研发卓越课程，创造卓越人生——班本课程的价值、定位与开发

［过一种幸福完整的教育生活］

 研发卓越课程，创造卓越人生

——2013新教育实验年会《萧山宣言》

朱永新｜新教育研究院

        2013年7月，新教育人汇聚浙江萧山，探讨卓越课程研发。我们形成如下共识：

        教室是河道，课程是水流，两者相得益彰，才会涌现教育精彩。

        课程以人为中心，是师生生命成长的历程。

        课程的丰富决定着生命的丰富，课程的卓越决定着生命的卓越。

        我们认为的课程，是全方位、全过程的，包括学校教育、家庭教育、社会教育和自我教育。师生共同经历的课程，不是一堆知识的罗列，而是让知识拥有生命的温度，通过一组生命体验的过程，让我们成为具有德行、审美、情感、智慧和能力的人。卓越课程，就是最大程度地实现人幸福完整的可能。

        我们认为的卓越课程，应该实现新教育实验“让师生过一种幸福完整的教育生活”的使命；应该尊重学生的认知规律，以学生的生命发展为本；应该经历浪漫、精确、综合三个阶段；应该充满惊奇，触及灵魂，生命在场；应该实现知识与生活、生命的深刻共鸣。

        我们倡导的卓越课程研发，是指在新教育理念引领下，以国家课程、地方课程、校本课程为基础，鼓励教师对教材进行二次开发和新的整合创造，通过课程的创新使教室成为汇聚美好事物的中心。在课程实施过程中带领学生经历体验、合作探究，建立知识与世界、与自我的内在联系，将所有与知识的遭遇转化为智慧，从而使师生生命更加丰盈。

        我们建构的卓越课程体系构架，以民族、国家、人类生存与发展为背景，以生命的幸福完整为终极目的，以哲学、心理学、教育学、社会学及相关学科理论为潜在的理论工具，以活生生的人为中心，以生命课程为基础，以公民课程、艺术课程、智识课程作为主干，并以“特色课程”作为必要补充。

        在我们的课程意蕴中，起点处，是人，是人的问题，是人的各种可能性；终点处，还是人，是人的问题的解决，是人的幸福完整的实现。这活生生的人，既是教师也是学生。学生不断成长，教师不断超越，这正是师生以穿越课程来共同书写传奇的新教育生命叙事。

        只要行动，就能唤醒，坚持行动，就有奇迹。课程只能在课程中学习，研发课程必须首先穿越课程。研发，不是简单地做加法，而是包含加减乘除在内的整合建构。实施，是一个卓越课程的终点，却正是新的卓越课程研发的起点。

        教师应该具有“我就是课程”的胸怀和气魄，从一次次小的改进与创造开始，把自己作为课程的重要组成部分去开发。我们相信，会有越来越多的老师，成为新教育理念的践行者、新教育文化的传播者，成为卓越课程的研发者、完美教室的缔造者。

        研发卓越课程，创造卓越人生。

        虽然路途漫漫，我们且歌且行！

新教育第十六届年会十大卓越课程颁奖现场

守望新教育特别链接——

［研发卓越课程］

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班本课程的价值、定位与开发

作者｜成尚荣

        近两年，在课程改革深化中，有一个概念比较流行，不少研究机构和学校、不少校长和教师都在对其进行探索，这个概念就是班本课程。应当承认，班本课程还没有在课程理论中“登堂入室”，其科学性还没有得到论证；在课堂实践中，其规范性还没有被真正建立起来，一系列问题尚处在探索阶段。用朦朦胧胧、若明若暗来描述它是比较恰切的。因此，班本课程常常被质疑，使用者、实践者也往往很困惑，会产生一些疑虑。有质疑是正常的，问题在于如果质疑和疑虑不解决，班本课程的探索就难以深入。经过合理的研究，笔者认为：班本课程有其存在的必然价值，我们应该对班本课程进行准确定位与有效开发。

        一、在质疑与困惑中，确立班本课程的存在价值

        如果我们作些概括的话，那么可以看出目前人们对班本课程的质疑与困惑有以下几个方面。

        第一：国家课程、地方课程和校本课程，已明确写进了《基础教育课程改革纲要（试行）》，顺着国家——地方——校本这样的思路，再往下延伸，再往下推，提出班本课程，难免有为拓展而拓展、赶时髦的嫌疑，这是课改的创新吗？第二，国家课程、地方课程、校本课程的概念是成立的，班本课程的概念成立吗？有必要吗？第三，当下学校课程已经比较“满”，即使班本课程的概念是成立的，但学校究竟有多少空间是留给它的？教师的工作也已经很“满”，他们究竟有多少时间、多大能力去开发它？班本课程开发可行吗？

