前沿概览 | 英语教师情绪劳动研究专栏

情绪劳动（emotional labor）这一概念由社会学家A. R. Hochschild于1983年首次提出，指“为产生一种公众能观察到的面部表情或身体表现所作出的情绪管理，具有交换价值，用来换取工资”。情绪劳动是职场中除了脑力劳动和体力劳动之外的第三种劳动。英语教师情绪劳动指的是英语教师为了完成职业要求，在协调规则、理念和实践之间的冲突中所进行的情绪调控行为与话语实践（丁晓蔚 2019），是“机构政策及其隐含的感受规则与英语教师职业培训及其他影响力之间的冲突”，是“机构、职业和个体等不同权力范围相互影响的必然结果”（Benesch 2017：vi）。国外教师情绪劳动研究兴起于20世纪90年代末，国内则始于21世纪初，仍然是比较新的话题。《外语教育研究前沿》2021年第3期刊发“英语教师情绪劳动研究专栏”，回顾国内外英语教师情绪劳动研究，聚焦教学改革中承担不同角色的教师情绪劳动变化，探究中学英语新教师的情绪劳动策略和情绪规则，以期对我国的教师发展研究、教育实践等有所启示。

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丁晓蔚，北京信息科技大学外国语学院副教授。主要研究领域：外语教育与教师发展。

英语教师情绪劳动指英语教师为了完成职业要求，在协调规则、理念和实践之间的冲突中所进行的情绪调控行为与话语实践（丁晓蔚 2019），是“机构政策及其隐含的感受规则与英语教师职业培训及其他影响力之间的冲突”，是“机构、职业和个体等不同权力范围相互影响的必然结果”（Benesch 2017：vi）。

从研究视角和方法看，国外英语教师情绪劳动研究与教师情绪劳动研究一脉相承，情绪心理学（心理—控制取向）视角下的量化研究长期占主导地位，但该视角下的质性研究和情绪社会学（建构—诠释取向和批判—行动取向）视角下的研究逐渐成为热点，其研究成果引人瞩目。相较之下，国内英语教师研究者普遍尚未关注情绪劳动概念，质性实证研究尤为欠缺。

从研究内容看，英语教师情绪劳动研究具有学科独特性和情境典型性。例如，心理—控制取向的相关研究仍聚焦教师情绪劳动策略及与其他教学变量的相关性，但更加突出语言教学的文化差异。再如，建构—诠释取向的相关质性研究凸显了语言政策、语言文化冲突等英语学科的独特情境。

当前，国内建构—诠释取向的英语教师情绪劳动研究已出现探索批判—行动取向研究主题的趋势。与国内的萌芽状态相比，国外的批判—行动取向研究已产生一定学术影响力，促使学界关注英语教师情绪劳动概念重构及其与权力关系的相互影响。

总之，国外批判—行动取向的研究认为英语教师情绪劳动具有合法性和必要性，不是需要避免或消除的消极因素，而是处于英语教学核心地位、不可避免的社会文化现象（Benesch 2017；Miller & Gkonou 2018），是教育情境中不平等权力关系和不合理现状的信号，是教师主动采取行动的资源和工具（Benesch 2019，2020），具有促成改变的能动性（Benesch 2018；Miller & Gkonou 2018）。而国内英语教师情绪劳动研究尚处于起步阶段，未来相关研究应进一步挖掘具有中国社会文化和时代特色的英语教师情绪劳动复杂性，批判性地探讨英语教师情绪劳动在权力关系中的“微观政治行动”（张昕、罗增让 2016）。

英语教师情绪劳动研究比教师情绪劳动研究起步晚，但两者的发展脉络具有传承性，研究视角和方法具有一致性。从研究内容看，英语教师情绪劳动研究探究语言政策、英语工具观应试文化、语言教师身份和课程地位、跨文化冲突等英语学科情境对教师情绪劳动的影响，体现出独特性和典型性。具体而言，国内外情绪心理学视角、心理—控制取向的量化研究最丰富，侧重描述、归纳和对比大样本英语教师群体情绪劳动策略及与不同教学变量的相关性。建构主义情绪社会学视角、建构—诠释取向的质性研究也相对成熟，阐释具有英语学科特点的情境对英语教师情绪劳动的影响。国外批判性情绪社会学视角、批判—行动取向的相关研究已取得一定学术成果，挖掘了英语教师情绪劳动与权力关系的相互影响和能动性，而国内相关研究尚处于萌芽阶段，鲜有研究批判性地探索英语教师进行情绪劳动的行动条件和自我解放。

