李政：我国高职分类考试招生： 价值意蕴、问题表征与改革路径

原文刊载于《中国考试》2021年第5期第40—47页。

作者

李政，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副研究员。

摘要

　　我国高职院校招生分类考试改革先后经历了从“制度类型化”到“类型制度化”的过程，呈现出效率导向的基本特征。在效率导向下，能力本位评价成为高职分类考试改革的关键特征与核心内容。然而，当前我国各地高职分类考试所实施的能力本位评价仍处于低质量的水平，如评价内容的碎片化、评价实施的离散性、评价结果的孤岛化和评价影响的阻滞性，低质量的能力本位评价与分类考试的类型地位确立之间形成了内卷化的改革桎梏，导致考试的信效度受到影响，进而影响其作为评价方式的权威性和外部认可度，破坏了其作为一种高考形式存在的合法性。因此，应将能力标准体系建设作为高职分类考试改革的基础性工程，构建“中职学业水平考试+统一职教高考”的双阶段能力本位评价模式，进一步强化高职分类考试成绩的价值尺度和流通功能。

关键词

高职分类考试；职教高考；考试招生制度改革；教育评价改革

正文

　　自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要》）首次正式提出“高校分类入学考试”以来，高职分类考试改革政策在10年内密集推出，并已经形成了部分典型改革试点方案和成果。2019年国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》提出建立“职教高考”制度，将这一改革进程向类型化的目标纵深推进。实际上，从20世纪末起，高职分类考试改革已经在部分省市启动试点；然而，在改革过程中也暴露出一些问题，尤其是公平与效率的问题。在深化新时代教育评价改革的大背景下，高职分类考试如何在公平与效率、特色与质量之间寻找一条适切的改革路径，以满足社会发展和人才成长的双重需求是需要研究的重要课题。

1

效率导向下的能力本位：我国高职分类考试的天然特性与价值追求

　　效率与公平的关系始终是高考改革最为基础和关键的问题。在我国高等教育进入普及化阶段、社会人才观不断发生变革的环境下，高职分类考试应把效率导向下的能力本位作为改革的价值追求。

1.1　从“制度类型化”到“类型制度化”：高职分类考试改革的效率导向
　　早在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》就已经提出从初级到高级的职业技术教育体系及招生方案，并强调“高等职业技术院校优先对口招收中等职业技术学校毕业生，以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学”^[1]。20世纪末的高校扩招大大提升了我国高等教育的普及率，也在一定程度上挤压了专科教育的生源^[2]。为了引导高中毕业生合理分流，2005年上海市3所民办高职院校率先开展单独招生试点，拉开了高等职业教育资源供给侧改革的序幕^[3]。随着单独招生考试区域试点的不断成熟，教育部对高等职业教育实施分类考试招生的态度不断明朗，并最终在《规划纲要》中正式明确了这一改革方向。高职分类考试招生先后在《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》《教育部关于2013年深化教育领域综合改革的意见》《关于积极推进高等职业教育考试招生制度改革的指导意见》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》等文件中不断强化和细化，尤其是明确了高职院校分类考试招生的多种途径，以及“文化素质+职业技能”的考试评价方式。随着现代职业教育体系建设的不断深入，尤其是本科层次职业教育试点工作的启动，使得高职院校考试招生由“途径”向“制度”变革的需求不断凸显。基于此，2019年国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》正式提出“职教高考”制度这一全新概念，将高职分类考试招生改革推向新阶段。
　　通过分析政策发展的过程，可以发现效率导向一直是高职分类考试招生制度改革的逻辑主线：首先，分类考试本身就是效率导向下高考改革的产物，希望通过考试层面的类型化，促进人才评价的类型化，从而为不同的人提供最适合的发展通道；其次，分类考试采用“知识+技能”的考试组合方式，试图通过类型化的考试内容改革，尤其是突出技能在考试中的比重，实现对技术技能人才的特殊选拔^[4]；最后，在各地现行的高职分类考试改革方案中，分类考试被设计出不同类型的考试模式，包括面向中职生、高中生和社会人群的3类考试。这一考试设计在某种程度上回避了社会大众对公平性的质疑，更加强调分类考试的开放性和效率。
　　高职分类考试追求效率的改革总体上呈现出从“制度类型化”向“类型制度化”过渡的特征。所谓“制度类型化”，指的是将原本统一的高考制度转变为具有类型特征的高考制度，实现高考制度在人才选拔上的类型化，其目的是使分类招生考试实现观念层面的合法化。这一进程以《规划纲要》的发布为起点，其间一些省份围绕“类型化”这一基本目标作了大量探索，如湖北的技能高考、江苏的注册招生等。所谓“类型制度化”，指的则是将类型化改革后的成果以制度的方式固定下来，实现制度层面的合法化，最终形成一套独立于普通高考的职业教育考试制度。这一进程以2019年《国家职业教育改革实施方案》的发布为起点，并以山东等省市启动的一系列职教高地建设为抓手在全国各地进行试点。

