学术观点 | 邓耀臣 杨诗妍 辛敏裕 基于语料库的内容语言融合教材分析

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基于语料库的内容语言融合教材分析 

邓耀臣 杨诗妍 辛敏裕 

大连外国语大学 大连海事大学 

摘要：教材短缺是当前内容语言融合(CLI)教学面临的一大困境。在这一背景下,开展本土化CLI教材评估与分析使其不断完善十分必要。本研究采用语料库分析方法,从语言难度和学科内容的完备性两方面对本土化CLI教材的质量进行评价。结果表明,本土化CLI教材语言难度适中,和现行英语专业教材语言难度相当。就学科内容的完备性而言,本土化CLI教材构建了相对完整的学科知识体系,虽然具体概念的知识网络尚略显简单,但基本上能够满足当前教学的需求。基于实证研究结果,本文从微调语言难度、丰富概念网络和凸显辅助内容学习语言三方面提出了完善教材的建议。

主题词： 内容语言融合;教材评估;语言难度;学科内容完备性;

作者简介：邓耀臣，大连外国语大学语言学研究基地/英语学院教授，博士生导师，研究方向：语料库语言学、外语教学等。杨诗妍，大连外国语大学英语学院博士，研究方向：语料库语言学、政治语言学。辛敏裕，大连海事大学外国语学院副教授，研究方向：英语语言文化、二语习得等。

基金：2018年国家社科基金项目“基于语料库的中国传统语言学术语的整理、英译及双语术语知识库建设”（编号：18BYY126）的阶段性成果;大连外国语大学学科带头人资助经费支持;

引用本文：邓耀臣,杨诗妍,辛敏裕.基于语料库的内容语言融合教材分析[J].中国外语,2020(5):77-90.

科研助力

1 引言

     如何培养外语基本功扎实、跨文化沟通能力强且具备相关学科领域专业知识的复合型外语人才是当前高校外语教育和教学研究亟须解决的问题。而如何改变以语言技能为核心的教学方法,探索将语言和学科知识相结合,在掌握学科知识的同时,促进外语运用能力发展的有效途径是解决这一问题的关键(蒋洪新,2019)。内容语言融合(Content and Language Integration,简称CLI)教学很好地契合了这一需求,因而受到密切关注,成为近年来外语教育与教学改革研究的热点。近10年来国内学者在广泛调研和充分论证的基础上,构建了CLI课程体系(常俊跃、赵永青,2010),开展了以发展学生人文思想、培育人文精神和提升人文素养为目标的历史、地理、文学、法律等课程的CLI教学实践(李雪梅、夏洋,2013;张清,2019),并在此基础上进行了相关理论探索。然而要构建系统的本土化CLI教学理论,内容语言融合教材建设是一个不可忽视的方面。尽管国内已陆续出版少量内容语言融合课程教材(以下简称本土化CLI教材),在一定程度上缓解了CLI教材短缺的局面,但这些教材的质量尚未得到及时、科学的分析和评估。

本研究采用语料库分析方法,对本土化CLI教材的语言难度和教材内容与教学目标的契合度,即教材中学科内容的完备程度进行实证分析,旨在揭示本土化CLI教材对培养复合型外语人才的价值并为进一步完善本土化CLI教材提供科学依据。

2.文献综述

2.1 内容语言融合教学的理论基础

CLI教学泛指20世纪90年代兴起于欧洲、近年来在拉丁美洲及亚洲广泛采用的一种双语教学方法。Coyle et al.(2010:1)将其定义为:“一种使用附加语言同时担负传授学科知识和培养学生外语技能双重任务的教育方法,其中学科知识和外语技能是教学中不可偏废的两个核心。”与以培养语言技能为核心的传统外语教学不同,CLI教学不仅将提高外语技能作为教学目标,同时也将其当作实现教学目标的手段(Ceallaigh,Mhurchú & Chróinín,2017:62)。而与以意义为核心的其他双语教学的不同之处在于,在CLI教学中,语言与内容深度融合,外语不仅仅是一种交流的媒介,其本身也是教学的对象和核心内容(Coyle et al.,2010:1;Georgiou,2012:499)。也就是说,CLI教学不以单纯提高学习者的外语能力为目标,而是强调通过内容和语言的融合,即利用外语讲授学科内容这种方式,实现学科知识和外语技能的共同发展。这种内容和语言相融合的双核心属性是CLI教学的最显著特征。

要实现内容和语言的融合,正确理解内容和语言的含义是关键(Czura,2009:108)。多数CLI倡导者认为,在这种融合型教学中,内容和语言密不可分,二者形成一个融合连续统,在学习过程中共同发挥作用(Coyle et al.,2010;Met,1999)。Ball et al.(2015:49)从三个维度将学科内容定义为概念性内容、程序性内容和语言内容。概念性内容指课程大纲所规定的教学目标,即学习者应掌握的学科知识,如具体学科领域中的专业概念;程序性内容是关于实施概念性内容教学的程序以及所需要的认知技能,如通过口头阐释、文本转写、书面描述等步骤区分两个概念;而语言内容特指与概念性内容或者语境密切相关的特定语言项目,如使用形容词的比较级、最高级以及类似语言形式表达两个概念的差异。由此可见,在CLI教学活动中,概念性内容和程序性内容的表达离不开语言作为手段,而语言的使用又以概念性内容和程序性内容所包含的意义为基础。

