科举学30年 ║ 覃红霞：科举学研究——在学科与专学之间

科举学研究：在学科与专学之间

覃红霞

（厦门大学教育研究院）

摘    要：科举学的学科性质是最近几年值得关注的一个问题。笔者认为学科与专学或研究领域之间的差异,只代表知识发展中的不同的发展方向,而没有研究层次上的高低之别。作为专学的科举学研究必须摆脱偏狭的学科研究范式,走向开放的跨学科、多学科研究。

“在中国历史上,很少有哪种制度像科举制那样长久深刻地影响当时的世道、人心和风俗”^[1]。在当代,研究科举不仅可以帮助我们了解一个科举社会的文化传统和传统文化,而且可以帮助我们了解现代各类考试的渊源、演变,为现实考试提供历史经验和参考借鉴。鉴于科举研究具有重要的现实意义与理论价值,刘海峰教授在《科举学——21世纪的显学》一文中,明确指出:“已经逐渐形成一个专门研究领域的‘科举学’,必将成为21世纪的显学”^[1]。

自刘海峰教授于1992年提出“科举学”一词以来,短短几年间,学术界围绕着科举学一些基本理论问题和热点问题的研究已经广泛地开展起来,科举与社会流动、科举与中国文化、科举与考试等问题的讨论已经日渐成熟。伴随着科举学研究的不断深入和丰富,科举学的学科性质问题成为最近几年学界关注的一个焦点问题。

一、问题的提出：科举学——学科，还是专学？

“科举学”是刘海峰教授经过长期而郑重的思考首先提出来的,在《“科举学”刍议》一文中,刘海峰教授提出了建立科举学的初步设想:“科举学是一门古老而又全新的学科、一门专门而又综合的学科,或者说是一个内容广泛、包罗宏富的专门研究领域”^[2]。

后来,刘海峰教授在此文的基础上,专门界定了科举学的概念:“什么是科举学顾名思义,科举学就是研究科举的学科或学问。这里所说的学科并非一般所指的严格意义的学科……严格地说,科举学是以中国和其它东亚国家历史上存在的科举考试制度及其运作的历史为研究对象的一个专门研究领域。”^[3]

至此刘海峰教授确定了科举学作为一门专学或一个研究领域的基本想法。在以后的文章中,刘海峰教授始终坚持了这一基本思路:“提出建立科举学的初步设想,目的在于促使科举研究走向理论化与系统化,并进一步走向深入,强调科举作为一个专门研究领域进行全面的、综合的研究”^[4])、“‘科举学’是从总体上研究科举的一门学问,是对科举进行综合研究的学科或专门领域”^[1]、“世纪之交‘科举学’的发展趋势……是进一步走向理论化与综合化,真正形成一门专学”^[5]、“作为一门专学,‘科举学’与朱子学、红学、敦煌学、甲骨学等性质相同,是以某一具体人物、著作、文物或制度等为研究对象的专门学或专门研究领域”^[6]、“‘科举学’庞大而专门的概念体系带有某种专业用语的性质……使‘科举学’这一内容广博的专学得以逐步形成和确立。”^[7]

由此可见,作为科举学的开创者,刘海峰教授对科举学的学科性质是非常明确的。这一观点也得到了相当科举学研究者的认同:教育部原考试中心主任杨学为研究员、厦门大学郑若玲副教授等也把科举学视为一门专学,“‘科举学’是以中国古代科举制度为研究对象的专门学科”^[8]、“‘科举学’作为一门研究过往考试制度及其运作历史的专学……”^[9]。

但是,随着研究对象的不断扩大、研究方法和研究成果的不断丰富,科举学逐渐形成了自己独特的学术话语,科举学内部的自主意识日见明朗,“科举学”中“学”究竟代表着“学科”还是“专学”的内涵,成为科举学研究者的一个热点问题。

