人文底蕴与科学精神——人文底蕴是文明人的基标示，科学精神是现代人的基本品格

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人文底蕴与科学精神——人文底蕴是文明人的基标示，科学精神是现代人的基本品格

2017-11-19 刘庆昌 守望新教育

［过一种幸福完整的教育生活］

［守望新教育守望真善美］

文章摘要——

人文底蕴是文明人的基本标识；科学精神是现代人的基本品格。

就人文知识来说，《中国学生发展核心素养》提到“古今中外人文领域基本知识和成果的积累”；就实践文化来说，则提到“理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法”。其意涵明了，方向明确，的确指出了形成学生人文积淀的基本范围和潜在的路径。

在长期的人文研究和探索中，人们已经形成了一个基本的共识，即文、史、哲，构成了人文知识的基本范围。

那究竟什么是科学精神呢？《中国学生发展核心素养》说：“主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点”，这一操作性的解释是我们对科学精神进行阐释的文本基础。

也许我们应该这样理解，科学精神是有其本体的，但呈现为现实形态的科学精神必然是一个不能删减的生态结构，这个结构中有“批判质疑”，是为核心，有“理性思维”，是为基础，有勇于探究，是为保障。

在我看来，科学精神在学生发展素养上的凸显，说明人们已经普遍意识到科学精神应是现代人的基本品格。审视“文化基础”中的“人文底蕴”和“科学精神”，我意识到，前者关涉“文明人”，后者关涉“现代人”。把这两者打通，“文化基础”所指向的，其实就是培养“文明现代人”或“现代文明人”的全面发展教育。

人文底蕴与科学精神

——基于《中国学生发展核心素养》的思考

作者｜刘庆昌

来源｜《教育发展研究》

2017年4期

摘要：《中国学生发展核心素养》是我国教育领域一个新的重要指导性文本，必将对基础教育的进一步改革和发展产生深刻的影响。它对学生发展核心素养的分析和建议，具有时代特征，也反映了迄今为止人们在教育问题上思考的成果。就其中的文化基础来说，人文底蕴和科学精神与文明人和现代人的培养具有内在的关联。从理论的角度，我们可以说，人文底蕴是文明人的基本标识；科学精神是现代人的基本品格。这两者在教育过程中的有机结合，是新时代人才培养的必然要求。

［关键词］核心素养人文底蕴科学精神

中国学生发展核心素养分为三个方面，即文化基础、自主发展和社会参与，其中的文化基础，意指学生通过人文、科学各领域知识的学习，而形成的符合时代要求和中国特色的文化素质。这对于一个受过教育的人来说是具有基础性意义的，也可以说是受过教育的人的底色。在学生发展核心素养结构中，文化基础则是其他两方面素养形成和发展的前提，学生的自主发展和社会参与均以此为基础，否则就无从谈起。在文化基础这一方面，又分两种具体的素养，即人文底蕴和科学精神，这可以说是极具时代特征的教育认识。把人文底蕴和科学精神在一个人那里统一起来，局限于教育范围内看，也就是一定时间内的教育过程的产物，以历史学的眼观看，却是一个漫长的历史过程。直至今天，科学主义和人文主义的隔阂，无论在方法论的层面，还是在价值论的层面，仍然没有完全弥合，以致人的发展向度整体上呈现出片面的特征。

一、人文底蕴是文明人的基本标识

就人文底蕴和科学精神两者而言，人文底蕴更具有基础性，这是因为人的人文素养对于社会的人来说完全不能缺席。换句话说，一个人可以没有科学精神，但只要在群体中生活，就必须接受群体生活的规则，其言行就需要符合群体的习惯和价值，而这些恰恰就是最基本的人文素养。相比较而言，科学精神对于社会的普通成员来说，拥有了，当然好，没有拥有，似乎也不会严重影响他们的日常生活。何况作为探求事物真相的科学，在中国的文化中并没有产生，西方的科学大发展也是在17世纪之后。可以说，广义上的人文底蕴对于人的发展来说应该是最为基础和重要的。超越学校教育的视野来看人的素养，我们就能理解类似“有知识，没文化”的说法，反过来也能悟出“没知识，有文化”的道理。

