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英国“高考”（A Level) 选考制度的发展动因与内在逻辑——兼论对我国新高考改革的启示
The following article is from 江苏高教 Author 郑若玲，周钰笙
作者简介/郑若玲，厦门大学高等教育发展研究中心教授；周钰笙，上海交通大学教育学院教育大数据与评价研究中心科研助理
文章出处/《江苏高教》2022年第12期73-81
关键词/英国；普通教育高级程度证书（A Level）；选考制度；高考综合改革
A:
文章摘要
英国普通教育高级程度证书（A Level）建立于1951年，是英国高校在招生过程中最认可的学术资格证书考试之一，以自由选考为制度特色。A Level选考制度历经1989年、2000年和2015年三次改革，分别以“扩充课程广度”“提升考试适应性”“提高考试选拔性”为问题聚焦，其制度设计逐渐趋于完善，实现高校选才和中学育人的双重功能。A Level选考制度在英国传统文化的影响下以自由为内核，在教育矛盾的张力中维系着卓越的学术标准，在时代发展的推动下以追求公平为依归。参考A Level选考制度的发展逻辑，中国高考综合改革未来应在“有限多样”的原则下增加学生的选择性，并通过完善科目的内部评估体系实现综合评价录取。
观点摘编
1. A Level的建立不仅标志着英国高校考试招生正式制度化，也开辟了英国“高考”自由选考制度的新道路。进入20世纪80年代，随着英国高等教育迈入大众化阶段以及中等教育综合化改革不断深化，A Level选考制度亦随着教育内外部环境的变化进行了变革。
2. A Level选考制度历经三轮改革，整体呈良性发展，但由于A Level直接关系国家发展、中学育人与高校招生等问题，其改革可谓是“牵一发而动全身”，政府在制定改革方案的时候极为谨慎，使得改革在政策制定上显得宽松，在具体实施中不够彻底、成效不够显著，表现出渐进、保守的特点。另外，因各改革主导者牵涉不同的利益相关群体，不同时期的改革导向有所区分，表现出分裂的特点。A Level选考制度发展的多重特点是一系列复杂而又相互关联的因素共同作用的结果，涉及时代动因、文化动因、政治动因以及教育动因等多方面。
3. A Level选考制度在英国传统文化的影响下以自由为内核，在教育矛盾的张力中维系着卓越的学术标准，在时代发展的推动下以追求公平为依归。
一、引言
虽然改革以积极主动引导中学育人和适应高等教育的发展为方向，但依然难以逃离中学教学应试主义的桎梏，亦难以满足高校招生的实际需求［2］。2022年6月27日，河南、四川、山西、内蒙古、云南、陕西、青海、宁夏等八个省（自治区）陆续宣布将于当年秋季启动第五批高考综合改革，至此，以“3+1+2”科目改革为核心的高考综合改革在全国已经实现了除新疆、西藏以外的全范围覆盖。未来，高考综合改革将继续往纵深推进，对于高考选考制度中存在的学生功利性选科、中学套餐式教学［3］等老问题以及之后可能出现的新问题，都需要谨慎对待、认真研究。
高考综合改革的科目改革研究除了面向我国开展，还可“向外看”，了解他国相关做法与经验。在世界高等教育发达国家中，英国可谓是实行“高考”选考制度历史最久、运行最稳、效果最好的国家之一。
英国的“高考”实行 “考试”和“招生”分离，高校在招生时统一使用国家资格框架（National Qualifications Framework）下的第三级资格证书作为判定申请者学术能力的依据。资格证书包括多种类型的学术型和职业型资格证书，其中，普通教育高级程度证书（General Certificate of Education Advanced Level，下文简称A Level，香港地区其法定中文名称为“高级程度会考”）凭借其基于学术的卓越标准和自由选考的制度优势在众多考试中脱颖而出，在多元考试体系之下成为英国高校入学考试体系的重要组成部分，是英国社会乃至国际上公认用以甄选人才的“黄金标准”。