Coyle et al.(2010)从相同的视角审视了CLI教学中的语言特征,同样从三个维度对其进行了定义,并提出了联结内容目标和语言目标的语言三联框架(the Language Triptych),将语言区分为内容学习语言(language of learning)、辅助内容学习语言(language for learning)和通过内容学习掌握的语言(language through learning)。简单来说,内容学习语言指的是理解和掌握学科知识和技能所必需的语言,通常反映具体的学科知识和主题内容。这类语言对应于Gardner & Davies(2014)词表中的学术技术词汇。辅助内容学习语言是指课堂学习环境下辅助完成内容学习任务和活动所需要的语言,是程序性内容的语言表达方式。这类语言不仅仅局限于某个具体的学科,而是在多种学科中普遍出现,其主要作用是组织和管理内容学习语言。Gardner & Davies(2014)将这类语言称为核心学术语言。通过内容学习掌握的语言是指在学习学科内容的过程中,即形成新知识的过程中学生所掌握的新语言形式。这类语言受学习者个体差异影响具有明显的不可预测性。从对内容和语言的定义可见,二者的构成具有较高的一致性和较强的兼容性。

尽管就教学目标而言,在CLI教学中内容和语言享有同等的核心地位,二者不可偏废,但内容驱动(或者内容先行)是CLI教学的一大原则。内容驱动不仅指学科内容教学,同样包括语言方面,即满足某一学科教学具体需求的语言,如历史学科中具有典型学科特点的文类、词汇、语法型式等。这些语言是学生更好地理解专业概念、掌握学科知识的基础,也是CLI教学不可忽视的内容。

2.2 内容语言融合教材研究述评

教材短缺是当前CLI教学面临的一大困境,探讨CLI教材的编写原则和评估标准成为近期学界关注的热点之一(Morton,2013;Ball,2018;Banegas,2018)。部分学者专门针对CLI教材的语言和内容要求进行了研究。Moore & Lorezo(2007:29)指出,对CLI教材编写者来说,最大的挑战是要把握好教材的难度,即所编写的教材无论是在内容方面还是语言方面都要保证学习者的可及性,也就是说,就学习者的语言水平和认知能力(年龄)而言,要做到教材的语言可理解、内容可接受。教材中学科内容及相应教学目标的设定是研究者们最为关心的问题。Banegas(2018:23-24)指出,CLI教学中的内容必须围绕学科课程大纲设定,以保证学科知识的系统性,否则,CLI教学就无异于基于主题的任务依托教学和传统的交际法教学。他同时指出,CLI教材既要保证内容的原创性,但也要利于学习者认知能力的发展,要避免因学科内容过难而采取使用两种语言讲授同样内容的错误做法。Georgiou(2012:499)从教育体验的角度阐述了CLI教材中学科内容质量的重要性,认为CLI教学,尤其是在学科内容方面,应防止因为教学内容粗糙或者过于简单而给学生造成劣质的教学体验,要选择既能促进学习者认知能力发展又难度适中的内容,要切实保证CLI教材完全涵盖学科课程大纲中所规定的知识要点,不能因为是用外语作为教学的媒介而降低对教学内容的要求。

和教材编写原则和评价标准研究相比,对现有教材的评价和分析尚未得到应有的重视。少数学者实证研究后发现,现有CLI教材存在对支架策略体现不足(Kelly,2010)、辅助资源匮乏(Morton,2013)、学科内容被过分简化且与学科大纲所规定的教学目标不对应(Banegas,2014)等问题。

国外针对CLI教材编写原则的研究以及针对现有CLI教材分析的结果为我们开发本土化CLI教材提供了依据。如果说国外CLI教材出版和评价研究刚起步的话(Banegas,2018:25),那么具有中国特色的本土化CLI教材研究只能称得上处于萌芽状态。在这一背景下,对本土化CLI教材进行科学分析使其不断完善就显得不仅必需而且必要了。

3.研究设计

3.1 研究问题

针对所设定目标,本研究采用语料库驱动的实证研究方法分别从语言难度和学科内容完备性两方面对比分析本土化CLI教材、传统英语专业教材(以下简称“英语专业教材”)和英美大学相应水平的历史专业教材(以下简称“原版历史教材”),旨在科学、客观地评价本土化CLI教材的质量。具体研究问题包括:(1)和英语专业教材、原版历史教材相比,本土化CLI教材的语言难度有何特征?(2)和英语专业教材、原版历史教材相比,本土化CLI教材的学科内容完备程度有何差异?