1.2　能力本位：效率导向下高职分类考试改革的关键特征与核心内容
　　在效率导向下，高职分类考试在类型制度化的过程中始终在努力回答一个最根本的问题，即分类考试应该考什么。这个问题与“职业教育培养什么样的人”“职业教育作为一种教育类型的知识论基础是什么”等问题直接相关，它决定了分类考试作为评价方式是否具有存在和发展的根基。与普通教育不同，职业教育所培养的是直接面向一线岗位的技术技能人才，如何能够胜任岗位工作成为评价职业教育育人质量的核心指标^[5]；因此，职业能力成为高职分类考试需要评价的核心要素。对职业能力的理解是随着职业的变迁而不断发生变化的^[6]，且受制于经济发展模式和教育制度的影响，不同国家对职业能力的认识和评价也表现出不同的特征。英美注重以职业资格表征职业能力的不同，其中：英国国家职业资格认证（National Vocational Qualification System，NVQ）系统采用的能力体系是基于行业定义的能力标准，是“将知识和理解应用于工作中所要求的标准的能力”^[7]；美国的职业能力则更强调教学与学习层面的能力，通过对职业角色的分析，描述与该角色相关的知识、态度、技能等的学习成果^[8]，并强调对跨职业通用能力的评价。德国赋予职业能力更深层次的内涵，认为职业能力是由多个层面组成的一个复杂结构，是“典型工作任务情境中表现出的知识、才能、技能和态度的综合”^[9]，绝不仅仅是职业资格证书中所描述的那些外显的能力要素。近年来，随着我国职业教育课程改革的不断深化，国内逐渐形成了对职业能力的本土化解读，如：把职业能力理解为“联系”，职业能力的形成就是要在知识与工作任务的要素之间形成联系^[6]；职业能力来自职业情境中的行动训练而又超脱职业情境而本体存在^[10]。
　　能力本位评价是基于对单一知识评价的批判而设计的评价模式，其首先出现在美国的教师教育中，而后被广泛用于职业教育与培训领域。能力本位评价作为职业教育中的标准参照评价，在评价内容、方式、标准、组织形式等方面有其自身的特点。例如，能力本位评价的内容主要聚焦于个体完成工作任务的能力，评价的依据是职业能力标准，采集的数据来源于工作中的行为样本，且大多是一对一或有限的一对多评价。能力本位的信效度取决于很多因素，如工作任务的典型性、评价标准的明确性、评价环境的稳定性等。尤其是近年来学界对能力的理解日益深刻，能力本位评价所需要负载的责任和内容也不断增多。也正因为如此，能力本位评价在现实层面很难大规模有效实施。针对这些问题，有学者提出了完善能力本位评价的若干举措，如开展多元情境下的能力测评、多种证据搜集方法相结合、组织多位不同背景的评价者、使用标准参照评价、将学习与评价相结合等^[11]。
　　从高职分类考试到职教高考改革，各地的试点工作都试图将能力本位的思想体现在考试内容和考试方式的改革中，找到一种区别于普通高考的独立运作模式和人才选拔机制，其中最为典型的是“知识+技能”的考试内容设计，且侧重技能考试。以湖北省技能高考为例，考试内容分为文化综合考试和技能考试，录取以技能考试成绩为主，文化综合考试成绩为辅，按2个成绩之和，从高分往低分择优录取，技能考试成绩不合格不能参加录取^[12]。文化综合考试包括语文、数学、英语，总分为210分。技能考试包括专业知识考试和技能操作考试，其中：专业知识考试为150分，重点考查专业理论知识；技能操作考试为340分，主要是选取典型工作任务及相应的职业能力，以工作任务完成度考查学生的职业能力水平。山东、江苏等省的改革方案与湖北基本相似。可以看出，各地改革的核心举措是通过引入专业知识与技能操作考试，改变过去侧重知识考核的纸笔测验，实现对职业能力的评价。技能操作成为高职分类考试招生凸显类型特征的重要抓手，但这也埋下了改革和发展的隐患。