作为单科资格证书考试（Single Subject Qualification），A Level囊括近70门考试科目，各科考试大纲及资格认定由英国多个独立的社会非营利性机构——考试与认证机构（Awarding Bodies）负责开发设计，在国家法定监管机构资格和考试管理办公室（The Office of Qualifications and Examinations Regulation，简称Ofqual）的监督下实行国家统一的标准。有赖于科学、细致和系统的设计，加之考试与认证机构、监管机构、高校和中学等多个利益相关主体的配合，A Level选考制度在71年的更迭革新中形成了较为完备的制度体系，使得A Level成为英国高校在招生过程中最受认可的学术资格证书考试之一，并为世界上其他一些国家的高校招生所接受。
本文以A Level考试选考制度的历史变迁为研究起点，探讨A Level选考制度改革的主要动因，提炼其发展的内在逻辑，在此基础上为我国高考选考制度提供可持续发展的新思路。
二、A Level选考制度的历史变迁与发展动因
（一）A Level选考制度的历史变迁
A Level从创立至今，其选考制度主要经历了以下三个阶段的发展演变。
一是20世纪80年代至1997年以扩充课程广度为目的的变革阶段。在A Level初创的十余年中，国家通过立法监管、简化流程以及统一标准等方式，让A Level成功取代了各自独立、互不承认的大学入学考试，成为英国高校招生时判定学生学术潜力的核心依据。20世纪60年代，A Level在稳定运行的同时亦暴露出一定的问题，最主要的是中学课程狭窄、学生极端偏科等教育“过早专业化”的现象在A Level自由选考制度之下愈演愈烈。1985年，英国教育部发布白皮书《更好的学校》（Better Schools），计划引入“高级补充程度”证书（Advanced Supplementary Level，简称AS Level），并于1989年首次举办考试，目的在于解决有限的选科数量和专业化的科目内容所导致的学生因过早偏科而知识结构失衡问题。同一时期，A Level可选择的科目数量和类型也不断扩充，至2001年以前，在原有传统基础科目之上新增了计算机研究（Computing）、商业研究（Business Studies）、通讯研究（Communication Studies）、心理学（Psychology）、通识研究（General Studies）、职业研究（Vocational Studies）以及部分“基础-应用”型科目，如A Level数学（MEI），即“教育和工业中的数学”（Mathematics in Education and Industry）等。
二是1997年至2000年以提升考试适应性为目的的变革阶段。1997年，布莱尔（Blair）政府代表工党上台执政，在中等教育综合化浪潮的推动下，以A Level能够适应日渐多元的学生群体、满足不同类型学生的各种诉求为期望计划改革。2000年，《课程2000》（Curriculum 2000）的发布标志着改革正式实施。这一阶段，A Level的考试形式由传统的一年一考“线性”形式转变为一年多考的“模块”形式，取消“高级补充程度”证书，引入新的“高级辅助程度”证书（Advanced Subsidiary Level，亦简称AS Level）。在此基础上，A Level分为AS Level和A2 Level两个阶段，前者既可以作为单独的资格证书，也是A Level资格证书不可或缺的一部分，且分数占据A Level总成绩的50%；后者自身并不能构成一个独立的资格证书考试，仅是学生在13年级所修习A Level课程的统称。AS Level和A2 Level共同构成一个完整的A Level资格证书，一般来说，学生必须通过AS Level考试才可以继续选修该科目的A2 Level课程。与此同时，为了扩大学生参与、促进公平入学、提高职业科目的地位，本轮改革新开发了一定数量的拓展型科目、语言类科目、应用型科目及综合型科目，还重新设计了职业教育证书考试的部分科目(Vocational Certificates of Education，简称VCE)，使其作为A Level科目体系的一部分，旨在实现A Level科目体系中学术与非学术科目体量的平衡。
