审视与启示：发生建构论视野中的知识观探析

本文由《现代教育技术》授权发布

作者：白倩 沈书生 李艺

摘要

建构主义学习理论发展到今天，为教育教学改革带来了一定的影响，其积极作用不可忽视。但进一步反思，发现建构主义学习理论的知识观也存在一定的局限性：大多关注知识的“建构”，而较少关注知识的“发生”；较少关注学习者“知识建构”与“思维发生”之间的关系；未能平衡好学习者个人建构的知识与社会共同知识之间的关系。为此，文章以皮亚杰发生建构论为起点展开思考，在发生建构思想的关照下，分别从建构性和结构性两个视角探析新的知识观，并进一步阐释了其对教学实践的启示。文章期望新的知识观能够为教育实践中学习者思维能力的培养、高阶思维的发展等提供指导。

关键词：发生建构论；知识观；高阶思维；建构主义学习理论；皮亚杰

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引言

审视与启示：发生建构论视野中的知识观探析一般而言，心理学领域学习理论的发展不仅会受到心理学自身的影响，也会受到同时代哲学思想的影响。“每一种学习理论与实践都隐含着某种基本的哲学假设”[1]，这也体现了一般哲学作为上游学科对部门科学的指导作用[2]。在此视角下考察建构主义学习理论，可以发现：已有研究中有很多分析其哲学源头和哲学基础的文献，典型的有高文[3]、任友群[4]、莫永华等[5]的研究成果，他们认为维柯、康德、库恩等的建构主义思想在一定程度上影响了建构主义学习理论的发展。因此，建构主义学习理论作为建构主义哲学思考下的产物，既是理所当然，也是学界共识。但自冯特起，心理学界开始排斥哲学领域的研究成果，主张与哲学划清界限，这导致学习理论虽然看似与哲学认识论之间有着千丝万缕的联系，实际上却无法完成流畅的对话。

建构主义学习理论是继认知主义学习理论的进一步发展，其思想内核可追溯到皮亚杰“认识起因于主客体之间的相互作用”这一思考，但却非常遗憾地错过了皮亚杰发生建构的哲学思想。皮亚杰是在认识到康德先验范畴思想之价值和局限性的基础上走向其认识论哲学观的，因此，发生建构论本质上是一种建构主义的哲学认识论。但心理学界更多地关注皮亚杰对于儿童认知发展的探索，没有对其发生建构哲学思想展开进一步追问，最终结果便是得到一组融入心理学理解的、由“同化”“顺应”“平衡”等凝练而成的认知图式说，将对知识与学习的理解聚焦于“认知图式”的建构过程上[6]。虽然建构主义学习理论强调知识由学习者主动建构所得，但目前仍缺乏从个体角度出发关注知识发生之内部过程的研究，以及对知识建构和思维发生发展之内在机制的研究。然而，皮亚杰在发生建构论中借认识主体的逻辑数学范畴与物理范畴之间相互作用的机制，已经对知识与思维之间的关系问题进行了详细论证[7]。因此，本研究在审视既有建构主义学习理论知识观之局限性的基础上，以皮亚杰发生建构论为理论基础进行演绎，从而得到一种新的知识观，以期为梳理知识与思维之间的关系、促进高阶思维的发展等实践问题找到合理的理论依据。

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既有建构主义学习理论之知识观审视

审视与启示：发生建构论视野中的知识观探析在美国教育学界和心理学界，曾经爆发过一场关于“建构主义教学是成功还是失败”的辩论[8]，主要围绕四个方面的问题展开，即学习的定义与内涵、知识的类型与内容、有效的教学方法、如何进行教学评价。本研究认为，这些问题本质上仍然属于学习观、知识观、教学观等方面的问题。如果从建构主义学习理论的哲学认识论角度出发进行思考，或许这些问题可以得到更好的解释。但是，从辩论的结果来看，参与讨论的学者并没有从上位的哲学认识论层面来思考与建构主义相关的教学问题，而是将焦点放在教学手段和教学方法上，只是就事论事，导致理论与实践脱节。接下来，本研究将结合教育教学中的实践问题进一步审视既有建构主义学习理论的知识观，以皮亚杰发生建构论的视角反思其中的不足。