受篇幅所限,本研究针对教材语言难度的分析仅限定在词汇层面,分别从教材的词汇量、不同类别词汇的语篇分布和篇际词汇增长模式(inter-textual vocabulary increase)三方面对比分析三类教材词汇难度的差异。对于学科内容的完备程度我们则从教材所包含的历史概念的数量和特定历史概念所构成的知识网络入手进行探究。

3.2 语料库

本研究以自建本土化CLI教材语料库、英语专业教材语料库和原版历史教材语料库为基础,探讨所提出的研究问题。

本土化CLI教材语料库包含英国历史文化子库(简称CLI-GB)和美国历史文化子库(简称CLI-US),分别由《英国历史文化》和《美国历史文化》②两本教材中的全部阅读文本组成。两本教材的编写皆以语言内容融合教学理念为指导,分别以英国和美国历史文化发展为线索,系统介绍了英、美两国各段历史时期的重大事件,展现了两国历史进程中的国家概况。两册教材分别用于英语专业一年级第一、二学期的CLI教学实践。

英语专业教材语料库包含《综合教程》③第1册和第2册中的全部阅读文本。该教材着重训练学生的语言基本功,强调语法和词汇训练的系统性。因内容丰富、难度适当,该套教材在国内享有较高的学术声誉和社会认可度,因此被较多高校选作英语专业一年级第一、二学期教学用书。我们将该教材的第1册和第2册建成两个子语料库,分别称为EM-IEC1语料子库和EM-IEC2语料子库。

原版历史教材语料库包含英国简史子库(简称NA-GB)和美国简史子库(简称NA-US)。语料分别来自《英国简史》和《美国简史》④。两本教材在英美大学都具有较高的认可度。内容涵盖英、美两国重要历史阶段的历史事件和历史人物:对每一个重要历史事件都交代前因后果,对每个历史人物都明确来龙去脉。此外,书中对英、美两国的政治史、社会史、经济史、外交史、思想史、文化史等都有所涉及。

本研究将本土化CLI教材语料库作为评估和分析对象,将英语专业教材语料库和原版历史教材作为参照语料库,并按照学期对教材分组进行对比分析,即CLI-GB、EM-IEC1和NA-GB作为第一学期组,而CLI-US、EM-IEC2和NA-US作为第二学期组。表1显示的是作为本研究基础的三个语料库的描述性统计信息。

3.3 研究工具及数据收集

表1 语料库描述性统计信息

本研究采用自编R语言程序完成语料处理和数据分析。首先,采用自编程序对每一个语料子库进行形符切分、词形归并,统计每一个语料子库的形符数和词目数。然后,以Gardner & Davies(2014)研制的新学术词表为基础,自动统计每个样本中普通词汇、核心学术词汇和技术词汇占样本所有词目的比例。最后,运用计算机程序自动将语料库切分为长度为1000个形符的若干样本,并统计每个语料库中所有样本的累积词目数,即篇际词汇增长数。

我们采用社会网络分析软件Netminer(v.4.4)分别构建CLI-GB子库和NA-GB子库中高频历史术语parliament相应概念的知识网络并通过可视化手段对比分析两个子库中学科内容完备程度的差异。

4.研究结果

4.1 教材语言难度对比分析

与传统外语教学不同,CLI教学不仅以引导学生学习使用外语为目标,更强调“在学习使用语言的同时使用语言学习(学科知识)”(using language to learn while learning to use language,Colye et al.,2010:54)。因此,教材的语言难度直接影响CLI教学双目标的实现。鉴于其重要作用,研究者在开发和评估CLI教材时对语言难度尤为关注,通常将其列为重要因素加以考虑(Banegas,2018;Medina,2016)。本文首先从词汇量和不同类别词汇的语篇分布对比分析本土化CLI教材与英语专业教材和原版历史教材词汇难度差异,然后通过考察教材的篇际词汇增长模式探讨所对比教材新词出现速度的差异。如果说词汇量和不同类别词汇分布是从静态、宏观的视角描述教材词汇难度,那么篇际词汇增长模式则是从动态、微观的角度揭示整套教材中词汇难度的变化趋势。

4.1.1词汇量及词汇分布

词目是一种语言中的基本词汇,所以通常被认为是词汇量统计的最佳单位(D’Anna,Zechmeister & Hall,1991)。表2显示的是三个语料库的词汇量及不同类别词汇语篇分布统计结果。

表2 三个语料库的词汇量及不同类别词汇分布

由表2数据可知,就词汇量而言,本土化CLI教材《英国历史文化》和《美国历史文化》的词汇量分别为3853和4244个词目,皆略高于相同学期英语专业教材的词汇量,即《综合教程》第1册的3507和第2册的4109个词目。虽然《英国历史文化》比《综合教程》第1册多346个词目,《美国历史文化》比《综合教程》第2册多135个词目,但这个词汇量仍然符合《高等学校英语专业英语教学大纲》的要求,即英语专业第2学期末认知词汇达4000～5000个,也就是说本土化CLI教材的词汇量没有超越教学大纲的要求。另外,对比分析两套教材的词汇量也要考虑教材文本长度,即语言输入量的差异。从表1所呈现的语料库描述性统计信息可知,本土化CLI教材的语言输入量明显高于英语专业教材,特别是《英国历史文化》的语言输入量是《综合教程》第1册的1.7倍。如果考虑语言输入量的差异程度,本土化CLI教材的词汇量略高于《综合教程》这一结果就不难接受。由表2数据我们还可以看出,原版历史教材,无论是《英国简史》还是《美国简史》词汇量都是其他两套教材词汇量的2倍左右,并且其语言输入量也是另外两套教材的2～3倍,远远超过中国英语专业一年级学习者可接受的范围。由此可见,原版历史教材难度太大,不易直接用作英语作为外语环境下的CLI教材。