《中国学生发展核心素养》指向制度化的学校教育，旨在规范学生的全面发展，其人文底蕴的内涵当然具有学校教育的特征，是超越日常思维和大众认识的。具体来说，人文底蕴被解析为人文积淀、人文情怀和审美情绪三个细目，显然具有以学术思维为基础的分析倾向，基本符合现代学校教育的价值立场。即使如此，由于人文底蕴的文化韵味，之于个人发展具有较强的内在性质，并不容易做操作性的转化，所以，很有必要对其做进一步的阐释，以使学校教育现场的教育工作者，能够结合自己的体验对人文底蕴有较为真切的理解。整体地看，人文底蕴的具体内容是具有现时代特点的，加之人文底蕴自身之于人的社会生活的第一基础性质，我们完全可以认为，人文底蕴是在描画一个受过教育的现代文明人的形象，当然也可以说，人文底蕴是文明人的基本标识。

（一）人文积淀：认识人类与实践文化

人文，说白了，就是人类创造的文化，它既可以以知识和思想的形式呈现，也可以凝结在一切人造的物件和人为的事件之中。对于学校里的学生来说，他们享受人文教育的渠道，通常会是两种，一是学习各种人文知识，二是参与有组织或无组织的各种活动。这两种渠道恰好是指向认识人类和实践文化的。就人文知识来说，《中国学生发展核心素养》提到“古今中外人文领域基本知识和成果的积累”；就实践文化来说，则提到“理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法”。其意涵明了，方向明确，的确指出了形成学生人文积淀的基本范围和潜在的路径。但显而易见的是，作为一种指导学校教育实践的纲领性文本，它的明示具有较高的抽象性，这就需要我们做进一步的阐释，否则，一个好的纲领同样会被现场的教育工作者束之高阁。

摆在我们面前的第一个问题是，人文领域的基本知识究竟有哪些。仅从知识学角度回答，这并不是一个艰难的问题。在长期的人文研究和探索中，人们已经形成了一个基本的共识，即文、史、哲，构成了人文知识的基本范围。

文，可以解析为文学与艺术，它是人类表达自我情绪、情感、意志、价值的重要途径，通常会基于不同社会层面或不同领域的日常事件，也可能基于人化的感觉物件，表达人类内在精神的状态和倾向，也正因此，它可以让阅读和欣赏的人们反观自身，从而提升精神的境界。高尔基说过，文学即人学，我们也可以接着说，艺术也是人学。文学和艺术的作品所呈现的要么就是我们人自己，要么就是我们人所想望的。这就不难理解，历来的人文教育，并不以人文知识的学习为首要的途径，而是借助文学和艺术作品的影响。孔子也说过，“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名”，自觉意识到了诗以至整个文学的基本功能。文学和艺术也有知识的问题，主要集中在如何创作上，这中间凝结着人类的文学、艺术智慧，学生如果能够在欣赏作品的同时掌握创作的方法，假以创作实践，会形成良好的情感和价值品质。

史，即历史，实际上是指历史学家依据史料书写的历史故事，真正的历史是已经发生和曾经存在的过去，虽然是客观存在的，去不能完全重现，因而，人们也习惯于把从历史书中获得的信息称为历史知识。人们之所以把历史归于人文领域，是因为自然没有历史，即使学者们使用了“自然史”的概念，也只是借用了“历史”这一语词，历史的书写所内含的回忆与反思，决定了只有人类才会有历史的观念，从而才会有历史。笼统地讲，历史就是人类自己的故事，但这样讲，显然少有意义的。具体而言，作为人类自身故事的历史，首先是人性的发现、控制和解放的故事，其次也是人类自身创造力不断展现和实现的故事。美国学者、作家房龙1921年所著《人类的故事》，就是从人性的角度，以人文主义的立场书写了一部充满情趣的人类文明史。该书曾被美国的中学选为历史教科书，足见其所具有的人文教育价值。人类的故事头绪繁多，它的存在是整体性的存在，但书写它的历史学者却只能化整为零、分别表述。不过，这并不影响人们对历史的把握，其中的奥秘在于任何部分的历史都包含着整体历史的信息，此为历史书写的全息现象。人类的历史，就是人类生活的故事。由于人类生活可以在理论上划分为不同的领域，因而，作为人文知识的历史可以有政治史、经济史、文化史、教育史、军事史，如此等等。学生通过学习各种历史的知识，自然可以理解人类自己的存在状态。

