郑若玲 石慧 || 弱势学生群体重点高校入学机会获得研究：基于扎根理论的探索性分析
弱势学生群体重点高校入学机会获得研究：
基于扎根理论的探索性分析
郑若玲 石慧
作者简介：
郑若玲，厦门大学高等教育发展研究中心教授；石慧，天津大学教育学院博士生
内容提要：本文借助扎根理论的方法，通过多案例研究探寻弱势学生群体重点高校入学机会获得的现实机制，并力图将价值信念对学生学业表现的影响纳入分析范畴，构建出弱势学生群体重点高校入学机会获得的“4S”互动模型。研究发现，个人特质、家庭环境、学校教育、社会支持等均可成为弱势学生群体在不利处境下实现“学业逆袭”的保护性因素。其中，学生与家庭、学校、社会之间构成的一种“松散联结”的互动关系，使个体在“内化外在文化图式为自身价值信念并将其转化为行动”的过程中产生了分化，形成了场独立、场依存、场迷失三种不同类型的个人特质，直接左右着他们基础教育阶段的学业表现，最终影响了他们重点高校入学机会的获得，这也是弱势学生群体内部出现分化的重要原因。
关键词：重点高校入学机会；弱势学生群体；家庭环境；学校教育；社会支持
一、问题的提出
1999年高校扩招以来，农村学生的高等教育入学机会获得了大幅提升。但较城市学生而言，两者的差距依然明显，且开始由显性的“数量上的不公平”向隐性的“质量上的不公平”转化，并突出地表现为重点高校入学机会的公平问题。为此，国家实施了一系列面向农村和贫困地区的招生倾斜政策，以切实增加弱势学生群体的重点高校入学机会。例如，2014年，教育部决定在“国家贫困专项计划”的基础上增设“高校专项计划”和“地方专项计划”，对弱势学生群体进行优质高等教育机会上的专门补偿，并取得了一定成效。例如，据相关数据显示，作为“双一流”建设高校翘楚的北京大学、清华大学、复旦大学的农村学生录取比例2016年已超过15%（光明日报记者，2016）。
然而，受社会阶层固化、地区经济发展水平等因素的影响，弱势学生群体在重点高校入学机会的获得方面仍然处于不利地位。但不可否认的是，仍有部分学生冲破层层阻碍，成功跻身重点高校。笔者不禁产生疑问，在相较不利的外在环境影响下，他们为何依旧能取得学业成功？是什么发挥了关键性作用？在抗逆理论看来，处于不利环境中的个体并非必然得到不良后果，有可能在自身个人特质与周围环境的互动中适应良好或愈挫愈勇（Rouse K A G，2001；American Psychology Association，2011）。但这种适应良好为何只在少部分学生身上产生效用？学生个体与外界环境之间究竟要形成一种怎样的张力，才能对其学业成功产生正向作用？针对这些问题，本文试图在扎根理论的指导下，从个体与外界互动的视角探寻弱势学生群体的学业“逆袭”之路，发现具有普适性的经验并加以推广，从而为更多弱势学生重点高校入学机会的获得提供经验与启示。
二、文献述评
重点高校入学机会的公平问题历来受到社会各界的广泛关注，尤其在高等教育大众化之后，更成为学界研究的焦点。梳理文献后发现，已有研究可分为两大理路：第一类研究主要从阶层、城乡、区域等社会性因素出发，对重点高校入学机会公平问题进行宏观层面的探索。例如，王伟宜通过对1982年至2010年7所重点大学的实证分析，发现我国优质高等教育资源的获得存在明显的阶层差异，弱势阶层尤其是工农阶层子女的重点高校入学机会仍相当有限(王伟宜，2013）；李春玲基于全国抽样调查数据,发现虽然教育机会的数量有了明显增长，但受优质教育资源分配不均等因素的限制，城乡之间的教育差距仍不断加剧(李春玲，2014）。另有研究者对倾斜性招生政策实施后的教育公平问题进行了探讨，例如，吴秋翔等指出倾斜性招生计划内部的区域差异依然显著，具体表现为不同高校、不同省市录取结果的结构性差异等（吴秋翔等，2018）。可见，重点高校入学机会在“量”与“质”上的不公平乃学界公认的事实。
第二类研究集中于从学校教育、家庭背景等环境性因素的角度，对重点高校入学机会进行中微观层面的解读。已有研究对学校教育在学生重点高校入学机会获得过程中的作用存在一定争议。其中，以梁晨、李中清为代表，认为学校教育在缩小重点高校入学机会差异方面发挥着重要的正向作用，指出基础教育的推广、统一高考招生制度的建立以及重点中学的设置等制度安排打破了以往高等精英教育为社会上层子女所垄断的局面，工农等社会较低阶层子女逐渐在其中占据相当比重，因此，认为建国50年来中国高等教育领域完成了一场无声的革命(梁晨，李中清等，2012）。对此，应星等提出了质疑，他们认为工农子女上大学的比例在改革前与改革后呈现出两种不同的增减趋势，改革后被强化的重点中学制度并非缓解城乡教育不平等的良方，反而是固化城乡教育不平等的机制(应星,刘云杉，2015）。