从词汇的分类及难度来看,根据Gardner & Davies(2014)词表数据统计结果,在美国当代英语语料库(COCA语料库)中,通用词汇、核心学术词汇和技术词汇的平均频数依次为35137、8866和3943次,也就是说,就词汇在语篇中的复现程度而言,通用词汇、核心学术词汇、技术词汇的学习难度依次增大。因此,不同类别词汇在教材文本中所占比例在一定程度上能够反映文本的语言难度。换句话说,对于学术文本来说,通用词汇所占比例越高,说明文本内容的专业化程度越低,文本的语言难度也就越小;而核心学术词汇和技术词汇所占比例越高,说明文本内容的专业化程度越高,则文本的语言难度越大。

表2数据显示,本土化CLI教材《英国历史文化》中所有文本的通用词汇、核心学术词汇和技术词汇占样本全部词汇的平均比例依次为76.70%、10.21%和13.09%,而《美国历史文化》相应类别词汇平均比例依次为71.73%、14.51%和13.76%。本土化CLI教材三类词汇平均比例均位居三套教材的中间位置,即通用词汇的平均比例高于原版历史教材但低于英语专业教材,而核心学术词汇和技术词汇的平均比例则低于原版历史教材但高于英语专业教材。我们分别对三套教材中三类词汇所占比例进行单因素方差分析,结果显示,两组语料库的三类词汇之间均存在显著性差异(p值均小于0.01)。Post-Hoc检验结果表明,《英国历史文化》与《综合教程》第1册的通用词汇、核心学术词汇和技术词汇的比例之间均无显著性差异(p值分别为0.82、0.98和0.47);但是和《英国简史》相比,三类词汇的比例之间均差异显著(p值均小于0.01)。《美国历史文化》和《综合教程》第2册相比,通用词汇、核心学术词汇的比例之间差异显著(p值均小于0.01),而技术词汇所占比例之间无显著差异(p值为0.99);但是和《美国简史》相比,通用词汇、技术词汇的比例之间差异显著(p值均小于0.01),而核心学术词汇的比例之间差异不显著(p值为0.87)。据此,我们可以得出,本土化CLI教材《英国历史文化》和英语专业相应学期《综合教程》第1册因不同类别词汇分布型式相同,故两类教材语言难度相当;而《美国历史文化》和《综合教程》第2册相比,尽管通用词汇、核心学术词汇所占比例之间存在显著差异,即前者的通用词汇比例明显低于后者,而核心学术词汇的比例明显高于后者,但两类教材中这两类词汇的比例之和接近(86.24% vs 86.37%)。另外,二者的技术词汇比例之间不存在显著差异,故总体来说,语言难度差异不明显。同时,我们可以看出,这两类教材的语言难度都低于原版历史教材,特别是《英国历史文化》和《综合教程》第1册与原版《英国简史》之间语言难度差异尤为明显。

4.1.2篇际词汇增长模式

篇际词汇增长曲线描述的是随着文本长度的增加(或者随着语篇数量的增多)词汇量发生变化的趋势。曲线上每一个点代表一定长度文本中所包含词汇的数量,而整条曲线代表的是词汇量因文本长度的增加而产生变化的程度,或者说反映的是语料库中新词出现速度的变化趋势。因此,曲线越高说明词汇量越大、词汇增长的速度越快,语言难度也就越大。图1显示的是本研究所对比三套教材的篇际词汇增长曲线。

由图1(A)所显示的第1学期组曲线可知,就篇际词汇量的变化而言,原版历史教材《英国简史》、本土化CLI教材《英国历史文化》和英语专业教材《综合教程》第1册三本教材呈现相似的词汇增长模式,即开始部分新词大量涌现,导致曲线较为陡峭,然后随着语篇数量的不断增加,新增词目的数量逐渐减少,词汇增长的速度减慢,因此曲线变得平缓,但因新词不断出现,所以曲线呈持续上升的趋势。这一模式与以往基于大规模英语语料库的同类研究结果一致(Deng,2011),说明三本教材在单个语篇词汇量的控制和篇际词汇量的变化方面符合英语词汇增长的宏观规律,或者说三本教材就单个语篇的词汇难度和整本教材词汇难度的变化不存在异常现象,符合教材对语言输入方式的要求。

从图1(A)我们可同样注意到三本教材在篇际词汇量变化方面的明显差异。首先,语料长度相等的情况下,《综合教程》第1册的篇际词汇增长曲线最高,《英国简史》居中,《英国历史文化》接近但略低于《英国简史》的曲线。这一结果说明,三本教材中,《英国历史文化》词汇增长的速度最慢,也就是说,因词汇增长速度而造成的语言难度最小。进一步考察三条曲线的变化轨迹我们还可以较为准确地定位三本教材难度差异的具体所在。从图1(A)我们可清楚看出,当语料长度小于7000个形符时三条曲线基本重合,词汇量由0急剧增长到1300个词目。但是当语料长度超过7000个形符后,随着文本长度的增加,三条曲线开始分离。《综合教程》第1册词汇增长速度陡增,其篇际词汇增长曲线明显高于原版历史教材《英国简史》的曲线,这种趋势一直持续到教材最后。而《英国历史文化》和《英国简史》则仍然保持较为缓慢的词汇增长速度,两条曲线接近且始终保持平缓的上升趋势。这一特征表明,就词汇增长速度造成的文本难度而言,当文本长度超过7000个形符后,《英国历史文化》的文本难度明显小于《综合教程》第1册;虽然和原版历史教材《英国简史》接近,但在语料长度为7000个形符至22000个形符之间,《英国历史文化》的词汇增长曲线明显低于《英国简史》的曲线,出现文本难度偏低的现象。