1.大多关注知识的“建构”，较少关注知识的“发生”
既有建构主义学习理论对认识主体知识建构过程的描述可以归纳为三个方面：①强调学习者是在新旧知识之间完成双向建构[9]；②强调学习者已有经验对建构的意义[10]；③强调认识主体与外界环境的相互作用[11]。然而上述观点并没有深入揭示“建构”的内在机制，可见既有建构主义学习理论虽然抓住了皮亚杰建构主义思想中的“建构”这一核心概念，强调知识由学习者主动建构而来，但并没有从发生学视角关注个体知识发生的内部过程。皮亚杰所言发生是认识的发生，在本研究的语境中可以借哲学向心理学的下沉而指向知识的发生和学习的发生。没有发生，就没有认识论逻辑，就没有认识展开的过程，也就没有知识发生和学习发生的过程，因此必须站在发生学的立场思考知识发生与学习发生的问题。在发生建构论的视角下，建构的本质实际上是学习者内部知识与思维相互作用的过程。在这个过程中，主体和外部世界有交流、有对话，主体对客体施加“动作”，因此只有内部的过程才能反映建构的内在机制，而其对客体的外部作用只是建构的表象[12]。概括而言，发生是建构的前提和基础，讨论学习者的知识建构过程，必须以发生为逻辑起点展开，仅关注建构并不能深入了解知识发生的内部过程。正因为理论层面过多强调建构而忽视发生，导致建构主义学习理论在指导教学实践的过程中逐渐被“庸俗化”，很多一线教师只抓住了“建构”的概念，误以为只有让学生自己建构才能体现对其主体性的尊重，因而设计了很多烦琐的活动和复杂的情境来达到让学生自主建构的效果，最终只是为了“建构”而建构，反而忽视了内部的知识发生过程。
2.较少关注学习者“知识建构”与“思维发生”之间的关系
目前，国内外关于高阶思维培养的争议主要在于：教学中是更加关注知识学习，还是更加注重思维能力培养[13]？倘若能在教学实践中找到知识学习和思维能力培养之间的平衡点，便可以有效化解目前两者之间非此即彼的矛盾。从本质上来看，此问题实际上可以转换为知识和思维之间的内在关系问题。
本研究考察了既有建构主义学习理论指导教学实践的国内外案例[14][15][16][17]，发现这些研究主要从实践的角度分析一线教师应该如何将建构主义学习理论应用于课堂教学，表达的主要思想还是将课堂教学由以教师为中心转为以学习者为中心；更加关注学习者的主体性和主动性；更加关注情境的作用。虽然强调要注重发展学习者的高阶思维、注重学习者思维能力的培养，但并没有从知识和思维或者高阶思维的发展角度探究如何进行课堂教学设计，较少将研究重心放在学习者的“知识建构”与“思维发生”之间的关系上。钟志贤[18]指出，在建构主义学习理论的指导下，教学设计的相关研究会进一步探索促进学习者思维能力发展的方法——他强调了建构主义学习理论对学习者高阶思维发展的重要意义，但在具体的教学实践中，并未进一步阐述如何通过知识教学来发展学习者的思维。
3.未能平衡好学习者建构的个人知识与社会共同知识之间的关系
在本研究中，“个人知识”是指由学习者个人建构所得的知识，“社会共同知识”是指哲学意义上的一般真理，在教学实践中可以指向课程标准或教师制定的教学目标。既有建构主义学习理论虽然倡导要尊重学习者的主体性，但在教学评价中往往还是默认为站在社会共同知识的立场对学习者进行评价，即主要还是参照课标或教学目标来评价学习者，基础教育表现更甚。本研究认为，皮亚杰发生建构思想的要义首先在于承认学习者建构的个人知识的合理性，学习可以理解为在个人知识建构的基础上走向社会共同知识的过程，但必须建立在尊重学习者个人建构的立场上。
另外，既有研究中出现了很多批评建构主义学习理论知识观的声音，如有研究者认为其忽视了知识和真理的客观性[19]；有研究者认为其过于强调学习者的主动建构，最终导致对于建构的结果无法确定统一的标准[20]，而既有建构主义学习理论对此问题没有做出恰当的回应，只是不断强调知识是由学习者建构而来的合理性——其实质，反映的还是学习者建构的个人知识和社会共同知识之间的关系问题：从认识论的角度来看，“知识是由学习者主动建构”而来这一点是毋庸置疑的，也是必然的，每个学习者建构的个人知识都是不一样的，因此需要维护学习者“建构”的热情，尊重学习者个人建构的结果；但在实际的教学过程中，教学的最终目的是引导学习者从个人建构的知识不断向社会共同知识逼近。从这个意义上来说，认识论中知识的本质和教育教学要实现的终极目标是两个层面的问题，不能混为一谈。倘若从这个角度来理解个人知识和社会共同知识之间的关系，针对既有对建构主义学习理论的批评也就不攻自破了，且建构主义学习理论在教学实践中也能分别从这两个层面解决两者之间的矛盾。