与学校教育不同，学界关于家庭背景对重点高校入学机会作用的探讨更为深入，且已达成基本共识，均一致认为家庭背景是影响学生重点高校入学机会获得的显著因素。例如，刘志民等基于江苏省14所高校学生的调研数据，发现家庭资本对子女高等教育数量获得和质量获得有显著的正向促进作用，优势家庭通过直接资源排斥和间接文化传递将家庭资本优势转化为教育机会优势，进而在高等教育获得方面占据优势，最终实现优势社会阶层的代际传递(刘志民，高耀，2011）；刘精明在充分肯定个人能力对高等教育入学机会的内在作用的同时，再次印证了家庭背景在子女的受教育层次、类型、就业以及今后的社会地位等方面的显著影响(刘精明，2014）。然而，具体到各项家庭资本对子女重点高校入学机会的影响程度和作用效果，不同学者却见仁见智。吴晓刚基于1990年和2000年人口普查样本数据，发现父亲的社会经济地位在子女入学和升学方面的作用有所增大(吴晓刚，2009）。与此不同，闫广芬等通过对中国内地综合社会调查统计数据的分析，认为家庭经济资本在学生优质高等教育资源的获得方面所发挥的作用逐渐减弱，并指出资源代际分配的功能也开始减弱(闫广芬，王红雨，2012）。布迪厄的理论表明，直接的经济投入并不必然转化为子女的学业优势，受文化再生产功能的影响，家庭文化资本的代际传递作用更强(Bourdieu, P. ，1984）。邹薇等则从文化再生产的角度，论述了父母的教育程度对子代教育的正向影响，发现接受过义务教育及以上教育程度的父母，其子代接受高中和大学教育的概率显著增加(邹薇,马占利，2019）。
总体而言，重点高校入学机会方面的既有研究主要存在以下几个问题：1）对已成功获得重点高校入学机会的弱势学生群体本身关注较少。有少量研究对农村和贫困地区学生的大学阶段的学业适应、个人发展、社会成就与阶层流动进行了探讨(熊静，杨颉，2018；崔盛,吴秋翔,王明鑫，2019；谢爱磊，洪岩壁，匡欢，白杰瑞，2018；谢爱磊，2016）；另有少数研究者对他们的受教育经历进行了分析，指出学生个人特质与寒门特有的文化资本弥补了他们家庭资本的不足，是其学业成功的关键(张聪聪，朱新卓，2018；余秀兰，韩燕，2018）。但对“这种特征或文化资本为何只在少部分寒门学子身上发挥作用？”等问题并未进行深入挖掘。2）已有研究试图区分“先天”（由遗传决定的个人禀赋因素）与“后天”（父母教育等外在环境因素）之间的单独作用，但效果并不理想。由于先天自致性因素与后天教育环境培养在很大程度上难以完全割裂开来，在学生获得重点高等教育机会过程中均发挥着不可替代的作用。因此，本研究将两者纳入同一场域，考量个人与外界环境之间的总效应，试图回答“弱势学生群体所特有的文化积淀与其自身之间究竟应形成怎样的张力，才能对他们的学业成功产生正向的促进作用？”3）在研究方法上，已有研究以描述性统计、数据分析、经验总结和主观思辨为主，多借助问卷量表等封闭式问题、对不同人群开展大规模调查获取数据和信息，或基于文本材料找寻被研究者的共同特点与内在规律，缺乏对学生、家长等利益相关群体主观感受的深度关注，一定程度上制约了研究的深入推进。因此，运用质性研究方法，基于个体与外界环境互动视角，对弱势学生群体的学业成功之路进行探究，不仅能够丰富与补充已有研究成果，完善现有教育机会获得机制，而且能为弱势学生群体重点高校入学机会的获得提供更多经验与启示。
三、研究方法与数据来源
研究方法的选择与研究问题密切相关。质性研究作为社会科学研究的重要方法，以研究者本人为工具，通过与研究对象互动形成对其行为和意义建构的解释性理解(陈向明，2000:12)，因此质性研究在探索“为什么”、“怎么样”等方面更具优势。扎根理论作为质性研究的主要策略之一，在与原始资料充分对话的基础上归纳经验、发现概念、建立联系，并自下而上生成理论，从而获得对研究问题的深入解读(陈向明，2015)。本研究所探寻的弱势学生重点高校入学机会问题，须以深挖个体受教育经历及主观体验与感悟为基础，因此采用扎根理论的探索性分析方法颇具适切性。
（一）案例选择
本研究运用目的性抽样的方式，基于研究问题及样本代表性的考虑，选取X、Y、Z三所高等院校在校本科生为研究对象。其中，X高校为我国东南部地区的一所“985工程”院校，Y高校为中部地区的一所“211工程”院校，两校现均已入围“双一流高校”之列，可视为重点高校。此外，为保证研究的科学性与合理性，另选取高等职业院校Z进行对比分析与补充验证，以使研究所掌握的信息能最大限度地涵盖研究问题中可能出现的不同情况。为充分反映研究群体的整体特性，本文以受访学生的家庭背景，即父母学历水平、经济收入、职业地位、户籍地、民族等信息为依据，将“弱势学生群体”界定为父母未受过高等教育、家庭经济水平较低的农村学生，最终选取32名农村学生为研究对象。受访学生的基本情况如表1所示。
（二）资料搜集
研究采用个别访谈与实地观察相结合的形式进行资料收集。其一，前期调研阶段。2016年1月至4月，笔者以“参与型研究者”身份先后进入河南省A村庄和B社区，对当地居民的日常教育行为进行细微观察，并结合随时发问了解他们对自身教育行为的认知，为了解两地的社会文化传统及教育资源存量奠定基础。该阶段使本文的研究问题更加清晰、聚焦，为后续正式调研提供了指引与启发。在此基础上，本调研以描述性问题为主、评价式问题为辅，主要涉及以下几方面：（1）在你看来，重点高校入学机会意味着什么？（2）你为获得重点高校入学机会做了哪些努力？（3）在获得重点高校入学机会过程中遇到了哪些困难或阻力？你是如何克服这些障碍的？为深入了解受访者的内心世界，笔者针对受访者所提及的重要概念或内容进行了及时追问，为获取真实、丰富的一手资料提供了条件。