哲学，在其产生之初是具有人文性的，且不说苏格拉底发出“认识你自己”的声音，强调对人类内心道德的认知，即便是被称为“哲学之父”的泰勒斯，虽然没有把思维朝向人类自身的精神，但他对“万物来源于水”和“万物有灵魂”的主张，一方面表达着人类对世界本原的追溯，另一方面则是把人类有灵魂的观念投射到了万物之中，岂非早期朴素的从人出发、以人为中心的人文心理？后世的哲学体系林立、流派纷呈，表面看来兼及自然与社会、科学与人文、论理与伦理、理性与情感，甚至专门化到了语言与逻辑，但不管怎样，都是人类生存和生活的载体和人类自身精神不同方面的思考，包括语言和逻辑，事实上也已经被比喻为人类存在的“家”了。对于学校里的学生，尤其是对于中小学生来说，哲学是陌生的，但并不遥远。中小学的哲学教育不必让学生陷入繁琐的掌故，而应该让学生直接实践哲学的思维方式。

文、史、哲与基础教育阶段的课程中有较好的对应，语文、外语、艺术、历史和政治中的哲学，大致指向人文知识的基本领域。但需要提醒的是，分科课程的实施，客观上把人文的整体割裂了开来，而且，每门课程均有自己的追求，在当下，具有知识主义倾向，这似乎与学生的人文知识积累具有内在的一致性，但教师和学生的人文知识意识严重不足，很大程度上制约了人文知识积累的自觉程度。想到《中国学生发展核心素养》要求学生理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法，我们还必须指出，学生应对所掌握的人文知识进行具体的实践或做实践性的体验。只有这样，人文的知识才能够转化为学生个人的人文底蕴。“实践文化”是一个动宾词，是一种重要的人文教育理念，教育者不可忽视。

（二）人文情怀：尊重个人与关切人类

学习了人文知识，可以解决对人类自身的一些认知问题，但这也仅仅是让学生知道了一些关于人类自己的信息，既不意味着学生自然具有人文的能力，更不意味着学生因此而具有人文情怀。借助于“实践文化”的理念，让学生在行为上体现或让学生在心理上体验，人文的知识就可能被转化为人文情怀了。如果人文积淀主要关涉学生对人类自身的认识，那么，人文情怀则主要关涉学生对人类自身的态度。严格地讲，只有把一种知识转化成为一种态度，学生才算是通过接受人文教育而具有了教养。只掌握了相关的知识，而不具备相关的态度，就属于典型的“有知识而无文化”。从此意义上讲，《中国学生发展核心素养》在人文积淀之后呈现人文情怀，是具有内在合理性的，其中也体现着一种教育的理想和追求。那学生怎样就算是具有了人文情怀呢？《中国学生发展核心素养》中说：“重点是具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。”结合更大范围的人文理解，我们可以把人文情怀凝练为尊重个人和关切人类的态度。