2

低质量的能力本位评价与高职分类考试改革的“内卷化”

　　尽管能力作为高职分类考试的核心要素在观念和制度层面得到了确认，然而由于在顶层设计层面缺乏对职业能力的科学认识，实践层面也缺少对职业能力评价的科学设计和规范实施，导致能力评价不仅没有发挥其引领评价改革、突出职教高考类型特征的基本价值，反而使低质量的能力本位评价与分类考试的地位确立之间形成了内卷化的改革桎梏。

2.1　评价内容的碎片化：缺乏系统科学的能力标准体系
　　实施能力本位评价的关键是能够开发出科学合理的职业能力体系，为能力评价提供可参照的内容标准。作为评价的标准，能力开发需要依托专业化的团队和科学的开发流程，开发出的能力清单在内容覆盖、表述、内部逻辑等方面不具有歧义，能够代表行业发展的基础需求，并允许各地区根据产业发展的特点对能力清单进行适度扩充。通过能力标准体系，职业教育体系内部将形成一个人才培养质量控制的闭环，通过“从培养到评价再到培养”的正反馈，促进人才培养质量的螺旋上升。英国、美国、德国等世界主要国家均建立了国家层面的职业能力标准。
　　现阶段我国采取“能力标准+教学标准”的双标准模式，由人社部门和教育部门分别开发国家职业技能标准与职业教育专业教学标准。人社部门开发的职业技能标准按照职业功能→工作内容→技能要求→知识要求的形式梳理工作岗位的内容，然而由于缺乏“能力”这一承载知识、技能和素养的目标载体，对学习者学习程度和效果的评价缺乏有效抓手。由教育部门开发的专业教学标准则直接忽略了“能力”这一核心要素，且将职业能力标准的分析权直接下放到职业院校，导致职业能力分析水平的参差不齐。在缺乏科学、权威的能力标准，以及缺少对职业能力进行合理解构的前提下，各省市分类考试的内容呈现“碎片化”的特点：首先，一些技能考试的依据既包括国家中等职业教育相关专业教学大纲，还参照国家相关行业初级技术等级标准。考试内容同时来源于国家标准、行业标准、地方标准和企业标准，具体如何选择缺乏严谨的界定和判断。其次，专业知识考试内容和技能操作考试内容之间难以围绕能力形成匹配和协同的关系，可能导致知识与技能考试的割裂。最后，由于缺乏对能力的系统性分析和梳理，所选择的工作任务及其对应的知识和技能点是否具有典型性和合理性，均值得商榷。

