教育要回归生活——教育的目的：生命，生活，生长

［过一种幸福完整的教育生活］

［守望新教育 守望真善美］

教育脱离生活，必将变成无源之水。

教育不仅仅是为了生活，教育本身就是一种生活。

教育要“回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想”。

教育要改革，更要回归，改革是动力、是方法，回归是初心、是方向。失去了初心和方向的教育改革，必然违背教育基本规律，不可能取得预期的成效。

教育只有一个主题——那就是多姿多彩的生活。

解决纷繁复杂的教育问题，首先必须抓住根本，让教育回归生活。

智力发展是一个“浪漫——精确——综合”循环上升的周期性过程。

每个孩子都是独一无二的，出生环境、天性、禀赋、兴趣等都不相同，教育者的眼中如果没有这种差异，而用同一把尺子要求孩子，教育无疑是一场灾难！

《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。守望新教育，守望真善美。——陈东强（［守望新教育］相关资料链接《麦田里的守望者——在管与不管之间，有一个词语叫“守望”》）

中国教育有弊端，但怒目金刚式的斥责和鞭挞，虽痛快却无济于事。对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构。——朱永新（《向着新教育的更深处漫溯——深度学习，深度实践，新教育实验的十二个标志性项目成果》）

教育要回归生活

作者｜胡靖

来源｜中国教育新闻网

主体地位是很难通过施舍或者给予就可以实现的，教育主体必须依靠参与教育活动的学生自身从被动到主动、从自发到自觉的意识转变，最终成长为教育生活的主人。

“我们的教育怎么了？”教育常常成为发问的对象。教育问题是客观存在的，因为它总是在理想与现实的矛盾中奋力前行。教育要“回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想”。教育要改革，更要回归，改革是动力、是方法，回归是初心、是方向。失去了初心和方向的教育改革，必然违背教育基本规律，不可能取得预期的成效。解决纷繁复杂的教育问题，首先必须抓住根本，让教育回归生活。（《让教育回归美好生活——《教育与美好生活》的思想与启示》）

教育与生活的分离是教育问题的根源

历史唯物主义认为，教育是一种培养人的社会活动。在人类社会早期，教育与生活是一体的，生活本身就是教育，教育就在生活之中。随着社会分工的演进，教育变成了一种专门化、学校化、社会化的活动，教育效率大大提高，但也带来了一个致命的问题——教育与生活的分离。后来，又引发了学校与社会的分离、教育与教学的分离、教与学的分离等一系列教育问题。

柏拉图的“洞穴之喻”启示我们，当人们逐渐适应脱离现实生活的教育方式，现实生活本身的价值和形态必将消解。让教育回归生活，不仅是对教育终极意义的思考与追求，更是对当下教育问题的回应与纠偏。杜威认为，所谓教育原则和教育方法，无非是在日常生活教育和学校教育之间寻找平衡点。教育既是目标，又是过程；既是任务，又是生活。然而在现实教育中，人们总是太在乎目标而忽视过程，总是太注重任务而忽视生活。教育的工具理性一再被放大，价值理性则逐渐淡化。教育回归生活世界，已经成为教育哲学的中心议题。陶行知先生倡导的“生活即教育、社会即学校”“教学做合一”的教育理念，对我们理解和改造新时代的教育，依然具有很强的现实意义。（《过一种幸福完整的教育生活——新教育实验的核心理念？》）

回归生活是教育的正道

教育脱离生活，必将变成无源之水。马克思通常用感性活动、感性世界、感性实践等概念表达他对现实生活世界的关注。他指出，“全部社会生活在本质上是实践的”“无论思想或者语言都不能独自组成特殊的王国，它们只是现实生活的表现”。

中华人民共和国成立后，一直把教育与生产劳动相结合作为教育方针的重要内容。全国教育大会基于对教育与生活关系的深刻认识，把劳动教育放到“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的战略高度，明确了培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的根本任务，把“四育”提升为“五育”。劳动教育是最好的生活教育，是推进教育回归生活的有效途径。教育回归生活，就是要营造一个充满生活气息和生命特征的教育形态，让教育主体扎根生活，让教育内容关照生活，让教育方法贴近生活，让教育活动成为生活，以此改变学生的生存状态、改变教师的行走方式、改变学校的发展模式，最终实现教育世界与生活世界的有机统一。（《让教育回归本真》）