观察图1(B)所显示的第2学期组曲线,我们同样发现,原版历史教材《美国简史》、本土化CLI教材《美国历史文化》和英语专业教材《综合教程》第2册三本教材的词汇也呈现相似但又略有不同的增长模式。与图1(A)所描述的三本教材的篇际词汇增长模式一样,这三本教材的词汇增长曲线也同样呈现开始陡峭,然后平缓但持续上升的特征,说明这三本教材的语言输入也符合词汇的篇际分布规律。另外,对比图1(A)和图1(B),我们清楚可见两图中的词汇增长曲线在以下三方面存在明显不同。首先,图1(B)中三本教材的篇际词汇增长曲线皆略高于图1(A)中相应教材的曲线,说明一年级第2学期使用的《美国历史文化》和《综合教程》第2册在语言难度方面都略高于第1学期使用的《英国历史文化》和《综合教程》第1册。其次,图1(B)中三本教材的词汇增长曲线的重合度远高于图1(A)中的曲线。不同于图1(A)中三本教材语料长度达到7 000个形符时三条曲线开始分离,图1(B)中的三条曲线保持重合状态一直持续到语料长度达16 000个形符,也就是说,三本教材从开始一直持续到语料长度达16 000个形符,语言难度基本相当。最后,与图1(A)所描述的《英国历史文化》词汇增长模式明显不同的是,本研究重点考察的另一本本土化CLI教材《美国历史文化》在语料长度超过16000个形符时,随着教材中语篇数量的增多,其词汇量开始高于原版历史教材《美国简史》,但仍然和《综合教程》第2册的曲线重合,并且这种趋势一直持续到教材最后。这一结果说明,当语料长度超过16000个形符后,《美国历史文化》新词出现的速度明显快于原版历史教材《美国简史》,这一篇际词汇增长特征无疑增加了教材的语言难度,但仍和《综合教程》第2册难度相当。

4.2 学科内容完备程度对比分析

从根本上说,CLI教学的目的在于引导学生通过外语掌握学科知识、增强学科能力(Ball,Kelly & Clegg,2015:65)。教材中学科知识的完备程度直接关系到CLI教学能否帮助学习者通过有意义的学习和高质量的学习经历最终掌握学科知识。因此,教材中的学科内容以及和教学大纲所规定的教学目标之间的对应程度也就成为众多CLI教材开发和评估研究者重点关注的另一内容。本研究通过统计教材中历史概念的数量尝试性地从宏观角度探索本土化CLI教材所呈现的学科知识的系统性,通过考察特定历史概念构成的知识网络从微观层面考察特定概念知识的完备性。

表3显示的是对比语料库中每本教材包含的历史学科术语数。

表3 三个语料库包含的历史学科术语数

由表3数据可知,原版历史教材《英国简史》《美国简史》分别包含599条和434条历史学科术语,而本土化CLI教材《英国历史文化》和《美国历史文化》中的术语数分别是278条和122条,明显少于原版历史教材。相比之下,英语专业教材《综合教程》包含术语更少,第1、2两册共包含20条。但是,进一步对比本土化CLI教材和原版历史教材中的术语,我们发现,《英国历史文化》中67%的术语(即188条)、《美国历史文化》中86%的术语(即106条)出现在相应的原版历史教材中。两套教材中共同出现的术语涵盖了英、美历史学科的重要历史时期、历史事件、历史文献和历史人物。表4显示的是部分共享术语以及在原版历史教材中的频数。深入考察这些术语所反映的历史概念,我们不难看出它们大都属于历史概念体系中的属概念(或称上位概念),在历史知识/概念体系中占据重要位置,并且是一般英美历史课程教学大纲规定必须掌握的知识要点。

表4 原版历史教材和CLI教材中共同出现的术语 

进一步考察原版历史教材和本土化CLI教材中单独出现的术语,我们发现,本土化CLI教材中单独出现的术语多为共享概念的种概念(或称下位概念)或者相关概念,如《英国历史文化》中的Act of Settlement、Atlantic Charter、Buckingham Palace、House of Windsor、Opium War、Westminster Abbey等。这些术语在相应上位概念形成概念体系过程中发挥重要作用。本土化CLI教材中单独出现的术语可以看作是共享术语的补充,和共享术语一起构成了相对完整的学科知识体系。而原版历史教材中单独出现的术语则大多表示历史知识体系中的非核心概念,代表的或者是一般历史人物如《英国简史》中的Ambrosius Aurelianus、Anthony Trollope、George Whitefield等,或者是不重要的历史事件,如Catholic Emancipation、Peninsular War等。这些术语在教材中仅出现1次或者2次,位于英、美历史知识体系中较低的层次。