2.2　评价实施的离散性：考试组织缺乏程序公平
　　考试组织的专业化既体现了高职分类考试由观念合法化向建制合法化过渡的基本需求，也是体现考试程序正义的重要举措。普通高考的权威性在很大程度上是由其符合程序正义这一法治社会的基本原则塑造出来的，高职分类考试为社会认可和接受的程度也将受考试组织专业化程度的影响。
　　由于影响能力本位评价信度和效度的因素较为复杂，高职分类考试的组织应格外周密。从当前各省市组织高职分类考试的现状来看，考试组织实施主要由省级教育招生考试机构统一负责，其中，文化课考试由省级教育考试机构统一命题，技能考试则由相关承办职业院校负责命题和实施。这种考试组织模式看似有集中统一的领导机构，然而在实施过程中却呈现出去中心化的“离散性”特征，尤其是技能考试命题和实施权的下放，不可避免地冲击着高考程序正义的价值底线。首先，一些省市的专业理论考试仅设置选择题、判断题等客观题，缺少论述等主观题，以及体现演算过程和思维细节的题型，这种题型设置方式虽然提升了评卷效率，却牺牲了职业能力评价的全面性；其次，在技能操作评价过程中，大部分考场无法做到多位考官对应1位考生的配比，甚至1∶1的比例都难以达到，这在很大程度上降低了能力本位评价的信度和效度^[13]；再次，被选定执行某一专业类考试的职业院校往往需要负责全省考生的考务工作，这无疑会增加考试组织的压力和风险，提高考生的考试成本^[14]；最后，缺少相关部门的配合与强力监督，职业院校实施技能考试的过程容易滋生违法违纪行为。

2.3　评价结果的孤岛化：考试结果无法作为学生自由选择高等教育的有效“货币”
　　学生通过参加高考获得的分数相当于其获取高等教育资源的“货币”，这种货币能够为学生交换到何种高等教育资源取决于“货币”在学生群体中的认可度和价值。
　　目前各地的高职分类考试改革方案虽然包括了多条考试招生路径，然而通过这些路径获得的考试成绩却难以在纵向和横向上实现互换，无法为学生提供自由的高等教育选择权，评价结果呈现出“孤岛化”特点：首先，与普通高中生凭借高考成绩自主选择学校和专业不同，中职生的考试成绩仅能在特定专业或专业类中选择，这种安排曾是为响应“职业教育面向职业”的基本定位，然而这一特定历史的产物却有违教育公平的基本原则^[15]。其次，普通高中生参加普通高考所获得的成绩可以用于进入高等职业院校，然而职校生凭借分类考试成绩却难以进入普通本科高校，仅有的机会也因为招生计划之少而难以形成规模和影响，高职分类考试成绩和普通高考成绩之间没有实现基于一定规则的互换机制。最后，各地高职分类考试招生方案中包含了单独招生、自主招生、五年一贯制、对口招生、技能拔尖人才免试入学、注册入学多条招生路径^[1]，这些路径所获得的成绩究竟能否以及如何等值互换？一些省市将中职生学业水平测试的成绩纳入高职分类考试招生的参考依据，然而现有的学业水平测试方案及其评价结果能否提供有效的信息？这些问题在很大程度上制约了分类考试的评价结果作为学生交换高等教育资源的“货币”所应具有的流通手段和价值尺度功能。如果无法做到货币价值在体系内部和外部的等价交换，高职分类考试应有的价值也必将在改革中走向遮蔽。