其二，正式调研阶段。该调研自2016年4月至2019年2月，共历时两年半，主要分两个时期进行展开。一方面，对重点大学X、Y的20名农村学生进行半结构式访谈，每位研究对象访谈1至3次，每次访谈一小时左右。在征得受访者同意的基础上进行录音并及时转录，共获取访谈逐字稿20余万字。此后，遵循扎根理论的原则对原始资料进行编码、分析与比较，初步掌握了影响农村学生重点高校入学机会获得的重要因素及作用机制。另一方面，为使研究更加深入，笔者进一步从高职院校Z中选取12名农村学生进行对比分析，并结合6位家长的访谈进行补充和验证，旨在了解不同群体对弱势学生群体重点高校入学机会获得的不同观点。该阶段的资料分析在与第一阶段的持续比较和多方验证过程中，形成了对初始结论的补充与修订，为后续获得关联性较强、整合度较高的弱势学生群体重点高校入学机会理论模型奠定了基础。
（三）资料分析
笔者结合质性分析软件NVivo10.0和人工编码进行概念提取、分类、概括与说明，在遵循扎根理论基本研究思路的基础上，通过开放编码、轴心编码、选择编码三级编码过程，挖掘农村学生重点高校入学机会获得的主要影响因素并形成故事脉络。
1.开放编码
开放编码是在对访谈资料进行逐字句标签化处理分析，并在持续比较和不断检视中发现初始概念及属性，从而提炼出所属范畴的过程，即“贴标签-概念化-范畴化”的编码过程。为避免自身主观因素的影响，笔者尽量使用受访者的本土化语言为标签，经分析获得600余个初始概念，通过连续比较对标签进行归纳与概括，最终得出20个次类属。
2.轴心编码
轴心编码即在发现初始范畴间联系的基础上，进行重新分类与组合，从而建立起具有内在逻辑关联的主范畴。其编码范式为“A（因果条件）-B（中心现象、困惑）-C（情境条件）-D（行动/互动策略）-E（干预条件）-F（结果）”，在此逻辑主线下对已有类属进行重新整合。经反复对比、分析，最终获得“价值认知”、“学习情感”、“行动策略”等8个类属。
3.选择编码
选择编码即通过对主范畴的梳理发现核心类属，并进行有机关联，再以“故事线”的方式描述整个行为现象，进而构建出逻辑脉络清晰的理论框架(王建明，王俊豪，2011)。在对所有类属进行系统分析、整合融生的基础上，最终得出“个人特质”、“家庭环境”、“学校教育”、“社会支持”四大核心类属。
本研究的三级编码示例见表2，因初始概念较多，此处仅以X高校学生的部分访谈内容为例进行展示，以便更清晰地了解“他们为何能成功获得学业逆袭”。
4.理论饱和度检验
理论饱和检验即通过不断补充、比较和验证已有概念范畴，修正和完善已成型的理论模型，从而建构起逻辑清晰、关联紧密的实质化理论。笔者在对事先预留的一手资料进行编码的基础上，对已有理论模型进行了多次检验。期间，共得到170余个初始概念，但均含括在已有范畴内，尚未发现新的概念内容，且未出现与已有理论模型相左的情况。综上，本研究已达到理论饱和。
在对原始资料“细微分析”的基础上，笔者发现弱势学生群体重点高校入学机会获得的四大核心类属。然而，这些因素具体如何影响弱势学生群体重点高校入学机会？为何有些农村学生能够突破阶层的限制、成功进入重点高校，而大多数农村学生无法实现这一转变？笔者将对这些问题进行深入探究。
（一）谁能获得重点高校入学机会？
重点高校入学机会公平问题始终是社会学家关注的焦点。教育社会学家常以社会结构对学生教育机会的影响为核心，形成了丰富的解释议题：一类是基于文化资本理论或冲突理论，将教育机会获得视为社会阶层固化在教育场域中隐形复制的必然结果(皮埃尔·布迪厄，1992：410-440)；另一类是基于理性选择理论，将教育机会获得视为不同社会阶层依据当前所处条件或环境做出的理性计算和策略选择的结果(李春玲，2010)。以上理论为我们理解重点高校入学机会公平问题提供了基本思路，但均忽视了价值信念或主观意志在行动者行动过程中的作用，前者因偏重结构分化而忽视了个体能动性，后者则将行动者窄化为了追求利益最大化的“工具人”。 为此，本研究尝试将价值信念对行动的影响纳入分析视野，探究该价值认知过程在弱势学生群体重点高校入学机会获得中蕴藏的某种规律，对以上理论进行补充。
在文化社会学家眼中，价值、观念、理想、信念等精神生活与物质生活一样在人类行动中占据重要地位。在韦伯看来，理想、信念、价值观通过塑造动机，即借助“想要什么”驱动个体行为。正如其“扳道夫”理论所说，理念虽不像物质和精神利益直接支配人的行为，却决定了行为沿着哪条轨道被利益推动(张旅平，2013)。帕森斯的“行动自愿理论”对个体行动动机的由来进行了解释，指出文化传统“作为共享符号体系”为个体提供了“在各种可供选择的取向中作出选择的尺度或标准” (周怡，2004)。而斯维德勒的文化“工具箱”范式则诠释了个体如何像使用工具那样使用文化达到目的。在她看来，文化与行为之间只是一种松散的耦合关系，文化仅通过符号、传说、仪式和世界观等形式为个体提供解决问题和组织行动的所有储备或工具箱(周怡，2004)。