综合以上分析,我们认为,就术语的数量而言,本土化CLI教材明显少于原版历史教材,但就学科内容而言,本土化CLI教材所包含的学科概念基本形成完整的知识体系,能够满足学习者系统学习英、美历史知识的需求。当然,不可否认,本土化CLI教材所构建的概念体系和知识网络在系统性和层级性上和原版历史教材相比仍存在明显差异。为了验证这一假设,我们以英国历史教材中的高频术语parliament为例,分别构建该术语在《英国简史》和《英国历史文化》中的知识网络,如图2所示,并进一步探究二者差异的程度。

从图2显示的知识网络,我们可以清楚看出,parliament这一概念在本土化CLI教材和原版历史教材中所形成的网络无论在知识的深度还是广度上都存在明显差异。从知识的广度来看,《英国历史文化》中parliament这一概念主要涉及议会的形成与沿革(Barebones)、议会的成员/领导者(member、members、leaders、monarch、king、Charles、Cromwell)、议会的职责(money、army)和议会的所在地(Westminster)四种属性。而相比之下,《英国简史》中这一概念所涉及的属性则更为多样。除了以上所列属性之外,还包括议会的权力和作用(powers、rights、law、act、tax、reformation)、国家结构形式(union、kingdom、British、Scottish、Irish)、议会与政府和政党之间的关系(party、conservatives、government、political、religious)等。另外,议会的成员/领导者这一属性也增添了新元素(lords、houses、James),丰富了parliament这一概念的内涵。就知识的深度而言,《英国历史文化》中parliament的知识网络不具备层次性,即知识网络中所有节点都处于同一层级,或者说,在parliament形成知识网络过程中的作用同等,而《英国简史》中parliament所形成的知识网络很明显具有两个层次,并且核心层次上的节点大多是表达parliament这一概念核心属性的词语。两套教材中parliament知识网络结构的不同在一定程度上揭示了两套教材在知识表达方面的差异。

图2 parliament在《英国简史》（A）和《英国历史文化》（B）中的知识网络

图2 parliament在《英国简史》（A）和《英国历史文化》（B）中的知识网络

5.结果讨论

本节基于以上研究结果,针对本土化CLI教材语言难度的适切性和学科内容的完备性进行深入讨论。在此基础上,就本土化CLI教材的修订和完善提出建议。

5.1 教材语言难度的适切性

基于以上结果,我们认为本研究所关注的CLI教材在语言难度方面总体上适合当前本土化CLI教学的需求。我们将从CLI教学特征和教师对教材难度的信念两方面对本土化CLI教材语言难度的适切性进行讨论。

要实现习得外语和掌握学科知识双目标,内容新颖、难度适当的CLI教材是关键。大量研究表明,意义丰富且具有一定挑战性的输入是浓厚学习兴趣和强烈求知欲的源泉。因此,为了保障高质量的学习体验,避免过于简单的教学内容、提供具有适度挑战性的输入成为CLI教材编写的重要原则(Banegas,2018:23;Georgiou,2012:498;Medina,2016:173)。而这种挑战性很大程度上来源于教材中表达学科概念的内容学习语言和以描述概念性内容教学程序为主的辅助内容学习语言,即Gardner & Davies(2014)所认定的技术词汇和核心学术词汇。本研究针对不同类别词汇分布的考察结果显示,本土化CLI教材中通用词汇的比例明显低于,但核心学术词汇和技术词汇的比例接近或者略高于英语专业教材中相应词汇的比例。这一结果从一个方面反映了本土化CLI教材难度的适切性。首先,本土化CLI教材中通用词汇的比例明显偏低,这一现象说明,相对于英语专业教材,本土化CLI教材呈现较为明显的学术文本特征,也在一定程度上反映了教材内容的学科专门化倾向。阅读这种具有明显学科内容专门化特征的学术文本对于长期以来以阅读通用文本为主、以提高外语技能为目标的外语学习者来说本身就是一种挑战。值得注意的是,本土化CLI教材中核心学术词汇和技术词汇的比例接近或略高于英语专业教材,但明显低于原版历史教材,这一结果清楚表明,CLI教材内容的这种挑战没有明显高于英语专业教材但明显低于原版历史教材,在中国学习者可接受的认知范围之内,即这种挑战处于适当水平。由此可见,本土化CLI教材的编写较好地贯彻了教学内容具有适度挑战性这一原则。

影响教材难度评估的因素多种多样,除了教材内容因素之外,教师对教材难度的信念,即针对CLI教材难度的感知和理解,也是影响CLI教材难度评估的重要因素。如前所述,国外研究表明,教材难度的适切性是CLI教师最为关心的问题(Morton,2013)。实际上,这也是长期困扰国内CLI教师的一大难题。针对国内外语教师就CLI教材难度的问卷调查(夏洋、赵永青、邓耀臣,2012)结果显示,多数尚未介入CLI教学实践的外语教师认为,CLI教材无论在语言还是学科内容方面难度都高于英语专业教材,因此他们对开展CLI教学产生畏难情绪。这一感觉同样也给参与CLI教学实践的教师造成严重的心理压力。本研究的语料库分析结果表明,就语言难度而言,无论是在词汇量还是不同类别词汇的分布方面,本土化CLI教材的难度都和英语专业教材相当,只不过在内容上本土化CLI教材呈现一定的学科专业化倾向;况且从教材中词汇的呈现方式——篇际词汇增长模式来看,本土化CLI教材的新词增长速度还低于或者接近英语专业教材,在一定程度上缓解了学科内容造成的学习压力。因此,如果我们认为英语专业教材在语言方面难度适中的话,我们就没有理由认为本土化CLI教材的语言难度超越学习者的可接受水平。不难看出,外语教师对CLI教材的畏难情绪很大程度上源于对于学科知识的不自信。而这种不自信又来自于对具体学科领域中的概念或者专业术语的不熟悉。但是语言习得研究成果表明,相对于通用文本中大量出现的多义词,以形义单一对应为特征的学科术语更容易习得(Rodd,2018:103)。因此,具体学科领域中的专业词汇(术语)不应成为外语教师开展CLI教学的障碍。