2.4　评价影响的阻滞性：提升学校人才培养质量的引导功能不强
　　“指挥棒”功能是高考承担过多社会功能的产物。当全社会面对优质高等教育资源稀缺，需要高考承担公平选才的基本功能后，高考作为一种评价机制的功能便被无限放大，客观上造成了高考考什么、学校教什么、学生学什么的现象。尽管高考的指挥棒功能有其实践层面的负面效应，然而这种“指挥棒”效应亦具有诸多正面积极功能^[16]，其中就包括对人才培养质量的引导功能，即“以考促学”。
　　目前我国职业教育尚没有可用于指导人才培养的统一能力标准体系，各职业院校围绕同一个专业所开设的课程、设计的人才培养方案、编制的课程标准和选用的教材均存在不同程度的差异，中等职业教育和高等职业教育之间也缺乏有效的衔接载体。在这种情况下，各专业的考试大纲往往都是依据多个能力标准重新编制，因此所考的能力与学校所教、学生所学之间存在一定程度的差异性。尽管同一个工作任务所包含的职业能力在区域之间可能存在一定差异，然而这并不影响分类考试对基础职业能力的评价。更重要的是，能力本位评价不仅要评价知识和技能，更要评价学生在完成工作任务过程中所体现出的个性化思维和跨职业的核心能力，然而对这部分内容的评价并未体现在各省市高职分类考试大纲中。
　　不可否认的是，当前各省市采取的不同类型的高职分类考试改革方案，是权衡各种因素所制定出的可行之策。然而，如果不注重考试内容的科学设计，不注重系统科学的考试组织，那么实现横向融通的高等教育体系只能是空中楼阁。长期低质量的能力本位评价导致高职分类考试本身的信效度受到影响，进而影响其作为评价方式的权威性和外部认可度，破坏了其作为一种高等教育升学考试存在的合法性。失去外部认可的考试，也必将在改革中故步自封，披着类型化的外衣，走向自我解构之路。

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高质量能力本位评价：我国高职分类考试改革的基本方向

　　2020年，中共中央、国务院发布的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）对学生的成才观作出“以德为先、能力为重、全面发展”的系统描述，“破五唯”成为新时代教育评价改革的基本主轴。构建“不唯学历凭能力”的社会竞争和人才成长格局，成为包括高职分类考试在内的高考改革所应努力实现的发展愿景。能力本位评价在理念上契合新时代教育评价改革的基本思路，但是在大规模应用的过程中，必须要充分考虑考试作为高等教育资源分配机制的公平性和有效性，破除低质量能力本位评价，让高质量的能力本位评价成为职业教育学生自由选择高等教育资源、获得高质量生涯发展机会的核心载体。

3.1　将构建能力标准体系作为高职分类考试改革的基础性工程
　　构建能力标准体系，是解决高职分类考试评价内容碎片化和评价影响阻滞性的基础工作。构建能力标准体系的主要成果是基于专业大类的能力清单，包括专业大类对应岗位群的核心工作任务与职业能力，是职业院校开发课程、实施教学和开展评价工作的基本标准。依据能力清单，高职分类考试与职业院校的教学工作将能够形成有效衔接，中等职业教育和职教专科、职教本科间也将实现内容层面的衔接，破解职业教育贯通人才培养过程中存在的顽瘴痼疾。
　　鉴于高职分类考试由省级教育考试机构领导和统筹的工作模式，以及职业教育显著的地域性特征，能力标准体系的开发应以省级教育行政部门为主导，积极吸收行业企业代表广泛参与，参考人社部门开发的职业技能标准，以专业大类为单位开发具有教育功能的基础能力模块库。每条能力对应的技术理论知识和操作技能也应得到专业分析。高职分类考试的理论知识考试和技能考试，应从能力清单中选取典型工作任务及其对应的职业能力。此外，还应建立能力模块库的开放使用平台和更新机制，切实将能力标准体系开发作为分类考试招生制度的基础性工程，为职业院校人才培养质量的“内循环”机制提供保障。