本研究的启示有以下三点。第一，英语教师教育者应开发系统的教师情绪劳动培训，推动教师情绪的去污名化，构建情绪劳动在专业发展和教育场域中的合法性，组织跨地域、跨校际、跨学科的教师“情绪同盟”（Zembylas 2005），为教师提供理论、资源和组织支持。第二，英语教师应将情绪视为“社会行动力量”（田国秀、朱小爽 2021），将情绪困境视为改变现状和自我解放的契机，用情绪做事，即通过情绪劳动创造有利条件、实现教育目的、促进职业发展。第三，英语教师研究者应结合情绪心理学和情绪社会学视角，既分析英语教师情绪劳动的具象表现、认知评价过程，也探究语言政策、英语课程改革、跨文化冲突等情境因素，追问语言教学互动中英语教师情绪劳动的建构、重塑和变化，以及借助情绪劳动抵制和改变权力关系、促进职业发展的意义（Benesch 2017；Ding & Benesch 2018；丁晓蔚 2019，2021）。

本文转载自《外语教育研究前沿》2021年第3期，因篇幅所限，内容有所删减。

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高原，中国科学院大学外语系教授。主要研究领域：认知语言学、学术英语、教师发展。

崔雅琼，中国科学院大学外语系讲师。主要研究领域：二语习得、多语教育、学术英语。

本研究基于后结构主义视角和生态系统理论框架，通过长期跟踪访谈教学改革生态系统中拥有不同权力身份的教学改革团队管理者和普通参与者，对比两者的情绪劳动变化，探讨教学改革语境中拥有不同身份的教师个体在改革生态系统不同层面所付出的情绪劳动差异和变化轨迹，试图为教学改革的政策制定者、实施者、教师教育者和一线教师提供参考。

1 研究设计

1.1 研究对象

两位来自北京市某研究型大学的英语教师自愿参与本研究。其中一位受访者是院系教研室管理者，另一位受访者是普通教师。考虑到她们的工作特点，本研究分别称其为管莉（谐音“管理”）和焦媛（谐音“教员”）。

1.2 数据收集

本研究采取一对一半结构式访谈，每学期结束后访谈一轮。征得受访者同意后，本研究对访谈全程录音并逐字转写。本研究共进行了六轮访谈，访谈时长合计1,101分钟，转写文本包含101,882个汉字。

1.3 数据分析

数据分析共包括六个步骤。第一，根据台湾大学简体中文情感极性词典，采用EmEditor文字处理软件在访谈文本中自动标识所有可能具有情感色彩的表达。第二，在标记出的情感表达中，排除不具有情感的表达。第三，从情感表达中排除没有付出情绪劳动的表达。第四，将情绪劳动按照情绪劳动策略划分为三类，即表层扮演策略、深层扮演策略和真实表达策略。第五，标出高强度的情绪劳动。第六，标出受访者情绪劳动的情感对象。

由于研究者在编码过程中注意到受访者针对不同对象表现出不同的情绪劳动，她们作为管理者和普通参与者的权力身份和工作职责差别也会影响其情绪劳动特点。因此，本研究根据后结构主义视角中的权力关系和生态系统理论框架中的微观、中观、外部和宏观系统对情绪劳动对象进行分类。除第一个步骤外，数据整理和编码由两位研究者分别完成，对于不一致的情况，由两位研究者再进行协商一致。

2 研究发现

2.1 情绪劳动的频次、强度频次和持久度

如图1和图2所示，随着教学改革工作的深入，管理者要关注众多情绪对象，需要比普通参与者付出频次更高、强度更大、更为持久的情绪劳动。管莉作为管理者，其情绪劳动频次、强度频次和持久度呈现出整体升高的趋势，焦媛的情绪劳动则在第二轮访谈达到顶点后出现回落。

2.2 情绪劳动的策略与对象

由图3和图4可知，随着教学改革的推进，管莉和焦媛都更倾向于使用真实表达策略和表层扮演策略，但改革管理者的情绪劳动对象多集中在内部成员，而普通参与者的情绪劳动对象呈现发散的特点。深层扮演策略较少被管莉和焦媛使用，该策略主要集中在第二轮教学改革中管莉针对改革消极应对者上。

本研究发现，改革管理者和普通参与者的情绪劳动特点和发展轨迹不尽相同。第一，改革管理者和普通参与者在改革生态系统中所关注的情绪劳动对象和采取的情绪劳动策略有所不同。第二，个体承担的权力角色（Benesch 2017）影响其情绪劳动特点。