三是2010年至2015年以提高考试选拔性为目的的变革阶段。2010年，保守党和自由民主党联合政府发布白皮书《教学的重要性》（Importance of Teaching），报告批判一年多考和模块重考割裂了A Level的课程内容，加剧了应试化教育，降低了考试成绩的区分度，部分顶尖大学重新启动了单独的大学入学考试，A Level陷入高校招生的“失信”危机。2015年，卡梅伦组建的保守党政府将AS Level与A Level进行解耦，恢复A Level的线性考试形式，A2 Level阶段亦随之消失。同时，英国政府通过增加传统基础科目占比、与大学合作执行科目改革、降低考试科目的内部评价比例等改革举措，以重振A Level“基于深度思考的艺术”［4］之定位。
（二）A Level选考制度的发展动因
A Level选考制度历经三轮改革，整体呈良性发展，但由于A Level直接关系国家发展、中学育人与高校招生等问题，其改革可谓是“牵一发而动全身”，政府在制定改革方案的时候极为谨慎，使得改革在政策制定上显得宽松，在具体实施中不够彻底、成效不够显著，表现出渐进、保守的特点。另外，因各改革主导者牵涉不同的利益相关群体，不同时期的改革导向有所区分，表现出分裂的特点。A Level选考制度发展的多重特点是一系列复杂而又相互关联的因素共同作用的结果，涉及时代动因、文化动因、政治动因以及教育动因等多方面。
1.科技和经济发展带来的挑战是推动A Level选考制度改革的时代动因。
为了能在快速发展的世界中稳定存在，A Level需要适应不断变化的经济结构、行业发展趋势以及大众教育期望的变化。知识经济时代的来临首先推动了A Level自由选考制度的形成。20世纪末，人力资本的重要性日益彰显，A Level作为运用范围最广、学术权威性最高的高校考试招生制度，需要充分发挥为英国选拔大规模的个性化人才的基本功能。“有些学生能够在一两门科目上表现得极为出色，而有些学生则具有学习更广泛科目的能力”［5］，以自由选科为运作机制的A Level使学生能够在单个科目中证明自己的学术能力，而不会再出现过去以“科目组”为核心的学校证书考试时，学生因个别薄弱科目考试不合格而无法获得最终资格证书的情况。
工商业和科学技术的发展也推动着A Level不断优化选考制度。伴随着科学技术进步日新月异，A Level考试科目体系从单一转向多元。1951年至21世纪，计算机科学从起步到繁荣，人工智能与太空探索从想象到实践，高等教育机构和相关领域的行业都不断加强对科学、工程、技术以及涉及多学科的复合型专业建设和人才培养，这直接推动了A Level变革考试科目设置，为不断扩大的学生群体尽可能多地提供选择，充分发挥选拔人才的基本功能。不仅如此，面对“知识爆炸”的信息时代，知识的学习难以穷尽，技术的更替瞬息万变，现代教育发展从知识本位朝向人本位发展，人类教育的目标转向培养心智良好、创造性强、洞察力高的人。由于“考试指挥棒”是无法避免的客观存在［6］，A Level通过变革选考形式、考试大纲和评价方式，以最大化实现“以考促学”的育人目的。
2.自由主义是影响A Level选考制度发展的主要文化因素。
维多利亚时代，英国公共考试（Public Examinations）迅速发展，A Level的雏形——高级考试（Senior Examinations）由牛津大学首次实施，自由主义思潮也在同一时期进入了发展的鼎盛阶段，并深刻影响着英国的教育体系和高校考试招生制度的发展。
自由主义使得A Level保留“自由”的传统，始终坚持单科考试制度。19世纪，当自由主义思潮在英国盛行时，教育改革者主张教育应建立于“一切价值以人为中心”“个人价值至高无上”“人是自身命运的主人”等思想基础之上，考试改革应以自由作为改革的基本原则，不断增加学生的选择性，重视为学生创造自由的教育环境，提倡对学生个性的培养。基于自由主义对个性的崇尚，英国教育部始终否决恢复必考科目的改革建议，因为他们认为过于严格的选科体系会遏制中学课程开发的自由性，阻碍学生个性的发展，进而抑制天才的诞生［7］。