以上理论的共识在于，都解释了人类行动背后主观意志的复杂性和重要性。因此，基于文化社会学理论，本研究认为学生重点高校入学机会获得是一个动态的、充满张力和不确定性的“认知-行动”过程。尤其是处于不同的家庭、学校语境下的弱势学生，能否获得重点高校入学机会，在某种程度上取决于他们将外在文化内化为价值观以及将价值观转化为行动的能力。基于此，本文从行动者的角度，构建了图1所示的弱势学生群体重点高校入学机会获得的“4S”互动模型。由于个体内化价值认知、运用工具手段、选择行动策略的能力不同，可将弱势学生分为场独立、场依存、场迷失三类：场独立型学生拥有一套逻辑恰切的价值图式和清晰明确的自我认识，具有勤奋自制的学习品格，且善于运用多种策略获得学业成功；场依存型学生在外部环境的熏陶下，初步形成了自身的价值图式，但较场独立型学生而言，其价值图式更为浅显，以致学习目标容易受外界环境影响，行动策略也多呈盲从性；场迷失型学生由于价值图式的相互冲突或不充分内化，未能形成明确而坚定的学习目标和前进动力，以致其在学业成功的道路上始终处于无准备状态。其中，对场独立型、场依存型、场迷失型学生的划分建立了个人能力特质与学生学业成功之间的联系，并试图将它们的前一个环节纳入研究范畴：在怎样的家庭环境、学校教育和社会支持下，学生内化了怎样的价值图式，如何驱动自身的学业行为，以获得重点高校入学机会。
如图1所示，柱状图代表了在家庭环境（X轴）、学校教育（Y轴）、社会支持（Z轴）三者的影响下，学生所形成的个人能力特质，即个体认知信念对自身学业行为的驱动作用。在上述三类弱势学生的重点高校入学机会获得中，场迷失型学生处于最为不利的地位，场依存型学生次之，而场独立型学生往往表现出更好的学业适应性，能够凭借自身能动性以及可利用的外在资源达成较为理想的升学目标。因此，从该模型中可以得出如下结论：学生与家庭、学校、社会之间构成了一种“松散联结”的互动关系，这种互动使弱势学生群体内部分化为三种不同类型的个人特质——场独立型、场依存型、场迷失型，这些特质直接左右着他们基础教育阶段的学业表现，进而影响其重点高校入学机会的获得。由此可见，个人能力特质在学生重点高校入学机会获得过程中的作用应受到重视，尤其对场依存型和场迷失型学生来说，个人价值信念的养成、工具箱的运用、行动策略的选择关乎学生学业成功与否，而这在一定程度上也受到家庭、学校、社会的强化或制约。
（二）哪些个人特质决定了他们能够获得重点高校入学机会？
场独立型学生与场迷失型学生虽同处寒门，却是完全不同的两类人。场独立型学生具有明确且带有反思性的目标和内驱力，并善于运用可利用的手段将其付诸行动。“我是个目标感很强的人，也特别清楚自己想要什么。学习上，我会习惯性地分析哪些是自己擅长的，哪些是不擅长的，然后进行详细规划，强化长处，提升短板。”（X201604泽云） 场独立型学生代表泽云从小便被认为是一名好学生，中考时考入了全市最好的高中，高考时以全校第二名的优异成绩考入重点大学X。与场独立型学生相反，场迷失型学生的学习目标不明，自我认知不清，在行动策略的选择上也多茫然无措。“对于学习我一直都不感兴趣，不知道为什么要上学，不知道学习有啥用，也不知道将来自己能干什么。”（Z201901季晨）据场迷失型学生典型季晨所说，他“从小就很皮”、“不爱学习”，学习成绩一直“很差”。在他自己看来，高考落榜是必然事件，“为混个学历、学门技术”，便进入了职业学院Z。场依存型学生则处于场独立、场迷失两极之间，他们依赖外界建立了初步的奋斗目标，正如场依存型受访者晓彤所述：“我周围好多同学也都不知道自己想要什么，只知道学习能让自己走出农村，所以都习惯性地努力。我就是这种人。”（Z201901晓彤）晓彤可以说是大多弱势学生的代表，他们会自觉地“为了高考而努力奋斗”，但这种行动只是一种盲目的惯习，而非出于“目的—手段”的审慎考量。据晓彤所说，她原本“是能上二本的”，因高考发挥失常，“只考了三本的分数”，但三本学费“太贵”，就来了职业学院Z。
三者差异之所以如此明显，主要源于他们是否拥有清晰而明确的内在价值图式。场独立型学生拥有一套逻辑恰切的价值认知体系，指导着他们建立奋斗目标、选择行动策略；场依存型学生的理想信念呈现浅显化和不充分性，在目标建立、行动策略的选择上也具有明显的不稳定性；场迷失型学生的价值图式互相冲突，并无一内化，因而难以指导行动。因此，在场迷失型、场依存型学生茫然无措、百般纠结之时，场独立型学生早已向着目标而努力了，他们能够就“自己真正想要的”、“条件允许我要的”、“父母希望我做的”、“大多数人都会做的”等不同情况进行分析，进而采取不同的行动策略。以泽云为例，“我一直有一个信念，就是我要走出农村，我要过上更好的生活，再也不要回到过去。但我知道这是我父母没办法给我的，所以只有通过上大学才能实现，这也是最便捷、最有效的途径，因此这也是我每天拼命学习、努力奋斗的最大动力。”（X201604泽云）