以陕西师大田建荣博士为代表的学者提出了科举学作为一门独立学科的观点,“‘科举学’不仅是而且应该是一门独立的学科”^[10])。华中师大廖平胜教授也认为科举学是“现代考试体系中一个相对独立的学科领域”^[11]。深圳市教科所李均博士虽然承认目前的科举研究仍然停留在专学的阶段,但“科举学成为专学,并不意味着科举学发展阶段的终止。21世纪的科举学还将继续发展,并最终进入科举学的第四阶段即‘学科阶段’。也许,那时的科举学才能真正达到辉煌境界”^[12]。那么科举学究竟是专学还是一门学科呢？

二、学科与专学：标准及其差异

怎么才算一门学科？学科的要旨是什么？

学科一词,从词源学角度看,中文最早见于《新唐书》中《儒学传序》,其本义为学问的科目门类^[13]。《辞海》中解释为:学术的分类,即一定科学领域或一门科学的分类或教学的科目,即教学内容的基本单位^[14]。对于学科这个问题,一些学科的研究者已进行了比较深入的研究。

例如,有的研究者以经验分析方法分析经验学科,得出确认学科本质特征的七项标准:(1)学科的材料域,即一组研究对象;(2)学科的“题材”,即从某一角度来考察材料域所得的范围;(3)学科的“理论”一体化水平;(4)学科的独特方法;(5)学科的“分析工具”;(6)学科在实验领域中的应用;(7)学科的“历史偶然性”^[15]。也有的研究者以结构分析法透视学科的本质,得出了三个标准:(1)可观察或已形式化的客体,受方法、程序的制约;(2)现象与客体相互作用的具体化;(3)按照一组原理表达或阐述的定律^[15]。

在我国,有研究者通过对社会科学学科的分析,提出了一门独立学科所具有的特征:(1)内容的专门性;(2)对象的成熟性;(3)研究方法的科学性;(4)从理论形态上把握认识^[16]。有学者认为只要是一门学科,其最根本的特征主要体现在两个方面:对象与方法。如果说有第三个方面,则是在此基础上形成的理论体系。学科的命名也可以概略地出现这样的分布:或以对象命名,或以方法命名。

此外,有人提出评判一门科学的分支学科是否成熟,其指标可从两方面看:一是属于“理论”方面的——对象,方法(及理论体系);一是属于“实践”方面的——是否有代表人物、著作、学术组织、学术刊物等。这就是说,成熟意味着:是否满足了所有这些方面满足的程度又如何

借助于这些研究者的研究,可以发现:事实上不同领域、不同国家的学者对学科的标准究竟是什么存在一定的分歧,缺乏公认的标准。正因为如此,在国外,很多学者甚至不承认教育学是一门独立的学科。霍斯金曾经指出:“‘教育学’不是一门学科。今天,即使是把教育视为一门学科的想法,也会使人感到不安和难堪”^[17]。

因此,高等教育学作为教育学下的一个分支,其学科地位也受到质疑(在国外,很多学者只承认教育学和高等教育学是一个研究领域,而不是一门学科)。但在中国,一般而言,学界还是认同高等教育作为二级学科的学科地位的。

中西方对不同知识体系是否成为一门学科的分歧反映了对学科标准认同的差异,同时也反映了中国对学科体系建设的追求和对学科研究范式的认同。这其中隐含了一个基本假设,即学科是一个知识体系或理论体系的最高阶段,学科或学科体系的形成是进行知识探讨的原动力和最终目的,是比专学更高的一个研究阶段。那么，果真如此吗？

华勒斯坦在《学科知识权力》一书中曾经指出:“当前在社会科学领域主导着的学科划分,起始自19世纪,将社会研究划分为历史、政治、经济、社会、人类学等互相分割的学科”^[17]。学科的分化与专业化和学术专业分工紧密结合,加速了知识的积累和对知识的掌握。同时,“学术科目建基于学院论争的方法,不同学科全赖不同的课本才能区分开来”^[17)——学科在发展的过程中,与教育过程紧密联系起来。