自由主义使得英国高校考试招生制度保留“适应性”的传统，推动A Level选考制度以适应日渐多元的学生群体和社会环境为目的而变革。一方面，为了让选择参加A Level的考生从局限于文法学校的中产阶级学生到适应综合型中学的多阶层学生群体，2000年改革将A Level从线性考试改为模块考试，并增加了一系列应用型考试科目，旨在让更多的学生能够接受A Level的课程内容及考试内容的难度；另一方面，为了适应大学及社会对人才培养的需求，A Level从20世纪80年代开始陆续增加了计算机科学、心理学、社会学和经济学等专业指向性较强的科目，旨在让第六学级的学生毕业时已在某个领域具备相当的专业知识及能力。但是，由于A Level科目的开发由各个独立的考试与认证机构负责，这些机构在开发科目时不仅考虑到教育的需求，也考虑到市场的变化以及各个机构之间的竞争，因此，考试科目体系的变革一定程度上既不成体系，也不够规范。
自由主义使得英国高校考试招生制度保留了“多样性”的传统，推动A Level选考制度改革始终以维系卓越的学术标准为基本信条。多样性意味着阶级分化，故以学术性考试为历史渊源的A Level在改革选考制度时会偏向以服务高校招生为目的。这虽然让A Level能够保证其卓越的学术标准，但也造成英国教育“过早专业化”的现象。20世纪80年代，A Level选考制度改革的失败在于引入的“高级补充程度”证书并没有成为高校招生强制要求的条件之一。2000年，A Level模块考试形式、应用型和职业型科目的实施不尽如人意，是因为高校不满意这些改革措施带来的考试质量下滑、人才区分度不高等问题。2015年，A Level通过回归线性考试、取消应用型和职业型科目来重振基础科目在A Level中的核心地位，以重申“效率为先、学术至上”的基本原则。
可见，自由主义为英国A Level选考制度的发展留下了一份复杂的遗产［8］。“自由”既让A Level选考制度始终保持独立的力量，也造成学生知识结构不完整；“适应性”既让A Level选考制度发展了灵活的个性，也造成选考科目在不同考试机构之间难以达成一致的标准；“多样性”既让A Level保留了卓越的学术性，也加剧了英国中等教育的阶级鸿沟，一定程度上破坏了教育公平。
3.两党轮政是推动A Level选考制度改革的政治动因。
虽然保守党和工党作为不同时期的执政党在建立和完善国家教育体系的问题上达成了共识，但是二者始终代表不同群体的利益，在教育政策的制定和改革措施的决议上有所差别，甚至产生冲突，导致A Level选考制度改革在不同时期表现出不同执政党的意识形态。
工党的教育政策建立在“人生而平等”这一信仰的基础上［9］，影响着其治下的A Level选考制度改革以扩大高等教育入学机会、促进教育公平为首要目标，特别是1997年英国大选之后，代表工党的布莱尔政府上台，以扩大课程参与、提升考试通过率为目标，改革A Level的选考形式和科目设置，让A Level从精英化的学术型资格证书考试转向接受度高的大众化毕业证书考试［10］。
保守党的教育政策则强调“教育的分级分类”，这使得他们致力于维护A Level在英国高校考试招生中“黄金标准”的地位。保守党基于传统的个人主义，奉行经济自由的理念，在教育上强调个性的自由发展，认为人们有权力自由地为子女选择教育，鼓励学校受市场规律的支配［11］。因此，保守党致力于推行学术、职业和普通教育的分化，尤其注重维护精英阶级的教育。
