教师也可将词性和母语翻译等内容转换为听觉模态信息，仅用口头表述，不进行视觉呈现。第二，在使用多模态信息时，应适当放慢新知识的呈现速度，保证学生有充足时间对不同模态信息进行加工整合。比如，教师在“使用视听+做手势”的方式引导学生学习生词时，可在生词间插入“你做我猜”和“我做你猜”等操练环节，强化手势与词义间的联结，在不断呈现的新词造成的认知负荷中形成缓冲，促进学生对信息的整合与记忆。第三，根据学生水平和个体特征“裁剪”教学内容，“量身定做”教学方法。对于初级水平的学习者可更多地采用包括手势输入在内的多模态教学法 ，丰富、详尽的输入信息有助于增强其学习效果;而对于中高级水平的学生，教学内容应简洁、直观，相比于繁复的活动或游戏，传统的视听教学法可能反而对其学习效率更有助益。影响手势促学作用的因素可能十分复杂，还有待进一步深入探讨。后续研究可通过实验设计，考察不同因素对手势作用的影响及其作用机制，如通过设置不同的训练时间和训练强度，检验什么样的训练强度能够充分发挥手势的促学效果;通过对不同年龄段、不同语言水平的学习者进行对比考察，揭示学习者特点如何影响手势的作用;设计不同的教学呈现方式，如对手势录像与生词词形等信息的呈现顺序或教学内容呈现时间的长短进行控制，考察学习材料呈现方式与手势作用的关系。由此，研究者或可发现汉语二语词汇教学中最适宜运用手势的学习情境，以充分利用手势的促学作用，使教师教学和学生学习效率最大化 。

作者简介

洪炜

个人简介：中山大学中文系文学学士；中山大学中文系、香港城市大学（City University of Hong Kong）翻译及语言学系联合培养博士，分获两校博士学位；中山大学外国语言文学博士后流动站博士后。2016年2月-2017年2月英国剑桥大学（University of Cambridge）东亚系访问学者。2011年7月-2014年12月任中山大学国际汉语学院讲师，2015年1月-2023年6月历任中山大学国际汉语学院、外国语学院、中文系副教授，硕士、博士生导师。2023年6月起任中文系教授。主要研究方向为汉语二语习得、加工与教学，国际中文教育。主持多项国家社科基金、教育部人文社科基金、博士后科研基金项目；在《外语教学与研究》《世界汉语教学》《现代外语》《语言文字应用》等语言学重要刊物（CSSCI）发表论文30余篇。联系方式：[e-mail]。

本文来源：《汉语学习》

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