        以上三个问题，涉及班本课程的合理性、必要性和可行性。显然，这样的质疑和疑虑有助于班本课程的研究与实践，也有助于让研究者，尤其是让实践者持更加科学的态度，更脚踏实地地去探索。

        只有逐步消除疑虑，探索者才会更有自信地进行改革、实验。对班本课程我也有一个学习、思考的过程。经过持续的研究，我对以上一些质疑和疑虑形成了一些基本判断，结论是：班本课程的存在是必要的，有其存在的价值。

        1．从课程政策的角度看，赋权成为课改的重点之一

        我们简要回顾一下我国第八次课程改革，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，实行国家、地方和学校三级课程管理，其意义是课程权利的分享，以调动各方尤其是学校的积极性。这一赋权的理念在第七次课改时就开始显现，当时就提出“国家安排课程”、“地方安排课程”。显然，赋权成为课改的重点之一。放眼世界，我们不难发现，赋权成为世界各国课程改革的重要思想，成为世界各国课程政策的共同主题。美国一直致力于建立“分权化的课程体系”，其中特别重视学生的作用，提出“学生是课程政策影响的对象，学生团体属弱势人群，但他们对课程决策在某种程度上也能产生一定影响”。[1]世界各国课改的这一赋权的共同趋势，极大地调动了教师和学生开发课程的积极性，也给他们留下了开发的空间。班本课程的出现是政策赋予教师的权利，教师开发班本课程是享受、使用权利的体现。

        2．从课改的领导路径看，自下而上的路径更受关注

        随着课改政策的调整，课改的领导路径也在调整，即自上而下与自下而上路径的结合，随着课改的深入，自下而上的路径更受重视，其根本原因就在于，自下而上更重视基层的力量，更重视校长和教师的参与，充分发挥他们的自主性和创造性。正是在自下而上路径的引领下，草根不仅不是沉默的，而且会发出富有创造性的声音，课程才会真正成为希望的田野。因此，我们不妨这么去理解，班本课程是自下而上生长起来的，它印证了斯腾豪斯“教师作为课程研究者”、施瓦布“教师作为课程实践者”、吉鲁“教师作为课程批判者”[2]的课程理念，并使之得以逐步实现。

        3．从课程开发的主体看，凸显了班级的主体作用

        课程开发及其命名有不同维度，开发主体是其中一个很重要的维度。国家课程、地方课程、校本课程正是从开发主体这一维度来研究和命名的，开发的主体分别是国家、地方、学校。于是，与国家、地方、学校相对而言属同一个维度的班级，也可以成为开发主体，用“班级”来命名“班本课程”是顺其自然的，也是无可非议的。班本课程凸显了班级的主体作用，让班级在课程的开发和管理中有了自己应有的位置。这样，从开发主体出发，形成了课程开发的系列，也形成了课程管理链条，这有利于课程开发的系统思考和整体设计，也有利于课程的综合管理。

        4．从国外课程改革的趋势看，班级设计、落实课程方案成为趋势

        1998年6月，日本教育课程审议会总结报告发表，该报告展示了21世纪日本新的教育课程构想，其一大特点就是新设“综合学习时间”。新设“综合学习时间”的主旨是各学校需要创造性地展开适合地区和学校的、有特色的教育活动，其主要目标是“通过学校创造性地展开……横向的、综合的学习。基于学生的关注、兴趣的学习，培养自己发现课题、自己学习、自己思考、主体判断、解决问题的能力”。[3]这种新设的“综合学习”，不仅由学校设计，也让班级设计，即使是学校设计的，也往往落实在班级中。我以为，这其实就是一种班本课程。

        基于以上四个角度的讨论，我们可以初步得出这样的结论：尽管当前还没有为班本课程命名，但班本课程却是课程系统中的一个组成部分，是一种自然存在；班本课程是课程深化中教师们的一种创造，表现了他们对课程开发的愿望，体现了他们的创造精神和能力；尽管其合理性、必要性、可行性仍需深入和具体讨论，不过它已经显现出其存在的价值。因此，我们应当去除疑虑，在质疑中不断完善，满怀信心去开发班本课程。