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皮亚杰发生建构思想关照下的知识观探析

审视与启示：发生建构论视野中的知识观探析

皮亚杰在相关研究中曾多次强调自己是认识论研究者[21]，且明确表示“我把康德的知性范畴拿来重新考察了一番，于是形成了一门学科——发生认识论”[22]。据此可以推断：皮亚杰的认识论研究继承于康德，且发展了康德的知性范畴思想。皮亚杰以两个范畴说（即物理范畴和逻辑数学范畴）为内核的认识论成就最终可以被归结为发生建构论，它超越了康德的先验建构，走出了一条有特色的充分尊重主体性的“发生建构”的道路。

皮亚杰用逻辑数学范畴抽象的是认识主体的“动作”（即“运动”或“运演”），实际上是对动作的逻辑过程形式的抽象，指向思维的过程；用物理范畴抽象的是“内容”，实际上是对内容形式的抽象，指向内容的状态；用它们在共同运动中的相互作用机制来说明范畴的产生与发展，同时也是知识的发生与发展[23]。逻辑数学范畴和物理范畴是内在一致、共同发展的，没有逻辑数学范畴所指的发生过程，就不会有物理范畴所指的状态和结果；物理范畴的发生发展是由逻辑数学范畴的发生发展所导致的；与此同时，在物理范畴的作用下认识主体积累的知识越多、抽象的层次越高，促使逻辑数学范畴的发展就越丰富。

根据前面的论述，可以进行如下演绎推理：物理范畴中的内容即知识，逻辑数学范畴指向的逻辑的动态运行过程即思维过程。从发生的视角出发，可以将知识理解为在物理范畴与逻辑数学范畴相互作用的过程中从“旧知”走向“新知”，是经过一个思维过程之后沉淀下来的状态或结果。而思维是从逻辑数学范畴演绎而来的，是认识主体运演过程中所呈现的逻辑结构，在对思维的本质及其价值进行刻画时，过程不能缺失——或者说，只要是发生在认识主体内部的逻辑过程就是思维的过程。思维借助认识主体内在的知识而发生，也在知识发生的过程中得以显现，它其实是一种知识的运动。在心理学视角下，认识的发生和发展呈现出思维与知识动静交替、螺旋上升的直观样态[24]。因此，物理范畴与逻辑数学范畴的内在一致性，实际上可以转化为解释知识与思维的内在一致性，以及知识结构与思维结构的内在一致性。将这种思想迁移至教育领域，即揭示了在知识发生的当下，认识主体大脑内部的知识与思维之间的内在关系问题：知识与思维相伴而生，是同一事物的两个不同侧面；知识是状态，思维是过程；知识从属于思维，思维以知识为基础，知识因思维而发生发展。

1.建构性视角中的知识

这里的“建构”，主要是指融入皮亚杰“发生”思想的“建构”，与当前建构主义学习理论中的“建构”有本质的区别。前者站在发生学的立场考察了认识主体的整个知识发生过程，而后者只强调知识发生在主体与客体相互作用的中途，而没有进一步揭示在认识主体内部发生的知识建构的运动过程。首先，从发生建构论的视角理解知识建构的本质，核心在于知识发生的当下认识主体自身内部的运动过程，即发生在认识主体内部的知识建构活动。其次，在教育场域中，经由每个学习者内部的建构活动之后得到的即学习者的个人知识，从这个意义出发，还需要进一步阐述个人知识和社会共同知识之间的关系问题。

（1）知识建构的本质：“知识发生在中途说”与“知识发生的过程说”

建构主义学习理论认为，知识主要发生在认识主体（学习者）与客体相互作用的中途，学习者在已有经验的基础上建构新的知识。这种认识虽然在尊重学习者主体性的立场上强调知识的建构性本质，但忽视了对学习者自身内部运动的关注，本研究将其总结为“知识发生在中途说”。站在皮亚杰发生建构论的立场，知识发生的当下学习者自身内部的运动是物理范畴与逻辑数学范畴相互作用的过程，也即知识与思维相互作用的过程。在知识发生的当下，思维以旧知为基础，在进行一轮思维过程之后产生新知。下一轮思维过程以上一轮结束状态下的新知为基础继续思维，这是一个不断螺旋上升的过程，在此过程中知识水平和思维层次也在不断提高。本研究将这种认识总结为“知识发生的过程说”，可以详细刻画发生在认识主体内部的知识建构过程，并能反映当下时间点上知识与思维的变化。这种对知识发生的内在机理描述，才是发生建构论视角下知识建构的本质。