主体价值是教育回归生活的前提

教育回归生活，首先需要确认教育生活的独立价值。长期以来，人们更多地把教育当作职业发展的手段，当作获得“黄金屋”“颜如玉”的敲门砖，教育被极度功利化和工具化。

必须认识到，教育不仅仅是为了生活，教育本身就是一种生活。马克思指出，个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。一个孩子在近20年的学校生活中如何表现自己的生命，决定了他生命的本质，也将影响着他的一生。作为生活的教育，是要教给学生一生有用的东西，了解生活、热爱生活、学会生活本身就是学生最应该接受的教育。一个不懂生活、不爱生活、不会生活的学生，也不可能理解学习的目的和意义。学生的学习生活是人生不可或缺的生命历程，教育主管部门和各级各类学校必须尊重教育生活的独立价值，把提高教育生活的质量作为办学的重要使命，让学生成为教育生活真正的主人，并在学习、体验、交往、成长中获得幸福完整的教育生活。

主体自觉是教育回归生活的条件

主体是指参与特定交往实践活动的人，教育主体就是参与教学活动的师生。

参与教育活动的人不会自动获得主体地位，学生是不是教育的主体，关键看其主体性是否发挥，即在教学活动中表现出“选择性、自主性、能动性和创造性”。这些只有通过不断唤醒和激发学生自觉的主体意识，才能逐步实现。主体地位是很难通过施舍或者给予就可以实现的，教育主体必须依靠参与教育活动的学生自身从被动到主动、从自发到自觉的意识转变，最终成长为教育生活的主人。

作为生活的教育，其使命就在于激发学生的主体意识，帮助学生不断丰富文化素养，提升反思精神，强化主体意识，形成主体人格，最终成长为一个有独立思考、有批判精神、有责任担当的合格社会公民。（《培养合格的公民是学校教育的基本任务——公民教育第一课，公民与公民教育》）

主体交往是教育回归生活的方式

师生在教育活动中，建立了“教师—教学活动—学生”的教学交往关系。教学活动是师生共同建构的对象化客体，师生是教学活动同时塑造的实践主体，他们之间形成了“主—客—主”的主体交往结构。教育主体之间围绕教学活动形成的交往关系就是教育共同体，主体交往的对象、内容、方式、品质决定了共同体的水平，共同体的水平反过来又影响了主体发展的质量。交往关系越紧密、层次越高，主体的发展机会就越多。师生通过共读、共写、共学、共思等精神交往活动，实现共建、共享、共生活、共成长，形成了充满生命力量和人文精神的教育生活“场”。教育主体正是在这种高水平的交往和高质量的教育“场”中获得更好的发展和成长，最终获得幸福完整的教育生活。

教育生活还具有巨大的连接和拓展功能，让学生与学生、学生与老师、老师与家长、家庭与学校、学校与社会连接起来，形成更多教育共同体，构筑起更丰富的教育生活世界。（《学习的目的是让学生拥有幸福的人生和完整的生活——学习科学引领教育未来》）

主体实践是教育回归生活的途径

学校、家庭、社会甚至网络，都是教育生活的场域，都是主体交往的空间。教育回归生活，既要关注教育生活的独立价值，也要关照教育生活与家庭生活、社会生活的融通。实践是教育的源头，生活是教育的归宿。我们要牢牢坚持教育与社会实践相结合、与生产劳动相结合的教育方针，让教育主体在丰富的社会实践中体验生活、获得成长。作为生活的教育，必须打开教室的窗户，让学生聆听窗外的声音，关注外面的世界。（《教育只有一门学科：那就是完整表现的生活》）

教师在授课时要关注时代热点，贴近社会现实，把握学生思想实际，从回应现实热点、解决实际问题入手，让课堂充满生活的气息，不断增强教育的针对性和实效性。

学校要积极组织学生到广阔的社会实践中深化对理论和知识的理解运用，把握学习的目的和意义，让学生在生动的社会实践中增见识、受教育、长才干、做贡献。

（作者系安徽师范大学习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心研究员。《中国教育报》2019年05月30日第7版。）