5.2 学科内容的完备程度

综合本研究结果,我们发现本土化CLI教材《英国历史文化》和《美国历史文化》凸显了英美历史的重要内容,涵盖了英美历史课程教学大纲中的重要知识点,构建了相对完整的历史学科知识体系。对于该论断,我们将从所对比教材中技术词汇和历史术语的异同以及教学目标的差异对学科内容的影响两方面进行讨论。

首先,本土化CLI教材和英语专业教材中技术词汇的差异凸显了本土化CLI教材的学科内容专门化特征,为构建相对完整的知识体系奠定了基础。不同类别词汇分布的研究结果显示,无论是《英国历史文化》还是《美国历史文化》中技术词汇的比例都和相同学期英语专业教材中相应词汇的比例之间没有显著性差异,这一结果似乎说明两套教材在学科内容方面没有明显差异,但具体考察两套教材中技术词汇的学科分布,我们发现《英国历史文化》和《美国历史文化》中历史、法律、宗教和人文等学科领域的词汇占全部技术词汇的比例分别为60%和55%,而相同学科领域词汇在《综合教程》第1、2册仅占33%和39%。本土化CLI教材中部分技术词汇,如Crusader、 Napoleonic、Celtic、monarchy、reformation、revolution、depression、Mayflower、independence等都是表达重要历史事实、历史概念的术语或者术语的组成部分。因此,不难看出,历史及与其密切相关的学科,即法律、宗教和人文领域知识构成本土化CLI教材内容的主体,是构建完整、系统的学科知识体系的必备要素。

另外,本土化CLI教材和原版历史教材中历史术语的高度一致性也为本土化CLI教材的学科知识完备性提供了有力的佐证。原版历史教材《英国简史》主要讲述英国从古代文明的起源到现代英国的发展概况。全书按时间顺序将英国历史分为罗马时期、中古时期、王权时期、近代历史、世界大战、现代历史、当代历史和联合王国分合八个历史阶段并对每个历史时期的重要历史事件进行介绍。全书较为系统地介绍了英国通史的相关知识。《美国简史》以美国历史重大事件为经、以历史人物为纬,系统介绍并分析了美国自前哥伦布时期至冷战结束历史演进各时期重大发展阶段的内容、特点及成因,内容涵盖了美国的起源、建国、民族发展以及当今社会状况等史实。不难看出,两本原版历史教材分别构建了较为系统的英国和美国历史知识体系。本土化CLI教材《英国历史文化》和《美国历史文化》与这两本原版历史教材中术语的高度一致性,特别是美国历史的重合率接近90%,增加了我们断定本土化CLI教材构建了较为系统的历史学科知识体系的把握性。

最后,三套教材之间,特别是本土化CLI教材和原版历史教材之间历史学科术语数量的差别,不仅不能说明本土化CLI教材的学科知识不够完备,如果从三套教材的性质和编写目的的差异来看,这种差异反而佐证了其完备性。原版历史教材以传授系统的学科知识和培养学习者较强的学术交流能力为目标。与之不同,《综合教程》是典型以服务外语教学为宗旨的英语专业教材,其核心是培养语言技能。因此,在选材方面,《综合教程》追求体裁、题材的丰富性和内容的新颖性;在内容组织方面,按话题对语篇进行分类,而历史仅是众多话题中的一个,所以教材涉及历史学科的专业术语较少。对于CLI教材来说,双核心的教学目标直接决定教材设计的特殊性。CLI教学不仅肩负着帮助学习者习得外语的使命,还承担着系统传授学科知识的重任,因此其教材设计既要考虑语言因素,如学术语言的输入,又要兼顾学科知识的深度、广度、难度等因素,更要考虑内容和语言之间的平衡,还要充分考虑人才培养目标和学习者语言水平和认知能力。这种综合考虑多种因素的做法必然影响学科内容的广度和学科知识的深度,导致CLI教材中特定学科领域概念数量减少。但是,正如以上有关技术词汇、专业术语以及特定历史概念的知识网络结构分析结果所显示,本土化CLI教材即使和原版历史教材存在术语数量的差异,但就历史知识的系统性和完备程度而言,能够满足帮助学生构建英美国家历史知识体系以期激发学生进一步深入了解英美社会文化及政治思想的兴趣这一教学需求。

5.3 教材优化的建议

本研究针对本土化CLI教材的实证分析结果表明,《英国历史文化》和《美国历史文化》两本教材语言难度适中,学科知识相对完备,能满足当前本土化CLI教学的基本需求。但是作为国内最早出版的CLI教材尚有许多优化空间。本文基于实证研究结果就微调语言难度、丰富概念网络和凸显辅助内容学习语言三方面提出教材优化建议。