首先是尊重个人。道理很简单，人类是由人个体组成的一个类群，关于人类的一切思考，必然是从个体的人性出发，最终落实到个人的利益之上。尊重个人，作为一种理念很好理解，人们甚至会认为在现实生活中实现这种理念也不是难事，实际上并非如此。人们觉得不难，主要是在知识和情感上可以接受这种观念，却不知当面对具体情境中的具体个体时，人的理性不足，完全可以消解已经接受的观念。个人是具体的，有其具体的社会阶层、受教育程度、生存状态，还有个体自身的生理和心理特征。莫说面对整个社会的个人，试想教师面对具体的学生个体时，能否做到在任何情况下、面对任何学生，都能做到尊重。实际发生的种种侮辱和伤害学生的事件，虽然不具有普遍性，却也能说明进行尊重的实践远远比具有尊重的观念艰难。现在我们假设，我们可以用理性控制我们的情绪、情感，进而能够努力尊重我们之外的个人，紧接着的问题是：尊重个人意味着什么？我以为主要有两个方面，其一是尊重个人作为生命的存在。这主要是对个人生命的一次性和唯一性的尊重。一次性的生命一旦消失便不可再来，因而，个人的生命存在本身就需要尊重。任何个人和机构都不能无缘无故地侵害个体的生命。对于教育者来说，虽然有权利教育学生，但绝无权利超越教育的限度干预学生的选择。个人的生命还是唯一的，在此基础上形成了他的独立性，他之外的个人和机构均无权替他无原则地做主，均无权无视他的客观存在。其二是尊重个人作为社会成员的存在。这主要指向对个人作为社会成员的基本权利的尊重。个人的尊严正是通过他的基本权利的无障碍实现而维持的。所以，维护人的尊严和价值，在操作的意义上，就是不能在正常情况下限制、剥夺他人的基本权利。由此反观我国学校的人文教育，在这一方面是极为欠缺的，基本无法支撑学生人文情怀的形成。

其次是关切人类。这是指一种个体超越自身，对包括自身在内的全人类的关怀态度。听起来，关切人类是一种过于宏大的观念，实际上，不只在哲学家那里，即使在我们的教育领域，朝着关切人类的思想和实践，已经在世界范围内局部存在。当我们谈论全球化的背景时，当我们评论国家领导人就全球气候或环境问题、各国共同发展问题，在国际上发出中国声音的时候，我们的学生会逐渐认识到中国与世界的利益是联系在一起的，中国人的命运与世界各国人的命运是休戚相关的。继续推论，当我们教育学生要尊重他人、爱护环境时，当部分学校开展学生的国际交流活动时，我们实际上就是在引导他们从关心个人和身边的人，走向关心与自己表面无关、实际上无法分开的全人类。当然，世界尚未大同，国家政治促成国际政治。各国内部的教育领域，自然会首先重视学生的国家情怀，这是无可厚非的，但要知道人类整体意识和国家意识同样重要。共处在地球家园，积极的交流，互惠互利，局部的不足，会带来整体的问题。这样看，人类情怀和全球意识实际上是很难分开的。

对个人能尊重，对人类能关切，是人文情怀的核心内涵，其中所贯穿的是以人为本的精神。我们的科学发展观中也讲到以人为本，但究竟怎样就算是以人为本，并不是一个意义清晰的问题。更多的人们是把以人为本理解为一切为了人的利益，这虽不为错，却是狭隘的，因为，如果不能尊重个人生命的独特存在和他在社会生活中的基本权利，无论其他方面做得如何好，都不是真正的以人为本。在学校教育中，要求学生尊重他人是悠久的传统，但需要注意的是，长期以来，我们概念中的尊重更具有日常伦理的意义，进而尊重可以被转化为一些外在的礼仪。然而，尊重他人，并不是浅层次的给人面子，而是信仰般地把他人的尊严视同自己的尊严。不用说，这种境界是要建立在同情基础上的，因而，学校教育在学生人文素养的培育中，应该注重学生同情品质的塑造。有了同情，就能由己及人，由与自己直接相关的人到间接相关的人，最终延及整个人类。