（2）个人知识和社会共同知识之间的关系

皮亚杰发生建构论回应的主要是知识是如何发生在认识主体内部的问题，在教育场域中就是学习者内部的知识是如何发生与建构的问题。很显然，这里对应的知识是每个学习者内部的个人知识。个人知识是产生新思维的条件，也是新的思维过程结束之后走向的新结果。而社会共同知识是学习者不断逼近的目标，是经由个人建构并被社会批判之后所接受的结果。比如，牛顿发现的万有引力，这种规律刚开始只掌握在其个人手里，是牛顿自身知识发生与建构的结果，是一种个人知识；而当他将这种知识公布出来时，社会上的其他个体会不断验证这种知识的有效性，直至这种知识经过社会的共同检验之后被确定为一般真理，万有引力定律也就从牛顿的个人知识发展成为被大家普遍接受的社会共同知识。

另外，由于知识创造与创新建立在学习者对社会共同知识理解的基础上，因此社会共同知识的发展也要以学习者个人知识的建构为基础。当学习者建构的个人知识与社会共同知识不同时，不一定是因为发生了错误的认识，也有可能是学习者发现了新的知识，但这种新的知识必须经过社会的共同检验并被接受后才能成为社会共同知识。由此可见，当个人知识建构的结果与社会共同知识不一致时，存在两种可能：一是在与社会共同知识参照之后的错误认识，二是认识主体发现了新的真理。从尊重学习者自我建构的认识论角度来说，这两者的地位其实是等同的，都需要被尊重。因此，在实践教学中，当学习者个人建构的结果和教师制定的教学目标不一致时，教师不能断然否定学习者的建构结果，而是可以通过小组协商乃至全班共同建构的方式反思那些不同于教学目标的建构结果。这相当于学术共同体意义上的社会批判或社会建构，在其中每个个体的意义上是个体的批判和个体的反思，但在整体意义上已经不是个体意义上的建构行为，而是社会成员共同推进使其走向一般真理的活动，这也是充分尊重个人建构的表现。

2.结构性视角中的知识

在皮亚杰发生学的视野中，“知识发生”不仅是一种现象，更是一种过程。由于在知识发生的过程中范畴也会参与其中，而范畴本身又是知识的形式框架和结构[25]，因此从这个角度来说，所有知识都具有一定的结构。可以用顶点与边之间连接形成的网状结构来表征知识结构的具体样式：顶点代表知识点，顶点与顶点之间边的连接代表各个知识点之间的关联。在思维的进程中，知识结构的顶点数量不断增加、边与边之间的连接方式不断改变，导致学习者的知识结构水平发生变化。知识结构的变化情况可以分为两类：①新知识点增加、知识点与知识点之间的关联增加，包括新知识点与旧知识点之间发生有效关联，或者新知识点触发了旧知识点之间的关联，增强了知识结构的稳定性或有效性，从而进一步提高知识水平和思维水平。②旧知识点及其关联的变化，旧知识点可能会因新知识点的补充而进一步丰富，旧的关联之间也有可能出现各种形态上的变化，如知识点A与知识点B之间的连接原本是单向的，学习者只能通过A推导出B，通过新知识点的学习之后，学习者又能在B与A之间建立关联，两者之间的连接由原来的单向变为双向。另外，部分知识点间的关联因在思维运动中得到“锻炼”，也会使其连接的强弱程度发生变化，而关联程度越强，学习者对这些知识点的巩固就越深，在解决实际问题时也越容易提取。

就知识结构的样式而言，其顶点的内涵和边与边之间的连接方式不仅决定了认识主体的知识水平和状态，也决定了在下一个知识发生的时间点中认识主体内部将以什么样的思维形式进行转换。知识结构与思维结构之间的这种关系也很好地解释了教学实践中出现的一些现象，如有些学生在考试中能取得一个很高的分数，但动手能力却很低，说明这类学生不善于对所学习的知识点进行“内化”，不善于用思维将不同的知识点关联起来，从而无法形成良好的网状知识结构来解决实际问题。因此，对于认识主体而言，其知识结构与思维是密切不可分的，知识结构与思维能力总是有机地结合在一起。可以预见：若要更加深入地了解知识发生的机制与规律，必须在“结构”的层面加以理解，不仅要理解其发生，更要理解其发展。

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新的知识观对教学实践的启示

审视与启示：发生建构论视野中的知识观探析

用皮亚杰的发生建构论重新解释人的认识发生问题，可以帮助我们从哲学的角度洞察知识的本质，从而更深入地揭示知识发生的机制与知识结构的内涵。因此，在皮亚杰发生建构思想的关照下，本研究得到了一种新的知识观。如前文所述，新的知识观是从建构性与结构性两个视角对知识的本质进行考查。具体到教学实践中，新的知识观可从提供如下两方面的启示。