首先,微调语言难度。《英国历史文化》和《美国历史文化》两册教材在语言难度方面很好地体现了循序渐进的原则,但是前者语言略显简单。虽然其词汇量明显高于相同学期的《综合教程》第1册,但通用词汇和核心学术词汇的比例和《综合教程》第1册相应词汇比例基本相当,而和原版历史教材《英国简史》中相应词汇的比例相差甚远。由此可见,《英国历史文化》未能充分体现内容语言融合的特色。更换部分语篇、增加学术文本的比重或许是降低教材中通用词汇比例、提高核心学术词汇比例的一种有效途径。就篇际词汇增长的速度而言,《英国历史文化》略显缓慢,建议更换第3单元至第8单元(即语料库长度为7000个形符至22000个形符之间的语料)中部分语言过于简单的语篇,增加单篇新词密度,达到提高篇际词汇增长速度的目的。另外,建议更换《美国历史文化》第9单元至第15单元(即语料库长度超过16000个形符的语料)中部分新词过多的语篇,降低单篇新词密度,减缓篇际词汇增长速度,达到减轻学生阅读压力的目的。

其次,丰富概念网络。针对本土化CLI教材特定概念知识网络结构简单、缺乏层次性这一不足,提高教材中语篇的学科内容专门化程度是有效途径之一。目前教材中每个单元包含3～4个主题相同的语篇,建议在控制整本教材语言难度的前提下,提高每个单元不同语篇的语言难度的区分度。每个单元应至少保证有1～2个语篇为学科专门化程度高、学术含量大的文本,以有利于实施内容领先的CLI教学原则,同时保障学习者高质量的学习体验。

最后,增强辅助内容学习语言在教材中的显现度。辅助内容学习语言是非母语为媒介的教学环境下学习者赖以理解学科内容的语言辅助手段,是确保CLI教学取得成功的最关键因素(Coyle et al.,2010:62)。这类语言是联结内容和语言的纽带,是内容与语言融合的集中体现。在学术文本中这类语言承担定义概念、划分类别、排列次序、表明因果、进行评价、构建知识等任务,而在课堂教学中又发挥着组织和管理教师话语、引导学习者完成规定学习任务的作用,因此是学习者参与小组活动、完成研究任务和阐述学术观点的必备语言。遗憾的是,目前本土化CLI教材中缺乏这方面内容。建议在教材中以附录形式或者以各种活动参考词汇的形式对这类语言加以整理和总结,并对每一种表达方式在特定学科领域中的功能加以解释,以方便学习者学习使用和掌握。

6.结语

本研究采用语料库对比分析的方法,从语言难度和学科内容的完备性两方面对本土化CLI教材的质量进行分析和评估。结果表明,本土化CLI教材语言难度适中,和现行英语专业教材语言难度相当;就学科内容完备性而言,本土化CLI教材构建了相对完整的学科知识体系,虽然具体概念的知识网络尚略显简单,但基本上能够满足当前CLI教学的需求。基于实证研究结果,本文从微调语言难度、丰富概念网络和凸显辅助内容学习语言三方面提出了完善和优化教材的建议。

教材分析与评估是一项复杂的系统工程,对于刚刚起步的本土化CLI教材建设来说更是一项艰难的任务。作为探究这一难题的首次尝试,本研究无论在评估的范围、分析的内容还是分析的方法方面都存在很多局限。就评估的范围而言,本研究仅基于《英国历史文化》和《美国历史文化》,评估和分析结果不能反映整个本土化CLI教材的质量。就分析的内容而言,本研究仅探讨了语言难度和学科内容的完备程度两个方面,没有探讨教材中各种任务、活动、练习和教学目标之间的对应程度,况且语言难度也仅限定在词汇层面,尚未涉及句法和语篇的复杂度,而针对学科知识的分析也稍显肤浅。最重要的一点是,为了方便分析,本研究简单地将语言和内容分开考察,而对于CLI教学来说,探讨教材中内容语言的融合方式以及融合程度更为重要。在学科内容的分析方法上,本研究仅从宏观的角度考察了教材中术语的数量和特定概念的知识网络,对于知识系统性和完备性有待借助大规模学术英语语料库和知识挖掘与管理工具进行更为全面和深入的探讨。针对以上局限,后续研究将采用更先进的研究手段、更严密的研究设计、更宽广的视野对本土化CLI教材进行多维分析,为进一步修订和完善教材提供科学的依据。

注释

1《英国历史文化》和《美国历史文化》(第二版)由常俊跃、夏洋、赵永青编写,2016年由北京大学出版社出版。

2《综合教程》(第二版)由何兆熊和张春柏编写,2018年由上海外语教育出版社出版。

3 《英国简史》(A Brief History of Great Britain)由威廉·彭斯编著,Facts on File公司出版。《美国简史》(A Short History of the United States)由罗伯特·瑞米尼编著,Harper Perennial公司出版。

参考文献略。适应微信排版，本文格式略有变动，欢迎阅读《外国语》（上海外国语大学学报）纸质版期刊或知网下载论文。

本文编辑：程智超 吉林外国语大学

本文审核：王峰 山东大学

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