《中国学生发展核心素养》中，还把审美情趣列为人文底蕴的一级指标，这当然是人文素养的重要内容。但是，有一点值得思考，即把审美情趣的培养的基点局限于艺术知识和技能的掌握，看似合理，实则不足。美是多种多样的，艺术美只是一种类型的美，除此之外，还有自然美、社会美，甚至还有知识美。中小学的各门课程均与美的问题相关，这也是我们不专门与人文积淀、人文情怀并列解读审美情趣的原因之一。我们当然知道常规艺术教育在学生审美情趣养成上的特殊优势，但提升到健康的审美价值取向层面，仅仅考虑常规艺术课程的教学是不够的。如果要对作为人文底蕴的审美情趣做简单的主题凝练，我以为，钟爱美好和追逐诗意，是比较恰当的表达。其中，美好的内涵是丰富的，其价值的和德性的意义远比狭义的艺术美要重要。至于诗意，这是一种生活的状态，它与作为文学样式的诗歌并没有直接的联系。台湾诗人余光中说过，“一个人可以不是诗人，但生活中一定要有诗意”，对我们应有启示。

二、科学精神是现代人的基本品格

在《中国学生发展核心素养》中，科学精神和人文素养共同构成了文化基础的内涵，较为简明地概括了学生学习基本范围，既规定了学校课程的领域，也指明了学生通过教育要实现的目标，日常语言中的“学文化”，在这里也获得了最为专业的表达。而就科学精神来说，它超越了知识，其所指更符合“文化素养”的意涵，而且具有明显的时代意义。那究竟什么是科学精神呢？《中国学生发展核心素养》说：“主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点”，这一操作性的解释是我们对科学精神进行阐释的文本基础。

（一）理性思维是科学精神的基础

谈科学精神无法不涉及理性思维，但理性思维一定不是科学精神的本体，它只能是科学精神赖以产生和存在的基础。只有在理论上弄清楚理性思维，才可能说清楚科学精神；只有在实践上立足于学生理性思维的形成，才可能进一步发展他们的科学精神。尽管如此，理性思维仍然是科学精神的基础，而非它本身。即使我们能够认识到并不存在与理性思维分离的科学精神，但在理论上，还是要把理性思维与科学精神的真实关系说清楚。我们这样较真的思考，其实就是科学精神的具体体现。如果具有人类认识的整体视野，就能知道理性思维并非独属于科学的思维方式，与科学有着紧密联系的哲学，同样以理性思维方式为其重要特征，但哲学家并未因此而把理性思维视为哲学精神的成分。也许我们应该这样理解，科学精神是有其本体的，但呈现为现实形态的科学精神必然是一个不能删减的生态结构，这个结构中有“批判质疑”，是为核心，有“理性思维”，是为基础，有勇于探究，是为保障。如此，不仅科学精神的概念不再模糊，而且，科学教育会因此而思路明晰。

对于理性思维，人们的认识较为一致，基本上能聚焦到证据和逻辑两个方面。换言之，理性思维被普遍认为是基于证据和逻辑推理的一种思维方式。依于此，我们可以说，一个人若能在得出结论前有寻找证据的自觉，或在接受结论前有审视证据的自觉，那他就是一个具有理性思维倾向的人；如果他还能在有明确目标的前提下，对遇到的现象和问题进行有意识的观察、比较、分析、综合、抽象、概括，直至目标达成，那他就是一个具有了理性思维能力的人。概括起来，站在教育的立场上，学生理性思维的培育，应以证据意识和逻辑能力为着力点，以此为学生科学精神素养的形成打下坚实的基础。