乔瓦尼高齐尔曾经指出,“当作学习具体表现形式的一个过程来理解的‘学科’一词,是包括把知识分解为各个分支的现象在内的;随着每一课题的研究愈益透彻,导致了按照不同技能进行的工作分工。学科性表现为一种知识的分化,这是由获得每一认识领域的各方面的透彻知识这一需要所决定的,这样,就确立了适用于每一个知识部分的学习和反映原则,而且各个研究领域在一定程度上也固定下来,由各个不同领域的观察、方法和应用的种种特点规定下来”^[18]。

由此可见,学科与教育过程的联系,促进了知识与技能的进一步分化,深化了人们的认识;同时也加速了学科与职业的结合,进一步巩固了学科的制度化。就这点而言,学科的分化与制度化对于19世纪以来知识和学术的发展,功不可没。

但是“偏狭的学科分类,一方面框狭着知识朝向专业化和日益互相分割的方向发展,另一方面也可能促使接受这些学科训练的人,日益以学科内部的严格训练为借口,树立不必要的界限,以谋求巩固学科的专业地位”^[17]。这样,学科壁垒、隔行如隔山的现象就出现了。

而在各学科内部,为了追求学科的独立性,防止其他领域的扩充而影响到自身学科的利益,以学科本身的需要为出发点,关注学科体系的严谨、完整和包容性,关注概念、范畴的确定性以及概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系,或者说试图建立起自己学科独有的学术话语就成为了研究工作者的重要目的。这不仅偏离了知识研究的最初轨道和目的,也使得学科在学科中心研究范式的影响下,变得封闭、静止,从而成为束缚学科本身发展的力量。

学者们在对学科的发展不断反思的过程中,对于学科壁垒现象进行了深刻的分析,对以学科和学科体系的形成作为知识探讨的动力和目的的学科中心研究范式提出了质疑。这样不再追求严密的学科体系、结构相对松散的新的研究领域或交叉学科、边缘学科成为知识体系发展的新趋向,在各领域或学科内部,倡导以问题研究为中心的问题中心研究范式提上了日程。

由此可见,学科并不代表着知识发展的最终目的,学科只是历史的产物,它在知识不断发展过程中形成、制度化,也逐渐在人们对它的批评中淡化其影响。在这种条件下,跨学科研究、多学科研究以及学科内部的问题研究逐渐成为研究的重要范式。

也正是因为此,国外除了传统保留下来的古老学科以外,新兴的研究大都承认是一个研究领域,而不追求学科中心研究范式,更不要求它必须发展成一门学科。专学或研究领域与学科之间事实上只代表了不同学者的认同差异和学术研究发展的不同方向,而不存在研究层次的高低之别。

那么学科与专学或研究领域之间有什么差别呢？

从学者们对学科标准的认识,可以看出,不管人们是在对哪一门类的学科认识,也不管人们从各自角度提出了多少标准,事实上我们唯一可以确定的就是独特的研究对象和该学科独特的研究方法。但这两点并不足以作为区分学科和专学的标准。因为专学或研究领域事实上也包含了这两个基本要素。学科与专学或研究领域之间的差别,具体而言,包括以下几点:

其一,专学或研究领域一般以某一人物、著作、文物、机构或制度为专门研究对象。如朱子学以一人名学,红学以一书名学,敦煌学以一地名学,甲骨学以一物名学,科举学以一制名学^[17](P9)。而学科的研究对象则更为广泛,一般以某一类复杂的现象为研究对象,如政治学研究政治现象等。

其二,学科在历史的发展过程中,逐渐与学习过程和教育过程相联,与教学科目之间有着紧密的联系。因此在对学科的解释中,有教学科目这一专门解释。而专学一般是有着共同兴趣的研究者之间的相互交流和切磋的产物。或者说,把专学研究者联系起来的更多的是研究兴趣,而不是以教学科目为中介的教与学的过程。也正因为如此,某一专学的研究者往往局限于有研究兴趣的学者,而不像某一学科的研究与专门的学位制度相联系。