泽云所提到的“走出农村”、“改变命运”、“报答父母”、“找好工作”等学习动力，几乎是所有寒门学生的共通点。这在一定程度上证明了“改变现状的内驱力”对学生的学业成功具有积极的正向作用，但与另外两类学生相比，这种主观动机与内驱力在场独立型学生身上表现得更为强烈和坚定，且对实际行动的支配作用更加明显。场独立型学生往往表现出“学习第一”、“以学业为主”的坚定立场和坚韧的意志力，成功抵御了诱惑，这也成为他们出现学业成绩分化的重要节点。“高中我们班有挺多同学谈恋爱的，也有人追我，但我怕耽误学习，所以也没敢。”（Y201701若兮）对他们而言，优秀或许已成为一种习惯：他们或勤奋刻苦、踏实努力；或坚韧自制、自立自强。“刚上初中的时候，我英语成绩特别差，不会读、不会写、更不会说，所以为了提升英语，我每天早上5点就起来背单词，并且会拿出一大部分的课余时间来学英语。”（Y201702旭东）在面对自己的学科短板时，场独立型学生会采取早起、熬夜、放弃娱乐活动等方式，进行有意识的“补救”或“赶超”。“上高中的时候，为节省时间，我每天中午、晚上吃饭都会有意错开人流高峰，吃饭的速度也会很快。”（X201604泽云）“我高中寄宿，晚上熄灯后，我都会点着我的台灯学到一两点再睡，早睡总感觉是在浪费时间。”（X201604黎川）
与此相反，场迷失型学生在学习这件事上往往显得比较随意，“跟着喜好走”、“看心情学习”等现象极为普遍。“我特别不喜欢数学，可以说很排斥，所以从一开始就放弃了。”（Z201902岩峰）面对诱惑的时候，场迷失型学生的自制力也略显不足。“本来我就不喜欢学习，上中学接触了电脑游戏以后，心思就更不在学习上了，经常逃课跟朋友一起出去打游戏，甚至熬通宵。”（Z201901季晨）可见，场独立型学生之所以更易于进入重点高校，很大程度上得益于他们优秀的个人特质，坚定的理想信念、勤奋自制的学业品格等都是他们取得学业成功的关键。
（三）哪些外部因素有助于他们获得重点高校入学机会？
由上可知，同样处于不利的环境之中，场独立、场依存和场迷失型学生的学业适应性存在巨大差异。究其原因，“是否具有将外在影响转化为内在价值观念并付诸行动的能力”乃弱势学生群体学业成功的关键，而这与家庭、学校、社会都密切相关。
1.家庭环境：“朴素的教育支持”
家庭作为学生个体化、社会化的重要场所，对子女学业的影响最主要也最持续。本研究认为家庭环境可分为以下两方面：家庭支持力主要是指家庭为学生所提供的外在环境支持，包括亲子关系、生活与情感关怀、家庭居住环境等；家庭教育力主要是指与学生学习和教育直接相关的因素，包含父母学业期待、学业关注、教养方式等。其中，由于“学业期待”和“教养方式”最具典型性，本文主要从这两方面进行阐释。
（1）学业期待：“重视教育但期望值不高”
调研发现，场独立型学生家长普遍重视教育，在他们看来，“读书是一件好事”、“上学是唯一的出路”，他们都希望孩子能“好好学习”、“考个好大学”、“找个好工作”、“将来有出息”。据泽云所说：“父母虽然都是农民，文化程度不高，但他们对孩子的那份爱都是一样的。他们都希望我们能好好读书，将来个好出路。”（X201604泽云）这一方面受传统“学而优则仕”观念的影响，另一方面也与家长自身的“上学梦”有关。“听我爸说，他当时学习成绩很好，但家里太穷，没条件供他继续上学，这一直是他的遗憾。所以他希望我能好好读书，他会尽全力为我提供他们能力范围内最好的条件。”（Y201702旭东）父母的这种态度为子女学习奠定了坚实的基础。但相较而言，场迷失型学生的父母却显得“不那么在意”，他们更多地表示“管不了啊”、“随他们去吧”，另有不少家长存在“读书无用论”思想，认为“上学没啥用”、“能认个字就行”。“在我爸妈看来，我上不上学都无所谓。他们自己都没读过书，也不知道上学有啥好处。”（Z201902川北）
然而，场独立型学生家长虽然重视教育，但期望值普遍偏低，且呈现出更加“务实”的特点。“我爸妈对我的期望就是能够考上大学，这个大学是什么样的都行，因为他们也不懂大学都有什么区别。”（Y201701若兮）“我父母虽然希望我能好好学习，但对我要求没有那么严苛，我能考什么样就考什么样，尽自己最大努力就行了。”（Y201701叶倩）他们对子女的教育期望之所以普遍偏低，主要受自身文化程度的影响，“他们没上过几年学，不懂得多少高大的理想，不会有要把你培养成为什么样的人的想法，也不懂什么985、211。”（Y201701叶倩）虽然父母的低期望值在某种程度上会影响子女自身的期望值，但这种相对宽松的家庭环境和学业要求给予了他们充分自由发展的空间，在一定程度上有利于缓解他们的心理压力、助于学业成绩的提升。“我父母虽然关心我的学习，但也不会特别频繁地关注，所以压力不会那么大，加上我的心态还可以，所以高考时发挥得还不错。”（Y201701若兮）
受家庭经济状况的限制，父母所能提供的物质性帮助极为有限，因此，他们对子女的教育支持多以“口头激励”、“精神鼓舞”等形式出现。“我记得我爸当时跟我说过，说咱家没钱，也帮不了你啥，你还是要靠你自己努力，为你自己负责。”（X201604泽云）由于父母所能提供的帮助极少，弱势学生若想获得学业成功便需要更加“勤奋努力”、“自律自强”。“学习上，父母给不了什么实质性的帮助，所以凡事都要靠自己。但其实只要跟着老师好好学，成绩就不会太差，自己再努努力，考个好大学还是有希望的。”（Y201701若兮）在这一过程中，父母的情感关怀和尊重理解等，也是子女养成良好的自我接纳、学习适应和社会适应的重要外在因素。“我能走到今天，首先要感谢的就是父母。我胜负心重，考试一考不好，我就特别难受。我妈嘴比较笨，不会安慰人，但每次她都会默默陪着我，让我感觉很温暖。”（Y201701叶倩）此外，父母的“言传身教”对子女学习品性的影响也是潜移默化的，例如谦虚谨慎的个人品行、艰苦朴素的价值观、踏实认真的处事风格等，都是他们踏实认真、自立自觉的重要外在因素。“父母对自己的影响更准确地说是内功心法，虽然知识方面教不了我们什么，但他们朴实的性格、踏实认真的态度，对我们的影响还是挺大的。”（Y201702旭东）