证据意识的具备是人思维自觉的重要特征，它意味着人开始对自己发出的结论有了责任意识，对他人发出的结论有了批判意识。在此之前，人自己的观念要么来自个人的经验，要么来自群体的信念，总之，它不会想到为自己的观念做出真假的承诺，也不会想到怀疑群体信念的真实性。必须指出，是法律实践唤醒和强化了人的证据意识。在这一方面，西方文化历史上的人显然具有了优势。虽然自然科学的蓬勃发展是17世纪之后的事情，但日常生活中的诉讼活动，早在古希腊时期就在城邦普遍存在。这种看似与科学无涉的生活事件，事实上为科学探索所需求的理性思维打下了广泛而坚实的公众基础。相对来看，中国思维则因缺乏世俗法律生活实践的熏陶，没有形成普遍而强烈的证据意识。尽管中国文化也会强烈谴责信口雌黄和血口喷人者，但捕风捉影、造谣生事之徒，至今仍非鲜见。在具有此种文化心理元素的环境中，理性思维的培育是不具有环境优势的。

逻辑能力与逻辑学的应用紧密联系在一起，它无法通过遗传获得，因而是一种后天的、可训练的能力。逻辑能力并不只是理论家和律师这样的人才需要，它的用场要比我们平常想象的要大得多。有研究者就指出，古希腊的逻辑方法实际上是对生活世界的回应[1]。具体而言，古希腊时期，以政治、哲学、法律、道德为话题的辩论风气极盛，逻辑可以促进公共话语尺度的确立，可以使人们的日常辩论和科学论证更为有效，可以使人们对道德概念的追问更为理性。同样的，我们今天在学校教育中有意识地提升学生的逻辑能力，并不是处于学生未来特殊职业上的考虑，而是要塑造他们在广义社会实践中的理性形象。简明地讲，逻辑能力包含概念的能力、判断的能力和推理的能力。所谓概念能力，一是对新现象、新事物的命名能力，关键是把新事物、新现象与既有的语言系统联系起来；二是对新“名”的界定能力，关键是对新事物、新现象本质特征的把握。所谓判断能力，是指人对思维对象的有无、对象的属性如何，以及事物与事物之间关系的状况做出判定的能力。由于判断以命题的形式表达，因而，对思维对象形成了判断就等于人对事物、现象有了自己明确的看法。所谓推理能力，表面上是人使用逻辑推理形式的能力，实质上是人对一个判断所隐含的具体可能性的直觉。仅当人直觉到一个判断隐含的具体可能性，这个判断才能成为推演出其他结论的前提。

（二）批判质疑是科学精神核心

有了理性思维作为基础，人类就不会满足于对世界的神秘感觉，也不会毫无条件地接受经验的和权威的结论。对于神秘，人们会有破解的愿望；对于经验的和权威的结论人们会探寻其背后的证据与前提。也就是说，人因为有了理性思维能力，既不想糊涂地与世界相处，也不愿意卑微地人云亦云。欲与世界明白地相处，人愿求真相以祛除神秘；欲有尊严地立于天地之间，人不惜放弃经验、独立权威，以彰显自己的独立姿态和主体地位。回归到主题上，可以说在理性思维的基础上，人既非常逻辑地，同时也很自信地具有了对一切既有的认识、规则进行批判和质疑的态度。

批判质疑的确是人面对既有认识和规矩的一种态度，在此之外，人当然可以对既有的认识顶礼膜拜，对既有的规矩严遵谨守，但这两种人的生命状态和质量显然不可同日而语。对既有认识和规矩简单接受的人，整体上处于被动状态，由于没有反思的意向，自然成为没有、也不可能有思想的人。他们的生命是平面的，他们经历着时间却没有历史，占据着空间却没有视野，习惯于被既有的东西奴役，从而使生命难有色彩。相反的，对既有认识和规矩能够批判和质疑的人，从起点上就与经验和权威的结论平等对立，甚至会因为理性思维的有力支撑，还能够对经验和权威的结论有审判的姿态，必然会走向思想的场域。他们的生命无疑是立体的，时间成为他们建构个人历史的材料，空间成为承载他们视野的工具。理性思维的能力推动着他们把自身从经验和权威那里解放出来，创造和建设成为他们生命运动的基本主题和旋律。我们实际上是在谈一种人面对既有认识和规矩的态度，但不知不觉中道出了“独立”“平等”“解放”这些人的现代化的主要观念。这也让我们意识到科学精神和人文诉求原来并不冲突，根底上是相通旳。