教育的目的：生命，生活，生长

作文｜孙民云

《教育的目的》是英国教育家弗雷德·诺思·怀特海关于教育的经典著述，成书于1929年,全书每个篇章都是精品，可谓字字珠玑，博大精深，其中蕴含的深刻教育思想，即便在今天看来，仍然闪耀着不朽的智慧光芒。

生命：“人”是教育的根本目的

《教育的目的》开宗明义说：“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”教育的根本目的是“人”，必须警惕学校办学目标的异化。学校一切工作的出发点和立足点都应该是为了促进人的自我发展，远离名利之争。身在其中，学生能够时刻感受到来自师长的善意，感受到学校对生命成长的期待。

曾应邀参加一所学校的教学研讨会，集中研讨一个问题：学校近年在市区的学业水平监控中居于下游水平，导致学生学业成绩滑坡的原因是什么？会上，很多教师认为学校社团活动太活跃，挤占了学生大量的学习时间，从而影响了学生学业成绩。听到这种批评，我很纳闷：社团活动怎么会影响到学业呢？

一位青年教师的发言为我解开了疑惑。这位老师对社团持肯定态度，但她提出：学校总要求社团代表学校参加比赛要获奖，导致社团指导老师给学生加压，甚至挪用正常教学时间组织训练，才影响了学生的正常学习。原来如此！在这里，“获奖”成了社团的目的，“人”被功利遮蔽，被异化成了学校追名逐利的工具。目标异化，教育的失败不是必然的吗！正如怀特海所言：“我实在信奉这样一条教育原理：在教学中，一旦你忘记你的学生是有血有肉的，那么你就会遭遇悲惨的失败。”

这让我想起另外一个故事：日本小提琴家铃木镇一上小学时，升学竞争很激烈，所有家长关心的是小孩的学习成绩。但铃木的父亲对他的成绩要求却不高，每门功课只要60分就可以了。父亲说：“60分就代表及格了，及格了就表示合格，你没有必要把全部的精力耗费在争名夺利上。求知是人世间最大的欢乐，如果你成天想到的只是考试分数，那求知不就变成一种无尽的苦难吗？”

怀特海说：“人的天性各不相同，有很大的差异性。有的人可以鸟瞰、甚至融会贯通整个课程，而另一个人可能发现一些不相干例证。”他还强调：“我相信，在教育中如果排除差异化，那就是在毁灭生活。”每个孩子都是独一无二的，出生环境、天性、禀赋、兴趣等都不相同，教育者的眼中如果没有这种差异，而用同一把尺子要求孩子，教育无疑是一场灾难！

生活：教育的唯一主题

“教育只有一个主题——那就是多姿多彩的生活。”怀特海以不容置疑的语气作了这样的判断，一切教育活动都应该围绕“生活”这一主题展开，生活是教育的灵魂。

围绕“生活”这一主题，怀特海特别重视教育对精神生活的意义。怀特海强调：“不能加以利用的知识是相对有害的。所谓知识的利用，是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系在一起，那才是我们的生活。”关注精神生活，是怀特海“有用知识”的一个重要方面，他说：“我一直担忧，如果我们不能用新的方法来迎接新时代，维持和提升我国人民精神生活的水准，那么迟早，那些落空的愿望会转化为狂野的爆发，我们将重蹈俄国的覆辙。”正因为如此，怀特海十分强调艺术教育的作用，认为“致力于发展一种纯粹的智力，必将导致巨大的失败”。他指出：“在精神生活中，如果你忽视像艺术这样的伟大因素的话，那么你肯定会蒙受若干损失。我们的审美情趣使我们对价值有生动的理解，如果你伤害了这种理解，你就会削弱整个精神领悟系统的力量。”对精神生长和心灵世界的高度关注应该是教育的重要使命，是学校课程建设的重要命题。