作为专学的科举学,由于在研究语言的特殊要求以及在研究对象上致力于科举制的研究,专门研究者仍然仅仅限于少数学者,而作为学科的经济学、法学等不仅在高等教育机构存在相应的专业设置,而且还可以授予学位,研究者相当广泛。

其三,学科在发展过程中逐渐与社会分工结合,形成了相对应的职业群,而专学主要是以研究为目的的。科举学的研究目的很明确,即研究过往的科举制度并提供现代考试借鉴的经验与教训;而作为学科的政治学、经济学、法学等在发展的过程中逐渐形成了经济分析师、政治家、律师等专门的职业群,这也是学科的研究者一般要多于专学的研究者的重要原因之一。

最后,学科一般有自己学科内部占主导地位的研究方法,而专学一般可以借鉴任何学科的方法,与跨学科、多学科的研究范式有异曲同工之妙。如经济学占主导地位的研究方法是实证分析,政治学占主导地位的研究方法是制度研究法、历史和比较法及结构-功能研究方法,而作为专学的科举学,就这点而言,有着天然的优势,在与其他相关学科的交叉与融合的过程中,多学科、跨学科是其重要的研究范式。

通过以上分析,我们可以得出这样的结论:学科与专学或研究领域之间的差异,只代表知识发展中的不同的发展方向,而没有研究层次上的高低之别。知识体系发展成为专学还是学科,不仅仅由知识体系内部发展所决定,如研究对象、研究方法;还与知识体系之外的外部社会条件紧密相连。作为专学的科举学要成为一门学科,不是依赖于一部具有较为完整体系的科举学专著或者将科举学作为正式课程引入大学殿堂就能解决的。

事实上,科举学的研究对象的特殊性、演进与发展的历程以及社会对科举学研究的需求、科举学研究与社会职业的对应等关系决定了科举学是一门专学,而且作为专学的科举学有着自己独特的优势。它以科举中的热点问题和公案以及现实考试中的问题为出发点,与当前学术发展的新趋向和研究范式不谋而合,显示出其作为专学的发展前景。

三、开放的科举学研究

我们论证科举学是一门专学或者一个专门研究领域,而不是一门学科,只是强调我们要超越学科的研究范式,摆脱偏狭的学科分类,但我们也不是说要抛弃学科范式中对基本理论的追求。事实上寻找科举本身发展的规律、建立以科举制为独特研究对象的系统知识体系一直是研究科举的目的之一,但如果画地为牢、对其他学科筑起壁垒,走向封闭的学科建设却只能束缚科举学的发展。从这一点来说,作为专门研究领域的科举学研究,走向开放、走向学科融通之路是必然的选择。

跨学科是当前各学科研究的一个重要特征,也是一种必要的思维范式。显然,科举学自产生之日起,就高举起跨学科的标志,从研究领域、研究内容到研究方法以及提出和论证的问题,都处于已有学科的边缘或边界上,超出了学科意识上的思维范式,不是单独一门学科可以完全解答。

但跨学科、多学科,不是多个相关学科的简单“叠加”、“集合”或“汇总”。华勒斯坦曾指出,超越学科性的约制不能靠简单的多学科综合研究,因为在具体的实践中,这些简单的跨学科建议其实只会强化固有学科的界限。因为它预设了原来学科分类的合法地位,不言而喻地首肯了学科知识可以个别独立地存在^[17]。

因此,我们所说的跨学科、多学科是多学科的知识之间、方法之间的“融合”,也就是说,在一些共同关注的关键性的命题中,融合各学科的认识、创造出新的概念、术语、假设和方法,建立特有的知识系统和一整套获取知识的普遍规则,从而形成一个新的更加丰富的对学科对象解析认识的知识范畴。