放下批判和质疑，我们再审视一下经验和权威，这两者在日常生活中的地位远比任何深刻的思想和理论显耀，它们的光和热照耀和温暖着无暇思想和拒绝思想的众人，同时也使得众人成为社会全面现代化的主要阻抗。谁也不能否认经验和权威的积极价值，但没有被批判和质疑风险的经验和权威，的确可能使人的社会生活要么机械、刻板，要么无望、窒息。

经验的力量是不可忽视的。在没有思想和理论的时间和空间，经验的使用是人们提高效率和避免失败的重要策略。正因此，经验始终是判断与行动的重要依据，有经验的人也因此而常常受人尊敬。即使在今天，各行各业仍然延续着传帮带的传统，其实就是对经验的重视。不过，经验的作用是有限的，它与个体特征、情境特征的紧密关联，决定了它难以普遍适用；它由不完全归纳的过程而来，决定了它先天的理性不足；它的局部性和浅表性，决定了它在全局意义上无可避免的肤浅和狭隘。因此，具有理性思维能力的人，很容易对经验持批评质疑的态度。这样的态度肯定是从事科学探究的人所必有的，但对一个现代社会的“现代人”来说同样需要。须知，现代人并不是生活在现代的所有人，而是有能力理解现代和参与现代的人。“现代”在这里不只是一个时间概念，更是一个文化、思想概念。现代社会在器物的层面是20世纪以来的存在，但在文化、思想的层面却可以追溯到启蒙运动时期。因而，现代社会以及现代人的成立，是以接受科学文化性和公共理性为前提的，历史的经验虽不无价值，但其作用逐渐较为边缘。在这样的大背景下，人对经验应持什么样的态度，的确是一个有意义的问题。如果一个人接受了现代文化与思想，他固然可以、也需要尊重经验，但绝不会对经验顶礼膜拜，进而成为经验主义者。经验背后的逻辑需要揭示，果能如此，经验就可能升华为知识，至少经验的边界可以被确定。

权威无疑是秩序的制造者和维护者。权威的存在无疑可以让自顾不暇的普通人省去思想的劳苦与纠结。但权威无论基于何种力量，一旦产生，便内含规制的冲动，且容易击垮普通人微弱的理性。在科学认识的领域，如果人们绝对相信了权威，就不可能成为新的发现者和贡献者。因为，对权威的绝对信任，必然会让人放弃对权威结论是否有可靠证据和逻辑论证的追问，由此会产生认识领域的迷信，这显然有悖于科学的精神。科学以求真为要务，而结论的真是要用证据与逻辑来支撑，即使权威者的德性不容怀疑，那也不是一个结论是否为真的保证。何况权威因有优异的判断力，只是比常人更高概率地直觉到事物的真相，但低概率的误判毕竟也是客观存在的，这就是权威完全可以被批评质疑的基本理由。我们讲批评质疑是科学精神的核心，基本的思路即是：科学认识求真的追求，要求包括学生在内的认识者具有实事求是的品格；一个结论是否真理，只能拿证据和逻辑说话，即使是权威的结论，同样可以批评和质疑。

（三）勇于探究是科学精神的保障

对经验和权威的批评质疑，其中的道理简明，很容易被人们获得认知意义上的理解，但这并不意味着一个人只要懂得了那些道理就一定能够做到对经验和权威的批评质疑。如果做不到，那么科学精神也只是一种类似知识的观念，而不是作为人的素养的现实。一种观念走向现实，一般会经历三个阶段：第一阶段，对一种观念的认知理解，是为知；第二阶段，对一种观念基于知而肯定其价值，是为信；第三阶段，把观念变为素养的或行动的现实，是为行。现在看来，对于批评质疑的科学精神，人们已经完成了知与信的过程，最难处在于在素养上和行动上的落实。而其困难的关键，就是《中国学生发展核心素养》所言的“勇于探究”的“勇”。