        二、在学校课程体系中，逐步明晰班本课程的定位

        对班本课程的探索尚处在初始阶段，有不少问题尤其是班本课程在学校课程体系中的定位，还不是十分明晰。为此，我们需要在研究和实践中使之逐步明晰起来。

        1．班本课程性质的准确定位

        课程理论与实践都告诉我们，所有课程来到学校，都会经历校本化的过程，成为学校课程的一部分，因而都会拥有一个新的共同的名称：学校课程。毋庸置疑，班本课程也应是学校课程体系中的一个部分、一种课程形态。我始终坚持认为，学校中所有的课程都是课程大家庭中的兄弟姐妹，都应是平等的，都很重要，“一个都不能少”，因为评判其地位不是以课时的多少和课程形态来决定的，所有课程都应是等值的，它们各有各的理论价值和实践意义。

        班本课程与学校课程的关系是明确的，问题是班本课程与校本课程的关系还不明晰。它们的关系不外乎是两种。其一，班本课程是校本课程的一个部分、一种形态，是“父子”关系。理由很简单，班级是学校的一个组成部分，学校作为课程开发的主体，自然包括班级，班本课程也应属于校本课程。其二，班本课程与校本课程是并列的关系，是“兄弟”关系。理由也很简单，校本课程往往由校长主持开发，严格地说，其开发主体是学校，这里的学校并不包括班级。班本课程却由班主任和任课教师主持开发。以上两种关系划分都可以，不过，为了突出班级开发课程的重要性，我以为应以第二种关系为更好。

        班本课程与校本课程并列，带来的一个问题是，班本课程是校本课程的补充抑或是拓展吗？这里暗含着另一个问题，那就是因为我们不能将校本课程看作是为国家课程服务的（《基础教育课程改革纲要（试行）》中已明确这一点），所以照理也不能将班本课程看作是为校本课程服务的。但实事求是地从另一个角度说，班本课程，无论是可开发的空间，还是开发的能力，与校本课程还是存在差异和差距的。在这种情况下，不必大量地开发班本课程，而应将其定位为对校本课程的拓展和补充，这样的定位至少目前是比较合适的。随着改革的深入，班本课程的地位将被进一步提升，那时，再讨论它与校本课程的深层关系也不迟，而且那时的讨论可能会更成熟，定位更准确。

        2．开发班本课程宗旨的定位

        与开发校本课程情况相似，说到开发班本课程的宗旨，我们首先想到的是为了进一步形成并提升班级特色。班级建设与发展的确需要形成班级特色，特色可以推动班级的个性和风格的发展。但班级特色总要有落脚的地方，在诸多可以落脚的地方中，班本课程是一个重要的落脚点，因此，应通过班本课程的开发与建设，进一步追求班级的特色，这是理所当然的。但宗旨止于此，远远不够，否则，班本课程就可能成为班级特色的一个标签。我们需要进一步追问：形成、提升班级特色又是为了什么？答案是明确的：班本课程最终是为了满足学生学习的需要，促进学生的个性发展。这一宗旨是由文化来决定的。班级特色的深处是班级文化，而文化的实质是人化，即以文化人，又以人化文，学生不仅是文化的体验者、享用者，更是文化的创造者。班级特色说到底是班级文化特色，而班级文化说到底是班级的学生和老师创造的。因此，无论是班级特色、班本课程还是班级文化，其核心都是学生，是学生参与开发，是学生全面而有个性的发展。正因为此，班本课程的开发，不应只从班级特色的追求出发，而应立足于学生发展需求，着眼于学生个性发展和可持续发展。在这个过程中，自然会形成、提升班级的特色。

        3．班本课程主要特点的定位

        大凡课程都有共同的特点，要开发完全不同特点的课程既无必要也几乎无可能，同时，课程特点也是在比较中抽象出来的，因此，在与其他课程比较中，班本课程有以下几个突出的特点。

        班本课程更具综合性。班本课程不是为国家课程服务，更不是为应试教育服务的。直白地说，它不应围绕应试科目来开发，因此，围绕语文、数学、外语等学科内容的拓展和加深的课程，不应作为班本课程，我们要坚决反对和防止这种现象的出现。班本课程要以综合性为主，应对学科课程进行统整，增强学科与生活的融合，超越学科的综合性是班本课程的基本特征。综合，是指开阔学生的视野，丰富学生的心智；综合，是指引导学生在学科的交叉地带生成创造性思维，培养学生的创新精神。

        班本课程更具实践性。班本课程是以实践为主的课程，而实践的主要形态是活动。综合性决定了班本课程的重点不是追求知识，它的实施途径也不是课堂。强调实践性，就必须力避把班本课程的实施当作变相的课堂教学。坚守实践性，是为了让学生在丰富多彩的实践活动中，在调查访问中，在动手操作中，在游戏中，在田野里，在社区中，在企业里，生长兴趣、爱好，培养特长，生成实践智慧。