1.思维能力培养的起点：从知识开始

以皮亚杰的发生建构论为起点，借助两个范畴的相互作用机制，可以从学理上演绎在知识发生的当下知识与思维之间的内在关系，既可以对目前学界关于知识与思维关系的模糊认识给予回应，又可以在教学实践中得到一条由知识通达思维的路径。也就是说，在发生建构论的视角下，针对思维能力培养从何处开始的问题，可以得到这样的启示：由于知识从属于思维，思维以知识为基础，因此思维能力的培养可以从知识开始。需要澄清的是，教育工作者要将“从知识开始”理解为从对“知识是如何发生的”的思考开始、从对知识与思维之间关系的认识开始、从对知识结构与思维结构之间关系的认识开始。

就教学实践而言，教师要关注学生知识发生的“当下”各个知识点与学生思维能力形成之间的关联，如果只注重知识点的积累而缺少必要的高水平思维引导，很有可能会发生知识堆积的现象，因而学生无法在各个知识点之间形成有效关联，也就无法将学习到的知识点迁移到具体的问题解决过程中。反之，如果一开始只关注学生思维能力的培养，而轻视知识教学，那么学生的思维发生过程就不能借助具体的内容展开。教师应该正视学习知识在教育教学中的核心地位，使学生在学习科学知识的过程中发展其核心素养和关键能力。

2.高阶思维发生的关键：在知识点之间建立“关联”

从皮亚杰视角中的知识结构来看，高阶思维发生的过程其实是学习者思维逻辑的发生所导致的知识结构从低级状态向高级状态发展的过程，同时其思维水平不断提高[29]。前文已经指出：知识结构中各个顶点之间出现的关联是导致知识结构从低级状态向高级状态发展的根本原因。因此，在教学实践中引导学习者高阶思维发生的关键，就在于如何建立每个知识点之间的关联。

建立关联首先要考虑关联的范围，包括三个层次：①学科内知识点之间的关联，这是最基础、最根本的关联；②学科与学科之间的知识点关联，如物理学科与生物学科、数学学科之间的关联，这种关联的形成有利于学习者开拓自己的视野，并将某个知识点系统化，可以从不同角度、不同学科领域对其进行解读；③学科与学习者生活经验之间的关联，如与社会生活或家庭生活等之间的关联，这种关联现象非常普遍，特别是在物理学科或化学学科中，很多物理实验和化学实验中涉及的知识都与学习者的生活经验密切相关。

教师在设计关联的过程中，要进一步考虑关联的广度和关联的深度。其中，关联的广度是指被关联的对象还有可能再发生新的关联——这类似于蜘蛛结网一样，发生的关联越多，结的网就越大、越复杂，关联就越丰富；而关联的深度是指围绕某个知识点的关联是有限度的，在教学实践中针对实际的问题不可能无限地关联知识点，教师要重点思考将这一关联控制在什么水平以解决什么问题——这类似于互联网中的超链接，如果只是单纯地追求链接的深度，很容易导致浏览者出现迷航状态，而找不到最初关联的“点”。因此，教师在引导学习者发生关联的过程中，要同时考虑关联的范围、关联的广度和关联的深度，当学习者建立的关联足够丰富时，可以促使其形成举一反三、融会贯通的能力（如知识迁移能力），并进一步达到深度学习的状态。

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结语

审视与启示：发生建构论视野中的知识观探析从研究性质来看，本研究遵循演绎推理的逻辑范式，属于理论研究。站在皮亚杰所言“发生”的视角重新理解“建构”是本研究的起点。“发生”的内涵是通过逻辑数学范畴和物理范畴的内在运动机制来说明的，在这个过程中，认识主体的知识和思维得以发生并发展；被重新理解的“建构”即建构主义学习理论中的建构，这种建构只强调知识发生在主体与客体相互作用的中途，而没有进一步揭示在认识主体内部发生的知识建构过程。以皮亚杰的发生建构论为基础，本研究从建构性与结构性两个视角得到了一种新的知识观，新的知识观可以用来考查思维能力如何培养、高阶思维如何发生等问题。在教育教学实践中，知识观是学习观和教学观的基础，因此本研究对建构主义学习理论知识观的关注，可以同时为学习观和教学观带来启发，这也是后续研究将继续探讨的话题。

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作者简介：

白倩，安徽师范大学教育科学学院；

沈书生，南京师范大学教育科学学院；

李艺，南京师范大学教育科学学院。

本期编辑 | 菖蒲转载自：《现代教育技术》2022年第8期 26-33页。

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