就A Level选考制度改革而言，保守党致力于维系A Level单科考试的制度基础，积极维护A Level的学术标准，故他们在19世纪80年代推出的“高级补充程度”证书（AS Level）不仅没有在A Level的固有结构上拓宽学生修习课程的广度，而且成为A Level的“垫脚石”［12］，很多学生以AS Level作为同一A Level科目的模拟考试。不仅如此，保守党对工党把A Level分为AS Level和A2 Level两个部分表示不满，并在2003年宣称要取消AS Level。2015年，当代表保守党派的卡梅伦政府重新取得独立执政地位后，也确实将AS Level从A Level中分离出来，并相应地恢复了A Level线性的考试形式。
可见，政治是推动A Level选考制度改革的重要因素之一，工党和保守党所持意见不一造成A Level选考制度的改革在30年里缺乏连贯性，且让人很难预测其之后的发展趋势。在未来，A Level的考试大纲是否会从线性再次转为模块，考试科目是否会再有新增、变更或取消，可能仍将取决于哪个政党在下一任大选中获胜。
4.选考制度的两难矛盾是促使A Level选考制度改革的教育动因。
矛盾是事物发展的动力，英国A Level个性化的选考制度引发的中学教学与高校招生中存在的两难问题，成为三次改革的聚焦点。
首先，知识深度与课程广度之间的张力，是推进19世纪80年代和2000年改革的直接因素。A Level的选考制度几乎给予了学生完全意义上的选科自由，他们根据大学对A Level选考科目或组合的要求选择对应且擅长的科目，而不是在政策的规定下选择统一的基础科目。这种选科形式一方面让学生能够在一门科目中达到相当的学习深度，满足了大学对申请者学术能力的要求；另一方面却造成了学生的学习视野狭窄、知识结构文理失衡等问题。20世纪60年代，人们呼吁英国效仿西欧其他发达国家，改变A Level自由选科机制，通过设置一定比例的必考科目让学生具备基本的知识和能力，以迎接高等教育和就业中的各种挑战。20世纪80年代至2000年，A Level通过改变选考形式、变革科目设置，促使学生在选科时重视不同类型科目间的平衡，尤其是保持人文与自然科学之间的联系。
其次，选拔英才与追求公平的矛盾，是推进2000年和2015年选考制度改革的直接因素。在中等教育“三轨制”时期，英国16至19岁的教育分为学术、职业和普通三种路径［13］，不同类型的学校根据不同的路径组织教学活动，来自不同学校的学生参加不同类型的毕业证书考试，导致A Level在很长一段时间里普及率很低。
一方面，A Level最初只面向学术型的文法中学，现代中学和技术中学几乎不开设A Level课程，大部分学生被排除在A Level之外，1960年仅有不到5%的毕业生顺利获得A Level证书并升入大学，至1972年仍然有43%的学生在毕业离校时没有参加过任何一门A Level科目的考试［14］。1988年，《希金森报告》（The Higginson Report）就指出，传统的A Level最根本的错误在于，每个阶段的设计都是为了适合那些要升入下一个阶段的人，那些考试表现不够好的学生被认为是可有可无的［15］。
另一方面，A Level的考试内容难度很大，退选人数较多，考试的通过率也很低。由于A Level的考试大纲由大学专任教授参与设计，其内容相当于大学预科，具备相当的专业难度，很长一段时间里，A Level课程的退选率高达30%，17岁接受A Level课程的人数明显少于16岁的，直至2001年，能够完整参加16~18岁A Level课程的学生比例只有25.5%［16］。可见，在2000年以前，A Level将大部分学生排除在外，也阻断了他们进入高等教育的机会，表现出明显的阶级分化，是一种“选择性的、绝对主义的体制”［17］。为了解决教育两级分化的现象，激发学生学习的积极性和主动性，2000年A Level借助单科考试的优势增加其宽广性，即通过增加一系列应用型和职业型的考试科目以破除学术和非学术学习之间的隔阂，提高考试对大部分学生的吸引力。然而，2015年之后，改革的重心又偏回了选拔英才，因为2000年改革暴露出难以区分顶尖人才的弊端。