        班本课程更具班级文化的情境性。班本课程在班级文化土壤里生长起来，又促进了班级文化的发展。班级文化情境凝聚着班级的文化愿景，体现了班级的文化认同，折射着班级师生的个性特点，最终形成班级风格。所以，班本课程可以视作班级文化以至班级的另一个名称。

        4．班本课程类型的定位

        班本课程的类型怎么划分？按着通常的划分，有广义与狭义两个维度。所谓广义班本课程，是指所有课程的班本实施，准确地说，这些课程其实都是班本化实施，因为，课程最终是落实在班级中的。所谓狭义班本课程，是指班级单独开发的课程。显然，广义班本课程量大，而狭义班本课程量小，但它更具特色，更有意蕴。广义与狭义班本课程的结合，形成了班级特有的课程景象，进而形成丰富的班级文化气象。

        从呈现的方式来划分，可分为显性的班本课程和隐性的班本课程。隐性班本课程又有两种情况，一是班本实施的所有课程，包括狭义的班本课程。在实施过程中，教师总是自觉或不自觉地按着班级的实施情况和自己的意愿，加以调整或修正，使之更符合班级的教学对象和教学情境。从名称上看，它们仍然是国家课程、地方课程、校本课程，其实，已悄悄地演化成了班本课程。二是班级环境，如班训、班风、班级规则、班级运行的程序等，这些都是隐性的班本课程。专门开设的、狭义的、显性的班本课程固然重要，而弥散性的、渗透性的隐性班本课程更为必要。

        三、在激情与理性的统一中，合理开发班本课程

        班本课程的合理开发，既需要激情，又需要理性，需要激情与理性的结合与统一。合理性，是班本课程开发的应有追求。强调合理性，可以警惕和防止班本课程开发的盲目性和随意性，警惕和防止班本课程开发中浮躁和急功近利的现象。

        班本课程由谁来开发？班本课程开发的主体是教师，班主任应是组织者和设计者。教师作为开发主体，并不排斥校长的指导，但校长绝不是主体。同时，教师开发，并不意味学生只是被动的接受者，相反，学生是主动的、积极的参与者。我认为，与其他课程不同，班本课程更需要学生的参与，我们甚至应当确立这样的主导理念、追求这样的境界：在教师的指导下，学生是班本课程真正的开发者。说到这儿，既然有班本课程，那能不能提师本课程呢？我以为没有必要，也不科学，因为所有课程都应由教师去二次开发和实施。

        班本课程根据什么来开发？班本课程开发的根据是多元的，但多元的根据，不能让班本课程开发陷在复杂化的纠结中。从制度上看，班本课程应当依据学校课程的总体规划，这样，才能让班本课程融入学校课程体系之中，与其他课程形成育人合力。从与校本课程的关系上看，班本课程更要与校本课程相统筹、相协调，如前所述，尽管班本课程与校本课程并列，但在特性上它与校本课程最靠近。与校本课程相统筹、相协调，才更能彰显班本课程的独特之处。从开发的原则上看，班本课程开发要基于学生的需要。校本课程也强调从学生需要出发，但我们必须认识到，教师只有沉入班级，才能真正了解学生真正的需要。

        班本课程开发的空间有多大？所谓空间，就是究竟有没有时间可供班本课程使用。学校的总课时是有限的，已被地方课程、校本课程“瓜分”得差不多了，几乎没有课时了。因此，为了保证班本课程的开发，学校应作整体规划，给班本课程划分一定的课时，这是从狭义班本课程开发的角度说的。广义班本课程并不存在空间问题，而是在理念上、在对班本课程基本问题的把握上存在问题。班本课程的开发有三个值得注意的问题：一是千万不要以班本课程开发来占满学生所有的时间，给学生留一点自由支配的时间吧。二是千万不要让所有的生活都课程化，让学生有一点自由自在的爱好吧。学生可能正是在自由自在的非课程中得到发展。三是班本课程尤其是狭义的班本课程要去求质而不是求量。

        班本课程开发的规范要求是什么？最突出的一个要求是，在调查、研究的基础上，形成班本课程开发与实施纲要，明晰理念，厘清它与其他课程的关系，作出整体安排。

        班本课程的合理开发，最终关涉教师的专业发展，尤其是课程能力，此外，要不要再往下“推”，比如究竟要不要提师本课程，这些问题，我们以后可以继续讨论。

《守望新教育》特别链接——

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新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。