本研究还为教学改革的政策制定者、实施者、管理者以及改革师资培训提供了切实的实证参考。首先，改革团队的管理者、院系和学校的相关部门应关心参与教学改革的教师的心理体验，除给予教师充分的专业支持外，还应理解普通教师的情绪来源，提供情感支持，如定期组织教学分享会或工作坊，帮助教师表达、反思和分析情绪，缓解教师压力，指导教师遵守一定的情绪劳动策略，恰当交流情绪，凝聚改革团队力量。其次，外语教师职前和在职培训中应融入与情绪相关的教学内容，指导教师充分认识情绪在教学活动、团队建设和教师职业发展中的重要作用，帮助教师正确面对自己的情绪并运用情绪劳动策略达成教学目标。最后，教学改革实施者应根据改革生态共同体中不同教师身份个体的情绪劳动特点和变化轨迹给予不同的情绪关照，鼓励教师将情绪劳动向个人的主体性转化，从中获取改革的动力，加强教师共同体的情绪建设。

本文转载自《外语教育研究前沿》2021年第3期，因篇幅所限，内容有所删减。

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古海波，苏州大学外国语学院副教授。主要研究领域：外语教师发展。

许娅楠，苏州大学外国语学院硕士研究生。主要研究领域：外语教师发展。

为深入理解我国社会文化环境下英语新教师的情绪劳动概念，本研究探究三位中学英语新教师的情绪劳动策略和情绪规则，并聚焦以下两个研究问题：1）这三位中学英语新教师采用了哪些情绪劳动策略？2）哪些情绪规则影响其情绪劳动策略？

1 研究设计

本研究采用质性案例研究方法，试图通过研究者本人与研究参与者的互动，对研究参与者的行为和意义构建获得解释性理解（陈向明 2000）。

1.1 研究参与者

本研究遵循“目的性抽样原则”（Patton 2015：401），以我国东部地区J省和S省的三所中学为场域，选取三位中学英语新教师为研究参与者。

1.2 数据收集与分析

本研究通过两种途径收集数据：一是访谈，二是案例素材。访谈旨在了解三位教师在工作中的情绪体验。案例素材包括微信聊天记录及其朋友圈与工作情绪相关的内容。这些案例素材不仅提供了补充信息，也作为信息源辅助支持访谈数据。

数据分析按照三个步骤依次进行。第一，认真阅读访谈转录稿，从中提取情绪劳动策略和情绪规则故事片段。第二，基于Yin（2016）的情绪劳动策略分类框架，对情绪劳动策略故事片段进行编码。第三，对提取的情绪规则故事片段进行归纳，形成情绪规则编码框架。

为保证数据分析的信度和效度，研究者在分析数据后，首先将分析结果交由两位同行研究者审查，听取反馈意见，如果两位研究者编码不同，则会询问两位同行研究者的意见，以多数意见为准，然后两位研究者再次回到原始数据，检验、修改编码和完善分析结果，最终得出数据分析结果表（见表2与表3）。

2 研究发现

本研究发现三位中学英语新教师较多使用表层扮演策略和真实表达策略，较少使用深层扮演策略。影响中学英语新教师情绪劳动的情绪规则有五项：服从权威、利用情绪实现教学目标、维持和谐关系、具备关爱伦理和树立教师威信。

3 讨论

3.1 英语新教师情绪劳动策略深受权力关系影响

首先，本研究发现中学英语新教师较多运用表层扮演策略，较少使用深层扮演策略，进一步支撑了Yin（2016）关于中国教师较多使用表层扮演策略的观点。但更重要的是，这一发现揭示了权力关系对情绪劳动策略的干预作用。

其次，本研究发现新教师也较多运用真实表达策略。这不仅支持了Yin（2012，2016）将真实表达策略作为中国教师情绪劳动策略重要组成部分的观点，体现了中国教师情绪劳动的本土特征，也有力地反映了权力关系的影响。

当然，教师亦可将情绪劳动作为工具，对机构权力进行抵制（Benesch 2020）。

3.2 情绪规则由我国传统文化价值观塑造

本研究发现的五项情绪规则支持了Zembylas（2005）关于情绪规则具有文化差异性的判断，有利于进一步认识中国社会文化环境下影响新教师情绪劳动策略的情绪规则。情绪规则不仅存在于英语教学中，也涉及与领导、同事交往等中学英语新教师职业生活的其他方面。

4 结语

本研究探究了三位中学英语新教师的三大类情绪劳动策略及五项情绪规则，有助于深刻理解中国英语新教师的情绪劳动和情绪规则，对教育实践具有积极启示。一是需要在外语教师教育职前培养项目或在职培训项目中融入外语教师情绪劳动内容，适当开展教师情绪劳动策略培训讲座或工作坊，帮助新教师有效利用情绪劳动策略促进自身专业发展；二是呼吁学校和教育主管部门关心新教师的工作感受，定期开展新教师感受分享活动，帮助新教师分析和反思要遵守的情绪规则，建立支持性学校文化，积极改善专业发展条件，支持新教师释放压力和获取前进动力。

本文转载自《外语教育研究前沿》2021年第3期，因篇幅所限，内容有所删减。

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