大老师系列 | 行走的百科全书带你穿越古今中外

“历史学习源于教材但高于教材，通过重建和辅助资源，为学生建构起一张活的历史画面。”

大老师系列第二期，听一听华锐莱普顿学校MYP历史老师赖日新的教学心得。

编 | Mina

哪门课的老师，是一部行走的百科全书？在华锐莱普顿学校，MYP历史老师赖日新赖老师就是这样的存在。

赖日新

初中部主任、MYP&DP课程协调员

厦门大学硕士研究生

IB 与DP课程历史学科考官、TOK考官

十多年国际学校教育教学管理经验

丰富的中西课程融合与实施经验

曾任职于深圳、广州、福州的国际学校，担任过国际部主任、教科研中心主任等职位，

作为创校管理团队一员参与福州融侨赛德伯学校创校工作。

谈到历史，你是否有一样的感慨，“太多需要背诵的内容了，那些历史上的时间、人名、地名等知识经常搞混，记不住……高中时历史一直没学好”。

每次家长会都有家长跟赖日新说：“老师，你是教历史的，我也很喜欢历史，我希望孩子多了解历史，你就像百家讲坛那样多给孩子讲些历史”。

每当这时，他都会笑着说“我的历史课堂一般不要求学生直接去背诵历史知识点，也不会满堂课讲历史。我更多是帮学生建构一个历史框架，了解历史观点的多样性，至于更细化的内容由学生自己填充……”

“我是如何爱上历史的”

赖老师说，他清楚地记得，高一期中考试考历史学科时，他匆匆答完题就提前交卷离开了考场，结果考了50多分，历史老师专门找和他一样提前交卷的那几个学生谈话。

从此之后，他有事没事拿起历史书翻翻，每天课后都会来到学校报刊栏那里浏览各类报纸，图书馆关于历史方面的书籍找来翻翻……不知不觉中，他走上了历史学科屡屡考第一名的学习之路。

一次偶然的机会，赖老师有幸在深圳第一所IB学校，认识了中国IB教育的先行者。第一次接触IB DP全球统考的历史考卷时，他觉得那些问题也并不难，感觉国内高考都基本涉及，可当他真正接触DP历史课纲与教学时，特别是看到全球IB统考的历史试卷答题时，发现并不简单……踏上IB教育之旅的他，有幸遇上一批国际化教育的“牛人”，随着实践的深入，原本只是把该校作为中转站的他，开始了在国际化教育领域的扎根，也开始了他中西融合课程的探索与实践之旅。

如何将MYP课程框架与传统历史知识相整合

在一个有着几千年历史的中国，遇上谁都有可能跟你就某个问题侃上一段历史。可是，国内初中历史把中国古代史融成7年级上下2册，把1840年至今的历史融成8年级上下2册，世界史9年级上下2册。

话说浓缩的都是精华，但翻开教科书发现这些精华都是面面俱到、蜻蜓点水般的叙述历史。短短的时间内如何学完这浩如烟海的历史知识呢？以知识为导向、以内容为驱动的学习模式，没有如撒贝宁那种照相式的记忆能力，历史学习注定是背诵——遗忘——再背诵——再遗忘的过程。这还得是学习积极主动型的学生学习模式，遇上懒的呢？考前突击一下呗，能考几分是几分……

喜欢浏览阅读的赖老师，对龙应台的《德国人怎么上历史课》印象深刻。“德国的历史教学方式里，教科书不重要；历史教学是开放式的。”受此启发，他结合IB教学框架，对于历史教学不再仅受限于历史教科书，告别以往的从第一页学到最后一页的历史教学之路。

在钻研《义务教育历史课标》、部编版历史教材和MYP《个体与社会学科指南》的基础上，对历史开展融合教学。每到开学初发下教材，赖老师都提前要求学生先把教材通读2-3遍以便熟悉基本内容。

在此基础上以IB中学项目的学科概览框架对教材进行重整，做到在覆盖国内义务教育课程要求的基础上体现IB教育的概念驱动、探究为本的教学特点。

老师带着学生对历史教材进行重新编辑，重新梳理，在梳理过程中建构历史学习的框架。重大概念犹如历史学科学习的梁，梁的宽度决定着历史学习的宽度，相关概念犹如历史学科的柱子，柱子的高度决定了历史学习的厚度。打破以时间为序的历史学习模式，建构学生新的历史理解。

告别琐碎历史知识点拼凑起来的历史。跟历史教材配套的资料将作为学生学习的重要资源，每个单元学习之前会给学生提供推荐配套书单。课内外也会提供相应的文段进行拓展学习。做到历史学习源于教材但高于教材，通过重建和辅助资源，为学生建构起一张活的历史画面。

如何将“满堂灌、一言堂”

变为“师生互学共同体验”？

百家讲坛的模式学习历史好不好？每周2节历史课，如何做到完成教学任务与目标呢？唯有转变理念与模式方可达成。在他看来，在当下大数据、人工智能时代，在这个日益不确定的时代，唯一的确定就是培养学生学会学习去迎接面对这个不确定世界的挑战。