无论天平偏向矛盾的哪一方，改革的结果都是有失有得，这两对矛盾也都在大学对A Level选考制度改革的态度上充分展现。就前一对矛盾而言，大学的一部分专业尤其是包含多种学科门类的复合型专业在招生时更青睐于选过AS Level科目的学生，因为这意味着申请者储备了领域更为广泛的知识［18］；顶尖大学的大部分专业则特别希望“申请人在与他们选择的专业最相关或者最接近的科目上发展更广泛和更深入的知识，而不是积累额外的A Level考试科目”［19］，并且认为失去深度将致使A Level失去原本的学术参考价值。就后一对矛盾而言，大学一方面肯定扩大A Level的普及率能够帮助弱势家庭的学生提高进入高等教育的机会，另一方面也抱怨模块考试下的A Level无法有效甄别卓越的候选人。
三、A Level选考制度发展的内在逻辑与启示
A Level选考制度在英国传统文化的影响下以自由为内核，在教育矛盾的张力中维系着卓越的学术标准，在时代发展的推动下以追求公平为依归。
1.自由是A Level选考制度改革的逻辑起点。
A Level是自由主义遗产的延续，其选考制度的改革以自由为逻辑起点，致力于在考试标准、考试科目设置、科目选择以及评价方式等方面完善自由选科的制度设计，旨在具备适应内外部不同诉求的灵活性。
第一，增加选考科目类型，改革考试科目内容。进入21世纪之后，机械工程、航天航空、心理学以及人类学等重要的交叉学科鼓励A Level在课程实施的过程中注重不同学科之间的关联性，故A Level不仅以数量丰富、类型多样的考试科目体系满足学生的个性化需求，而且通过重新设计考试大纲、改革考试科目内容来打破学科藩篱，激发学生主动学习其他学科领域的理论知识，掌握跨学科的通用技能，帮助学生实现跨学科的综合发展。不仅如此，进入21世纪后，A Level在考试大纲的制定过程中还着重考查学生理论知识与实践技能的结合，提高学生在通讯、应用和信息技术等方面的关键技能［20］。
第二，增加选科数量、拓宽选科范围。20世纪80年代，当“高级补充程度”证书成为A Level的补充选项之后，A Level的选科数量就从过去局限的3门科目变为更加多样的选择组合。例如选择3门A Level和1门AS Level，或是选择2门A Level和2门AS Level；2000年至2015年，AS Level成为“高级辅助程度”证书之后，学生在第一学年的选科数量最多可以选择5门；2015年之后，AS Level重新成为独立的资格证书考试，但是大多数学术型中学仍然鼓励学生在第一年选科时以“3A +1AS”［21］的组合方式进行选科。
第三，完善考试科目评价机制，实现内外部相结合的综合评价。A Level每一门科目都包括外部的笔试和内部的“非考试评价”。虽然在实际运作过程中，“非考试评价”因为公平性和合理性遭受质疑，在2015年的改革中被缩减了分数占比，但是它仍然在大部分科目的总成绩中占有一席之地。其中，A Level的艺术和设计这门科目仍然保持100%的“非考试评价”方式。而物理、化学和生物这三门科目，虽然其“非考试评价”仅限于不计入总分的实践操作，但顶尖高校，如剑桥大学仍然要求学生在这个部分达到相应的成绩。总而言之，A Level选考制度的改革与发展在于不断完善自由选科的制度设计，使得A Level能够以单科资格证书考试的形式稳定存在和发展至今。
2.维系卓越是A Level选考制度改革的基本原则。
虽然英国的中等教育经历了从“三轨制”到“综合化”的转向，高等教育经历了从精英化到大众化的转变，A Level选考制度的历次改革始终以维系卓越的学术性为改革的基本原则。
一方面，在71年的发展历程中，英国政府注重维系A Level考试的学术性质，使其始终是英国高质量教育的代名词，在科目设置、大纲难度及评价标准等各方面体现其作为“精英教育”标准的地位和价值［22］。20世纪60年代以前，文法学校和私立学校作为学术型中学的代表，以“学术金本位”为价值取向，将“严格的学术训练”作为人才培养目标，视“高标准的课程大纲”为生命线。在这样的背景下，A Level作为学术型中学的毕业证书考试，自然也有着十分严格的要求。该时期，A Level也主要为顶尖大学招生服务，大学各专业对A Level学生的选科组合以及学习深度的要求均体现出顶尖大学的精英教育理念。在此之后，尽管A Level成为学生在第六学级毕业时参加的考试，历次改革仍然坚持将“维系A Level卓越学术标准”作为改革的前提条件，从科目的选择、学习到使用都更加重视知识的深度，具体表现为中学对学生选科数量的严格限制、大学在招生时对选考科目及组合的细致要求、视学术性科目为“促进性科目”（ Facilitating Subjects）等。得益于国家对“黄金标准”的不断重申，A Level目前无论在大学入学申请还是就业方面都得到了高度认可，被认为是英国含金量最高的高校考试招生标准之一。