围绕“生活”这一主题，怀特海强调课程应该删繁就简，突出其核心价值。他要求：“不要同时教授太多科目，如果要教，就一定要教得透彻。”因为“只给儿童教授一些少而精的科目，让他们对所学的东西进行自由的想象和组合，他们就会利用这些所学的知识去认识世界，并在现实中加以运用”。对此，怀特海借助数学课程作了详尽的阐述：“我们正确地设想的初等数学给予的就是普通的头脑能有的那种哲学训练。但是，我们不惜任何代价要避免的东西是对细节无目的的积累。”在一系列的论述中，怀特海反复强调的是，数学课程的核心价值在于数学的思想方法及其对学生思维影响的价值。只有删繁就简，突出学科的核心思想方法，才能够避免在一些无关紧要的细节上纠缠，从而带来教学的变化。

围绕“生活”这一主题，怀特海认为学校课程应该是一个统一于生活的整体，学科之间应该相互包容或融合，反对科目之间相互对立。他批评说：“我们从来没有教过如何把各种知识综合起来运用。这样一系列的课程能代表生活吗？充其量不过是上帝在思考创造这个世界时在大脑中闪过的一个目录表，而他甚至还没有想好怎样才能把它们融为一体。”他主张“根除科目之间毫无关联的状态，这种分崩离析的局面扼杀了现代课程的生动性”。

以技术教育、文学教育、科学教育为例，怀特海认为，在这三种课程中，每一门课程都应该包括另两门课程。同时，他认为对不同的学生，学习又应该有所侧重：“即使是最有天赋的学生，由于人生时间有限，也不可能在每一方面都全面发展。”也就是说，课程应该相互渗透、相互融合，同时课程的学习又应该充分尊重学生的个别需求。正是基于这样的认识，怀特海特别重视学校课程建设的自主性和独立性，指出：“教育改革的第一要务是，学校必须作为一个独立的单位，必须有自己的经过批准的课程，这些课程应该根据学校自身需要由其自己的教师开发出来。”

围绕“生活”这一主题，怀特海尤其重视“智慧”的生成。知识是智慧的基础，但获取了知识，却未必就能生成智慧，智慧高于知识。智慧不是知识的简单积累和叠加，因此，怀特海特别反对照本宣科地传授“呆滞的思想”，反对填鸭式的灌输教学，认为“填鸭式灌输的知识、呆滞的思想不仅没有什么意义，往往极其有害——最大的悲哀莫过于最美好的东西遭到了侵蚀。”

生长：适应学生智力发展节奏

怀特海认为，生命中存在着很微妙的涉及智力发展的周期，它们循环往复地出现，每一个循环期都各不相同，且每个循环期中又再生出附属的阶段。怀特海将智力发展的这种周期性称之为“节奏”，教育应该踩着这种“节奏”，在学生心智发展的不同阶段，采用不同的课程和不同的学习方式。

智力发展是一个“浪漫——精确——综合”循环上升的周期性过程。

浪漫阶段的学习以感性、直觉为主，需要提供广博、生动、直观的学习资源，让学习者摄入丰富的知识营养，该阶段要特别注意从孩子的爱好、兴趣出发，保护孩子的好奇心、想象力，发展孩子的创造力。

精确阶段代表了知识的积累、补充和更加清晰、准确。怀特海提醒在精确阶段并不是不需要浪漫了，浪漫只是退居到幕后，教学中仍需要在精确知识的学习中培养浪漫精神。

在经历的浪漫阶段的积累和精确阶段的系统准确学习后，智力发展进入到了综合运用阶段：“最后的综合运用阶段就是黑格尔所说的理论综合，这是在增加了分类概念和有关的技能之后重又回归浪漫。”

怀特海根据其智力发展的节奏观，对从幼儿时期开始到青春期结束的大约17年时间的学习进行了比较细致的规划，这些规划对我们把握教育规律，顺应孩子内心需求的召唤，促进人的健康和谐发展，具有非常深刻的现实指导意义：只有适应儿童智力发展的规律，才可能“在学生的心灵纺织出一幅和谐的图案，把对学生直观理解来说各有其内在价值的不同教学内容，调整到各个从属的循环周期中去。我们必须在合适的季节收获合适的作物”。

【作者系福建省厦门市海沧区教师进修学校校长】【来源：中国教育报】

《守望新教育》特别链接——

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新教育实验是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。