过去,“史学界偏重断代史研究而较少贯穿研究;教育史学界和政治学界从各自学科的角度出发,注重纵向的探讨而较少横断面的剖析;文学界侧重研究科举与诗文小说的关系,社会学界侧重研究科举与社会阶层流动的关系,地方史研究则多局限于编写当时的科名人物史实……而且有一点共同的不足,即着重于制度的考证与史实的叙述,虽有各学科的介入,但相对缺少自身理论的统摄和整体构架的分析。”^[4]对科举学进行“各自为政”的各学科独立研究,是交叉学科的研究视角,但这种视角还远远不够,它只能使科举学研究日益割裂,变得更加“碎化”。

如果我们按照多学科的理解,这时的科举学就不仅仅是研究中国历史和传统文化的独特视角,它本身就是其中的一部分,科举学是把作为整体的科举制放在中国传统社会发展进程中去发现和揭示科举考试制度发展的规律,而不是分门别类地去认识科举制发展的规则,展现科举考试制度与政治、文化、经济之间的规则。

从这个意义上说,科举学研究的科举是对各单独学科角度去考察科举与政治、经济、社会等研究范式中的综合和提升,是对科举认识更集中、更系统、更具高度的抽象和理论概括,从而也区分出科举学研究的价值与其他学科研究科举之间的差异。这也是和刘海峰教授提出科举学研究的旨趣相同的:“提出‘科举学’这一概念以后,更注意以整体的观点,以新的理论、新的方法、新的视角、新的高度对科举进行科学的研究。而一旦不再各学科分门别类、各自为战地研究科举,改由各学科交叉协作共同系统地研究,便会发觉一片全新的研究视野,展现出一个新奇的研究空间”^[4]。

总而言之,“‘科举学’要改变各自为政、‘述而不作’的局面,将各类研究统合到一个新的学科体系中,使科举研究出现突破和飞跃”^[4],一个开放的科举学,一个突破了学科壁垒的专门研究领域将是必然的选择。

参考文献：

[1] 刘海峰 科举学———21世纪的显学[J] 厦门大学学报(哲社版),1998,(4)

[2] 刘海峰 "科举学"刍议[J] 厦门大学学报(哲社版),1992,(4)

[3] 刘海峰 科举学发凡[J] 厦门大学学报(哲社版),1994,(1)

[4] "科举学":一门古老而又全新的学问[J] 高教自学考试,1998,(2)

[5] 刘海峰 "科举学"的世纪回顾[J] 厦门大学学报(哲社版),1999,(3)

[6] 刘海峰 "科举学":一个广阔而专门的研究领域[J] 厦门大学学报(哲社版),1999,(4)

[7] 刘海峰 科举术语与"科举学"的概念体系[J] 厦门大学学报(哲社版),2000,(4)

[8] 杨学为 中国需要"科举学"[J] 厦门大学学报(哲社版),1999,(4)

[9] 郑若玲 "科举学":教育考试的现实观照[J] 厦门大学学报(哲社版),2000,(4)

[10] 田建荣 科举学:理论、体系与方法[J] 广西大学学报(哲社版),2000,(2)

[11] 廖平胜 "科举学"研究与教育价值取向的制导[J] 厦门大学学报(哲社版),1999,(4)

[12] 李均 从专学到学科:"科举学"的应然求索[J] 中国地质大学学报(哲社版),2003,(3)

[13] 辞源(二)[Z] 北京:商务印书馆,1980

[14] 辞海(中)[Z] 上海:上海辞书出版社,1979

[15] 刘仲林 跨学科导论[M] 杭州:浙江教育出版社,1990

[16] 陈波 社会科学方法论[M] 北京:中国人民大学出版社,1989

[17] [美]华勒斯坦 学科·知识·权力[M] 刘健芝译 上海:三联书店,1999

[18] 张诗亚,王伟廉 教育科学学初探:教育科学的反思[M],成都:四川教育出版社,1990

（原刊《中国地质大学学报》社会科学版2004年第3期，78-82页）

编辑、排版：韦骅峰

审核：李木洲

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