另一方面，A Level在改革科目体系中重视传统基础科目的地位。传统基础科目主要指数学、古典、人文和自然科学等科目。受传统价值观念的影响，A Level古典科目始终是学术型中学和大学重视的科目。英国学界认为人文科目是训练心智、培养理性的基本科目，尤其是古希腊语和拉丁语等古典科目能够帮助人们更好地认识人类本质，从而达到心灵自由的境界，给人带来更大的幸福感。因此，英国的A Level选考制度中始终带有保守的古典主义色彩，学术型中学不曾放弃对古典学科的教学，大学所开设的古典学专业也对申请者的选科做出了具体的要求。虽然现代自然科学地位的上升在英国存在了很长一段时间，但是第一次世界大战结束后，英国也意识到基础科学人才对国家发展至关重要。1930年，英国大学拨款委员会明确指出，科学技术的发展不仅需要应用科学人才，更需要基础科学的推动，“人们越来越认识到，工业在很大程度上依赖于科学研究，这一认识导致强大的工业组织对学业出色人才的需求不断增加。它们不仅需要应用科学方面的一流人才，而且需要纯科学的人才”［23］。从A Level科目设置的发展路径来看，A Level科目体系在2000年至2010年基于“普职兼容”的理念数次增加了应用型、职业型等科目，然而这些考试科目的存在时间都不长，2015年的改革又取消了这些考试科目，以重申基础科目的重要价值。可见，A Level选考制度在不同时期都以维系卓越的学术性为改革的基本底线，彰显着英国教育中典型的精英主义色彩。
3.追求公平是A Level选考制度改革的方向。
A Level选考制度在发展过程中，通过加强国家监管力度、增加选考科目可比性、扩大考试科目类型等提升考试的公平性。
一方面，国家不断加强对A Level考试的监管，规范选考科目的开发。从1917年成立的只具备“协调”职责的SSEC，到1988年设立的学校考试与评估委员会（School Examinations and Assessment Council，简称SEAC），再发展到如今具备法定监管权的Ofqual，A Level在发展过程中经历了“大学主导—多方主导—国家监管”的发展过程，其科目开发、考试大纲设计及考试标准制定从一个不成体系的松散系统逐渐成为一个由国家立法支持的规范体系。
另一方面，考试委员会致力于增加选考科目标准的可比性。在A Level实行初期，以大学成员为基础的考试委员会就研制出了一套可靠、可行的方案，通过确保评分人员的可靠性、计分体系的科学性来保证各考试科目标准的可比性。该方案在21世纪仍然适用，以便大学能够在大批量持有不同A Level选科组合的申请者中挑选出最优秀的学生。不仅如此，考试与认证机构成立了资格联合委员会（Joint Council for Qualifications，简称JCQ），以便在编制考试大纲、管理考试事宜等问题上尽量达成共识。
此外，20世纪70年代，在工党的不懈努力之下，英国中等教育逐渐从三轨分化走向并轨综合的道路，A Level的考试科目类型和考试的普及率也有了极大的提升。A Level课程开设于各类中学，应用型、职业型和综合型科目的增加有效扩大了学生的选择面，即使部分综合型中学的学生在选科时不会关注传统的学术性科目，他们之中的大部分学生在毕业时仍然获得至少两门A Level证书，进而为其就业带来更大的优势。总之，考试的规范性、标准的可比性以及学生的参与率都是A Level选考制度改革的重点内容，以追求公平为发展依归。