（2）教养方式：“先严管，后放养”
教养方式即父母在子女成长过程中所运用的教育形式和手段，是子女内化父母学业期待为自身学习动力的重要中介变量。有研究表明，弱势阶层父母的回应性教养能力较弱，且更倾向于严厉、权威的方式，偏好体罚而非讲道理(刘保中，张月云，李建新，2015)。但本发现，受不同观念的影响，弱势家庭父母对子女的教养方式呈现两极化。独立型学生家长对子女管束属于一种“先严后松”。在子女早期教育中，父母监管较多且更为严格。“小时候我比较皮，也没有自制力，我爸妈管我很严。我记得一次我逃课去玩儿，我爸知道后特别生气，回家暴揍了我一顿，那次打得特别凶，以致我后来再也不敢逃课了。”（X201604黎川）许多受访者表示，虽然当时并不知道“学习是什么”、“为什么要好好学习”、“学习的意义在哪里”，但早期严格的管教使他们形成了“以学业为重”的价值信念，也自觉养成了勤奋刻苦的学习习惯。
随着子女年龄的增长，场独立型学生的父母开始放手让他们自由发展。“大概初中以后，他们就不怎么管我了。”（X201604黎川）出现这种转变，部分原因是出于父母对孩子的信任和尊重，但更多则是因为父母自身文化水平的限制，导致其在子女的学习上力不从心。“小学我妈还能给我稍微辅导下功课，但初中以后，题太难了，她自己也不会，所以她就不怎么管了。”（Y201702旭东）尤其到了中学以后，学生大多进入了寄宿制学校，他们的学习和生活开始由学校“全权接手”，父母逐渐退居“二线”。“中学开始，回家的时间就少了。我妈担心我压力大，也就不怎么过问我的学习了，主要是生活上给我关心与照顾。”（Y201701若兮）
与场独立型学生相比，场迷失型学生父母则始终奉行“放养”策略，“不管不问”、“从不关心”、“无关紧要”的态度极大影响着子女的学习动机和行为习惯。“我父母只负责我吃喝，至于学习是向来不管的。学成什么样都行，只要不惹事。在他们看来，上学就是把我交给了老师，有人管着我就行。”（Z201901季晨）这一方面受父母自身观念的影响，另一方面也与父母工作状态有关。由于父母一方或双方长期外出务工，与子女见面机会少，缺乏基本的沟通与交流，不免对子女的学习成长带来一定的负面影响(刘红艳,常芳,岳爱,王欢，2017)。“我爸妈一直在外地打工，所以我从小跟着奶奶一起生活。我记得当时我们村有个博士，带着眼睛、呆呆的样子，我奶奶告诉我，他是读书读傻了，上那么多年学也没啥用，学一点知识能认识字就行了。”（Z201901思明）
2.学校教育：“优质的学习环境”
基础教育前期，受访学生就读学校的差异并不明显，均是在村里的小学接受教育。在他们看来，村小学硬件“设施简陋”、配套“设备不全”。“我们当时小学操场都是土路，一圈土那种，每到春夏就会长满杂草。上体育课，老师就带着我们一起除草”。（Z201902岩峰）除了客观条件的落后，村小学的“软实力”也深受学生诟病，从而导致“小学其实学不到东西”、“大多是混日子而已”、“英语连读都不会”。其中，“师资力量薄弱”、“教学质量不高”几乎是所有受访学生的共识，“一个老师同时教好几门科目”、“英语课都是语文老师代的”等现象普遍。据泽云所述：“农村小学教师非常缺乏，有的也都是一些学历不高的老教师，专任教师、优秀教师、年轻教师就更别说了。学历但凡还可以的毕业生愿意到农村发展的就更少了，他们能留在城市的就不会来农村，即使是从本村考出去的学生想回村发展的也很少。”（X201604泽云）究其原因，农村学校教师的工资水平、福利待遇相较城市学校偏低，加之学校基础设施不完善，对年轻教师和优秀教师的吸引力方面明显不足，均是导致农村学校“留不住优秀教师”、“学历水平不高”、“年龄普遍偏大”的主要原因。
中学以后，受访学生开始出现明显的分层流动，只有少部分学生考入了省、市、县级重点中学。而重点中学教师丰富的教学经验、精湛的授课技巧、广博的知识素养等，均在一定程度上弥补了弱势学生家庭文化资本方面的不足，为他们的学业成功奠定了坚实基础。“我们的老师基本上都是从全省挖过来的特级教师，教学水平特别高。别的学校是通过数量来取胜的，比如题海战术，我们学校则更加注重质量。老师会把解题技巧和思路告诉我们，让我们自己去领悟，‘举一反三’。”（X201604泽云）“我们班的老师大多是经验非常丰富的老教师，上课讲得特别清楚，知识面也很广，比较会揣摩高考的走向。”（Y201702旭东）而老师作为学生学业生涯的重要“他人”，其“负责”、“支持”和“鼓励”等，对学生的成长成才有着不可估量的影响。“我们班主任虽然严厉，但对我们一直很好。如果不是他，我也不会考得这么好。”（Y201701若兮）访谈中发现，与场依存型和场迷失型学生相比，场独立型学生在寻求老师帮助方面也更加主动。“因为我们家没什么钱，没条件去上辅导班、请家教什么的，所以我主要是利用在学校的时间和机会，多与老师同学沟通，有不懂的我就会去问、去讨论，这对我成绩上的提升有了很大帮助。”（X201604黎川）可见，场独立型学生主动获取资源的意识更为强烈。他们善于利用各种机会突破阶层的“文化藩篱”，为自己的成长成才寻找合适的平台与机遇，这在提升他们的学业成绩方面发挥了积极的正向作用。