3.2　构建“中职学业水平考试+统一职教高考”的双阶段能力本位评价模式
　　尽管能力本位评价在理念上契合当前教育评价改革的趋势，然而不得不承认，对能力的测评极其复杂且容易产生争议。这是因为能力作为评价载体本身难以直接感知，它需要借助考生的表现加以外显，因此衍伸出了“表现性评价”“绩效导向评价”等评价理念和方式^[17]；但是这些评价的信度和效度的影响因素难以有效控制，一些评价技术手段也尚未成熟到可以大规模推广，且实施成本较高。因此，面向数以百万计考生的高职分类考试应尽可能地在可行性和科学性之间找到一个最佳平衡点，将《总体方案》中提出的“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”融入制度设计中。
　　瑞士的职业会考制度一定程度上可以为我国高职分类考试改革提供一定的借鉴。瑞士通过“联邦职业教育证书+职业会考证书”选拔学生进入更高层次的职业教育，其中联邦职业教育证书重点考查学生的职业操作技能，通过考试拿到职业教育证书的学生方可有资格参加职业会考。职业会考侧重于对理论知识进行考查，拿到职业会考证书的学生可升入本科高校就读^[18]。这一制度的核心特征和优势在于操作技能和专业理论知识分阶段评价，且前者仅作为门槛，大大提升了能力评价的可操作性。此外，我国部分省市实施的“中职学业水平考试+对口招生统考”组合模式与瑞士的职业会考制度有异曲同工之妙，它不仅顾及大规模集中职业能力评价可行性弱的问题，将表现性评价纳入学业水平考试的范畴中，大大降低对技能操作的评价，同时还强化了对学生文化素质和专业理论知识的考查，较好地保证了分类考试招生制度的公平性和成绩的可比性。高职分类考试招生改革可参考这一组合模式，将基于能力本位的表现性评价作为学业水平考试的主要内容，由各地市在省级考试院的领导下同步实施，以降低统一考试的压力和风险。通过学业水平考试的学生可获得参加全省统一职教高考的资格，考试的内容为“3+X”，即语文、数学、英语和专业基础理论，见图1。

3.3　进一步强化高职分类考试成绩的价值尺度和流通功能
　　长期以来，各地围绕职业教育分类考试招生的改革举措，通常都难以摆脱制度变革“路径依赖”的掣肘，即高职分类考试的成绩只能在某一类专业的范围内使用，无法支持学生凭借考试成绩自由选择学校和专业。持这一观点的人认为，专业人才培养应该坚守专业性的基本特征，且高职分类考试的成绩在类型上与普通高考有本质区别，无法互通互换；但该观点与当今产业人才需求趋势和人才培养理念并不相符。首先，随着智能化生产系统的普及，一线从业人员的工作模式出现了工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化的新特点，高度复合的专业型技术技能人才是支撑我国未来实体经济发展的基础力量^[19]。这种复合型人才的培养难以通过增加一两门课程的方式解决，而应该采取类似于博士后人才的培养方式，让技术技能人才拥有2个相似甚至不同的专业成长经历。其次，普通高中盛行的STEM教育本身就是面向专业领域的教育，职业教育中的信息技术基础、机械基础、化工基础等基础理论完全可以作为普通高中学习和评价的内容。这些内容源于物理和化学的基础理论，保留了学科知识的系统性和科学性，同时还延伸了学科知识的应用情境，拓展了学生思考问题的方式和视角，具有通用教育的价值。最后，“3+X”的考试模式保证了对学生理论基础、职业思维、核心能力的评价，考试成绩所反映的不仅仅是学生在某一领域内的知识储备情况，还可以部分反映学生的思维能力与通用能力水平。加之在学业水平考试阶段就已经完成了操作层面的考查，使得分类考试成绩具备了全面反映学生综合水平的基础。因此，以“学业水平考试+统一职教高考”双阶段设计为基础的高职分类考试模式，其考试结果可以与普通高考成绩以一定方式互认互换，且考试成绩也可以作为学生自由选择其他专业的依据。
　　高职分类考试招生制度已经走过了20多年的历程，从政策构想到实践探索，再到制度化和类型化，其背后既反映了新科技革命背景下技术知识体系独立性的动力机制，也体现了社会人才观的变革进程。因此，高职分类考试招生制度改革必须要回应高质量能力本位评价的社会需求，为促进职业教育高质量发展、构建纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系提供科学有效的评价保障。

参考文献

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