高考综合改革在中共中央的统筹部署下，遵循尊重学生个性发展的价值取向，并坚持推进以破除“唯分数论”为目的的综合素质评价改革，其改革理念与英国A Level选考制度的发展路径不无相似之处［24］，故A Level选考制度的发展逻辑值得我国借鉴。
一是遵循“有限多样”原则，适度增加学生的选择性。
A Level选考科目依据英国国情形成了以基础科目为主导、多元类型科目并存的体系，学生可以从数量广泛、类型丰富的考试科目中根据自己的兴趣和能力选择3至4门科目，具备充分的科目选择权。当然，就我国当前国情而言，高考实施完全自由的选考制度无论从学生个人成长、高中教学管理还是从高校选拔人才来说并不现实。
第一，就个人成长而言，学生在初中学习的语文、数学和外语等基础课程内容较为简单，需要在高中阶段进一步学习有深度的内容，才能具备高等教育对人才素养的基本要求。
第二，我国高中的班级规模总体较大，且城乡发展不均衡，在“3+1+2”或者“3+3”选考模式之下，很多弱势高中已经因为师资、教室安排等问题难以开展完全意义上的“选课走班制”，更不用提开设更多的选修课程。
第三，我国高校虽然在招生过程中逐渐彰显其主体性，但因高校招生长期以国家调控为主导，其招生经验还有待加强，设置过多的选考科目可能会使得不同地区的高校各专业在使用选考科目时难以达成一致，不成体系，甚至可能造成一定程度的混乱局面。
第四，在我国选考科目计分体系尚不完善的情况下，设置更多的选考科目可能使得考试科目标准的一致性遭受质疑，在高考招生以公平为首的社会环境中，可能掀起负面的舆论风暴。
因此，我国高考选考制度必须遵循“有限多样”的基本原则，规定语文、数学和外语等基础科目为必考科目，并在一定限度内赋予学生在其他具有专业性质的科目集群中更大的选择权。
二是完善科目的内部评估体系，实现从“唯分数”到综合评价录取。
A Level实行内外部相结合的评价方式，虽然内部“非考试评价”的分数占比不高，但是始终存在，并且在大学招生中受到相当的重视。就我国高考科目评价方式而言，选考科目采用单一的终结性评价，最终的书面考试成绩完全决定了学生高中三年在该科目中的学业表现，不仅使得高中难逃应试教学的怪圈，亦使得高校在使用考试科目的成绩时难以判定学生的综合潜能。
因此，在高考综合改革的背景下，高考选考科目评价应当尽力破除大规模统一考试的单一模式，根据选考科目的特点酌情加入考试之外的评价方式，比如要求选择地理、历史以及政治科目的学生提供小论文或者研究报告，考查选择物理、化学和生物科目的学生的实践操作技能等。如果担心来自学校的内部评价难以衡量公平的基准，也可以尝试将全校或地区平时举办的统一考试或测验成绩以一定比例纳入高考科目的总成绩中。
此外，在统一笔试的基础上，可以考虑通过改革高考的考试内容来多维度考查学生的综合能力。例如，在爱德思（Pearson Education Ltd，简称Edexcel，英国负责开发A Level考试科目的五大考试与认证机构之一）所组织的A Level物理的夏季终期考试中，学生需要考3张试卷，其中两张试卷着重考查学生对物理核心概念、进阶理论等知识的理解，各占总成绩的30%；第3张试卷则通过笔试的方式来考查学生对科学实验等知识的掌握情况，以及结合数学知识解决物理实际问题的能力，占总成绩的40%。笔者认为，我国高考也可以改革选考科目的考试内容，通过考查一门科目的理论、应用及交叉学科知识，来综合考量学生的学术、实践、创新等潜能。
我国高考具有厚重的历史根基，创立至今已历经70年风雨，发展于特殊的中国国情，变革于教育和社会的双重驱动［25］。可以说，高考改革利益群体之多、牵涉范围之广、影响力度之大，是中国任何一种教育制度都难以相提并论的。因此，改革高考考试科目需要认真研究、循序渐进，高考综合改革只有通过遵循国情与顺应民意形成良好的舆论基础，以统一和多样为基本理念［26］，以服务高校招生与中学教学改革为导向，才能形成兼顾公平和效率的具有中国特色的科目选考制度。
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