勇，内在于人心就是勇气，外化为行动就是勇敢。它与人的秉性有关，但主要是在社会文化背景下形成的一种个性品质。对这一问题，我们可以从中西文化差异和个体人格差异两个角度来进行分析。

其一，中西文化确有差异。就哲学来看，普遍认为中国哲学重人文道理，西方哲学中自然真理，进而中国人勇于殉道，西方人则勇于为真理献身。反映在现实生活中，中国人更在意个人在群体中的存在状态。为保全生命、世俗的尊严、心中的信念及做人的原则等，中国人可以视具体情况选择性地损失尊严、信念、原则甚或生命。假如他们意识到坚持探求真理，可能带来社会生活层面的威胁，通常会韬光养晦，但也有可能放弃对真理的探求。因而，中国历代不乏仁人志士，但真为真理而不惜代价的人可谓寥若晨星。尽管自古就有“当仁不让”的说法，但“权威—依从”式的社会伦理原则，迄今仍发挥着主导作用。而审看西方的历史，就能发现“吾爱吾师，吾更爱真理”，在“爱智慧”的理念下，从来就不是一句空谈，更不用说布鲁诺、伽利略这样为科学牺牲自由和生命的故事并非传说。

其二，不同个体的人格却有差异。正因此，重真理的西方文化背景下，也有为保全自身而放弃科学精神和探究勇气的人；重道理的中国文化背景下，也有为真理而奋不顾身的人。这就说明文化的差异固然更为根本，但个体的差异也不能忽略不计。认识到了这一事实，我们的科学精神教育应会更有章法、策略。“人格”一词在汉语中具有两个意义上的应用，一是心理学意义上的“个性”，主要是气质、性格问题；二是伦理意义上的“德性”，主要是价值观的问题。这两种意义上的人格，都会影响一个人是否能够在科学认识中勇于探究。心理学家对人的气质、性格类型有多种划分，我们无法一一列举。仅就经验来说，我们能注意到，有的人柔弱、胆小，有的人强悍、勇猛，可以想象，不同气质和性格类型的人，在批评质疑经验和权威上，会有不同的表现。关于价值观与勇于探究的关系，其中的道理是明了的。在真理和利益的价值判断和选择上，存在什么样的情况，我们都能够轻易理解。

勇于探究的核心在勇。没有了勇气和勇敢，即使一个人有批评质疑的愿望和能力，他也不会贸然批评质疑主导性的经验和权威。要知道批评和质疑，就意味着挑战。既然是挑战，就需要一种大无畏的心态。正是在此意义上，我们才把勇于探究看作是科学精神的保障。至于“探究”，那是科学的过程，基本不在科学精神的范围。

最后需要说明，自科学走进学校课程以来，在教育的目标上，虽然从未排斥学生科学精神的养成，但科学知识无疑是更为显在甚至唯一现实的。这种现象的持续存在，并非学校教育的保守或失误所导致，实际上与人们对作为教育资源的科学之认识发展有关。毕竟，弗兰西斯·培根的“知识就是力量”早已深入人心，更重要的是它已经促成了人们对知识的习惯性崇拜。或正因此，新课程改革才把修正“过于重视知识传授”的传统作为一项重要的追求。由科学知识延伸到科学精神，是对科学教育功能的进一步挖掘，更是教育目标的现代转型，它背后隐藏的，实际上是人类自身发展对科学理性的深刻需求。在我看来，科学精神在学生发展素养上的凸显，说明人们已经普遍意识到科学精神应是现代人的基本品格。审视“文化基础”中的“人文底蕴”和“科学精神”，我意识到，前者关涉“文明人”，后者关涉“现代人”。把这两者打通，“文化基础”所指向的，其实就是培养“文明现代人”或“现代文明人”的全面发展教育。

参考文献 [1] 宁莉娜.论古希腊逻辑方法对生活世界的回应[J].哲学动态,2005(10):41-45.

《守望新教育》特别链接——

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