此外，向优秀的同学学习和请教也是他们提升自我的重要手段。“班里会许多有比你学习成绩好的同学，虽然他们并不是各方面都优秀，但肯定会有你值得学习的地方。当我遇到比自己优秀的学生时，我就会去观察、思考，他们在哪些方面比我优秀、为什么会比我优秀、我能从他们身上学到什么、能从哪些方面提升自我……这样我就能学到好多东西。”（X201604泽云）与此同时，优秀的同辈资源也加深了他们对高考的认识，使他们拥有了一个更加清晰、明确的自我定位。“我记得老师当时让我们定高考目标院校，我们班好多城市学生，他们都定得很好，大都是著名的985、211院校，在他们的影响下，我的目标也就不仅局限于考上大学这么简单了，我自然也想跟他们一样，上一所重点院校，在这一目标的激励下，我更加用功了。”（Y201702旭东）再者，优秀的生源质量，无形之中也对他们形成了反向激励的作用。“我当时是在重点班，我们班同学的学习成绩都很好，我刚进去的时候排名比较靠后，总觉得如果自己不把成绩提上去，就会拖了班级的后腿。而且所有人都在拼命学习，在那种氛围里，自己也会很有斗志，就感觉不学习就等于浪费时间、浪费生命。”（X201604黎川）可见，重点中学浓厚的学习氛围也是场独立型学生获得学业成功的重要外在因素。“我们学校的学习氛围很好，记得当时高考前100天，我们学校举办了百天誓师大会。感觉大家拧成了一股很大的力量，一起向着高考进军。”（Y201701叶倩）在这种氛围之下，学生往往感受到更多的激励与鼓舞。
3.社会支持：“朴实的地方民风”
在我国长达数千年的农业文明中，小农经济一直占据着社会的主流，其最主要的特点为分散和自给自足，即生产出来的产品基本上都用来自己消费，而不是进行商品交换。虽然现在已经施行了社会主义市场经济，但小农经济的思想在广大农村、尤其是偏远地区仍然存在，很多农民依旧过着“半自给自足”的生活，他们不需要太多的收入就可以保证基本的日常生活，以至于他们中的大多数在对待子女的教育上持消极态度。据思明所说：“我们村很多人对上学并不是很感兴趣，因为很多人并不是通过上学，生活也过得还不错。”川北的话也印证了这一观点：“在农村男女还是有差异的，家里不是很重视女孩上学。很多家长基本上都有这样一个观念，女孩年龄差不多就可以找个婆家嫁了，或者随便找个工作就行，好多女孩自己也是这样想的。男孩上学也是随缘，能继续上就供他上，不上的话就找个工作。”（Z201901思明）
然而，在市场化程度相对较高的农村地区，传统的农业收入已无法满足其基本的生活需求，外出打工逐渐成为他们日常收入的一大来源。体力劳动的辛苦使他们更能认识到知识的重要性，加之，生活方式、就业观念、消费观念的改观也让他们在子女的教育上表现得更为积极。据场独立型学生泽云所说：“我们那儿普遍比较重视教育，虽然父母的文化水平都比较低，但也一样‘望子成龙’，他们都希望我们能好好读书，上大学，光宗耀祖。”（X201604泽云）这种“学而优则仕”的文化氛围，反映了他们期望通过读书摆脱贫困、获得社会认可的主客观愿景的现实存在。“家里孩子如果学习还可以的话，家长一般都会支持孩子读书。我们村即使是女孩子上个职业高中、专科的话，家长也会支持的，毕竟现在娶媳妇也要看对方的学历，也主要是为了下一代或者下下一代考虑，因为父母的受教育水平会在很大程度上影响子女的受教育水平。”（X201604黎川）此外，随着社会的发展，村里的大学生逐渐增多，使愈来愈多的村民看到了读书的益处，一定程度上提高了他们的教育投资意识。“我亲戚家的一个姐姐，学习成绩特别好，她是我们村第一个考上重点大学的人。她见了好多世面，谈吐气质都不一样了，而且在城里找到了很不错的工作。我妈每次都以这个姐姐为榜样，希望我好好学习，将来能跟她一样。”（Y201701叶倩）可见，浓厚的地方教育氛围，也是影响学生学业成功的重要外在因素之一。
五、研究结论与建议
在对“双一流”高校X和Y、高等职业院校Z的农村学生受教育经历进行深入分析后发现，个人特质、家庭环境、学校教育、社会支持等均可成为弱势学生群体在不利处境中实现学业逆袭的保护性因素。为此，协同政府、社会、学校、家庭多方力量，营造一种益于弱势学生的成长环境和教育氛围，不仅是提升弱势学生重点高校入学机会、实现教育公平的重要途径，也是阻隔贫困代际传递、实现脱贫攻坚的关键环节。
（一）改革基础教育投入体制，降低农村家庭的教育投入比重
相较而言，农村家庭收入普遍偏低，若想在教育投入上与城市家庭保持齐平，便需提高教育投入在家庭支出中的比重，但不免存在增加家庭经济负担、甚至“因教致贫”的危险。为此，国家应采取相应措施以降低教育投入在农村家庭支出中的比重。
首先，改革基础教育投入体制，适度上移基础教育的投入重心。目前，我国基础教育施行的是“以县为主，乡镇为辅”的“两级管理”体制，即基础教育的经费来源于县和乡镇两级政府。由于地区经济发展的巨大差异，城乡间基础教育投入极不平衡。因此，在未来改革中，应适度上移基础教育的投入重心，增加中央和省级政府在基础教育投入中的作用，以解决农村基础教育投入不足的问题。