传统的“教给他人一滴水，自己得有一桶水”的观念需要与时俱进了。在历史课堂，老师不是教材、历史知识的搬运工。老师是课堂学习的主导者、组织者，充分扮演展示一个“facilitator”的角色。

在赖老师看来，老师要善于“煽风点火”，要善于“挖坑”。围绕着单元框架、课时教学目标，设置陷阱，以问题的形式把学生一步一步引导到预设阵地，调入坑中，通过体验、参与，达成“多么痛的领悟”。在不改变历史知识、历史教材本身的基础上，调整重组历史教材的顺序，增加历史知识的厚度、拓宽历史事件的视角，由现实到历史、由历史回归现实，做到与古人对话、与文本对话、与同伴对话，减少对历史标准答案的纠结，多视角看待历史事件与历史人物，理解“尽管人与人之间存在差异，但他人的意见也可能是正确的”。

比如在学习秦朝时的国家治理时，课前学生需要提前阅读柏杨《中国人史纲》关于秦代时期的相关内容。课堂上学生在了解秦朝建立的基本历史知识（时间、建立者、都城）的基础上，接着就以下问题层层递进展开探究。

学生观看“秦统一中国”的短视频，结合视频和相关资料思考回答：秦国缘何能最终从战国七雄中脱颖而出，一统天下？学生需要结合战国时期的相关内容进行综合梳理回答。

接着，学生将分成3组查阅资料探究完成以下问题。

1.秦朝开创了怎样的国家治理体系？

2.秦朝采取了怎样的措施巩固国家的统一？

3.秦朝采取了哪些“暴政”治理国家？

学生在基本厘清上述3个问题的基础上，分成2组，回答以下问题：

1.为何说“秦始皇是千古一帝”？

2.为何说“秦始皇是暴君”？

对应小组的学生将扮演秦朝百姓和秦始皇本人的形式挑战对方的观点。课后学生将以思维导图的形式展示秦朝的国家治理体系与措施。

在学习的过程中，学生不是简单的做书本的搬运工，他们通过阅读资料和教材梳理出自己对相关问题的理解。在对比历代对于秦始皇的不同评价过程中，初次适时导入OPVL史料分析法，了解资料的Origin(来源），Purpose(目的），Value(价值）和Limitation(局限）。

学生在学习过程中，总有机会穿越历史，扮演那个时代的历史人物跟全班同学进行对话，或控诉或自诉或自我辩护，以不同的角色代言。在情境模拟中，回归到具体历史语境，理解历史发生的脉络。最终做到通过阅读、探究、体验，建构理解，进而做到用自己的话语表达理解。

为了让学生更好地理解历史的全面性，通过提供课外资料让学生了解诸如夏桀、商纣王的另一面以及历史伟人、历史学家对他们的评价，进而让学生了解历史多姿多彩的一面。探究关于历代所谓“暴君”的历史时，发现其“恶”是逐渐累积起来的，进而培养学生通过史料还原历史、进而尽可能地回归历史真相。继而通过历史材料分析法，培养审辨性思维。

在学习关于丝绸之路的开辟时，在延伸拓展部分设置情境在探究基本问题的基础上，学生分角色扮演不同的人物，制做出路线图。如：假定学生是走古代海上丝绸之路去斯里兰卡卖瓷器的商人，他将沿着怎样的路线图行走？进口石油，走当代海上丝绸之路从伊朗运石油回到广州，怎么走？贩卖丝绸的阿拉伯商人，走古代陆上丝绸之路来长安怎么走？物流公司，走当代陆上丝绸之路出口赣南脐橙到伊朗，怎么走？等等。通过具体情境讨论学习，学生参与并进行分享展示。

作为一名赣南客家人，他非常注重学生对诸如客家文化等中华文化的学习、传承，比如在学习江南的开发片段中，通过对“客家人”这一主题的课时学习，促使学生探究学习客家人的来历、进而探究客家围屋、客家文化，进而形成学生对于民族、文化认同的培养。

在他看来，对于学生国际情怀的培养，首先从学生的乡土情怀出发。通过实地探访客家乡村、体验客家文化，实现对历史更深入的理解。所以7年级的学生他都会布置一道作业“陪家人吃一餐地道客家菜，选取最喜欢的一道客家菜谈谈其食材构成和烹调流程，并就色香味的角度解释你为何最喜欢这道客家菜”。

在学生完成本次任务的基础上，学生需要接着完成另一题：利用周末时间探究学习并自己动手制作一道自己最喜欢的客家菜给家人品尝。

赖老师认为，历史学习与历史评估相辅相成，以历史评估引领历史学习，但切不可让历史评估束缚历史学习或打消学生历史学习的积极性。历史评估实现多元化，在兼顾历史基础的同时侧重学生核心素养的评估。

历史学习死记硬背或许能得逞于一时，在以核心素养为目标的学习中，在全球胜任力时代，历史学习的死背之路注定不长久，活学之路长青。

往期精选

顶思资源库

研究报告

● 2020 中国国际学校图谱

专业发展

社群活动

人才招聘

会员服务

上海：021-60496511

北京：010-53382767