其次，继续加大对农村学生的教育补助力度。目前，国家对农村学生的补助主要集中于义务教育阶段，但随着人民对高等教育需求的增加，越来越多的农村学生也将进入高等学府。因此，国家应适时将农村学生的教育补助从义务教育阶段扩展到高级中学阶段，甚至是高等教育阶段，由此减轻农村家庭的经济负担。
最后，促进农村地区经济发展，提升农村家庭的教育投入能力。国家可通过支持和引导有条件的农村发展观光旅游业、生态农业以及劳动密集型的加工制造业等措施推动农村地区经济发展，为农民创造更多就业机会，从根本上解决经济发展活力不足、农村劳动力剩余、农民收入偏低等问题。
（二）提升农村学校对教师的吸引力，缩小学校师资方面的城乡差异
近年来，国家为提高农村基础教育质量、实现城乡教育均衡发展做了诸多努力，例如通过免费师范生政策、颁发荣誉证书等措施，提升农村学校对优秀教师、年轻教师的吸引力，但不可否认，目前城乡基础教育差异依然巨大，农村学校的师生流失现象仍然严重。而教师作为社会人，同样面临保障生存和改善生活质量的需求。不难发现，现存文化更多强调教师的职业神圣和无私奉献，一定程度上忽略了教师个人的生存需要，这也是免费师范生计划、支援农村计划等政策收效甚微的原因之一。
为此，正确认识教师作为社会人的生存需要和个体发展需求，提高农村教师的工资水平和福利待遇，给予其在医疗交通、子女入学、配偶工作甚至住房等方面的优惠和补偿，显得至关重要。例如，国家可进一步提高农村教师的工资和福利待遇水平，甚至在一个合理的范围内高于城市教师；对于长期服务于农村的优秀教师给予住房、职称等物质方面的补助和精神方面的激励等。采取多种举措增加农村学校对优秀教师的吸引力，才能从根本上遏制农村教师的流失现象，使其真正愿意长期扎根农村，为提高农村基础教育质量、实现城乡教育均衡发展提供师资保障。
（三）提高各种类型高校的教育质量，增加优质教育资源供给
“985工程”、“211工程”、“双一流建设”、国家级重点、省级示范等政策工程的实施，表面上反映了政府集中优质资源以构筑国家教育高地，实质上也凸显了我国优质教育资源稀缺问题。目前我国基础教育的竞争之所以异常激烈，本质上也是民众在为争夺优质高等教育资源的优先权做准备。因此，全面提升各种类型高校质量，增加优质教育资源的供给，是解决重点高校入学机会公平问题的根本举措。
首先，补短高等教育薄弱环节，提升高等教育整体质量。应用型高校多由省属的地方高校转型而来，且其中大多数由于发展面临瓶颈才不得不走上转型之路，高等职业学校的教学质量也饱受诟病。因此，国家应适当增加对应用型高校和高职学校的扶持力度，推进其办学质量的全面提升，以达到提高高等教育整体质量的最终目标。
其次，引导高校树立内涵式发展的理念，使其自觉将该理念贯穿于学校教学与管理的始终。近年来，国家一直强调高校要走内涵式发展道路，效果却差强人意，究其根源，高校管理者和教职工普遍缺乏内涵式发展观念和意识。因此，促进高校管理者和教师观念的转变是实现高校内涵式发展的关键。
最后，改革和完善高校质量评估机制，突出内涵式发展导向。在高校的质量评估中，外延式发展更易取得显而易见的成效，以致大部分高校对外延式发展“情有独钟”，但内涵式发展在提升高校质量中发挥着更为关键的作用。因此，在高校质量评估要进一步凸显对内涵式发展的重视，并结合第三方评估机制、校际合作、市场化竞争等手段来共同推动高等教育整体质量的提升。
（四）帮助与引导弱势群体重视并开展家庭教育
家庭作为子女成长成才的第一场所，在子女的语言能力获得、价值信念内化、人格特质养成等方面发挥着无可替代的作用。本研究发现，良好的家庭教育是推进弱势学生重点高校入学机会获得的重要因素。因此，引导弱势家庭重视和关心子女的受教育问题，给予子女教育方面必要的支持与保障，不仅是子女教育取得良好效果的有效途径，也是为人父母的责任和义务。
首先，激发弱势家庭参与子女教育的积极性。弱势家庭子女受教育问题的解决需要政府部门、社会各界的帮扶，但归根结底，问题的关键还在于家庭内部成员的主观意愿和自主努力。因此，应对农村家长进行引导和教育，帮助他们充分认识教育的重要性，并激励他们积极投入亲情、责任、关怀等，为子女受教育奠定良好的外在基础(王文静，陈文，李兴洲，2018)。
其次，强化弱势群体的家庭教育观念。制定并实施扶持农村和贫困地区家庭教育的专项计划，动员学校与社会的广泛参与，可借助家庭教育公益讲座等形式，无偿为有需求的家长提供良好家庭教育的方法路径(杨咏梅，2015)，帮助家长了解家庭教育的重要性。
最后，注重开展亲子交流，营造良好的家庭氛围。帮助弱势家庭父母学会与孩子沟通、交流，掌握教育孩子的正确方式，提高他们对亲子关系的认知能力，发挥家长在孩子成长、成才、成人过程中独特的教育功能，切实关注孩子的健康成长。
本文发表于《中国教育：研究与评论》（集刊）第26辑，2022年1月出刊。参考文献省略。
编辑、排版：韦骅峰
审核：李木洲
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