学校课堂转型有哪些指标性特征呢？​“核心素养”如何习得养成？

学校课堂转型有哪些指标性特征呢？“核心素养”如何习得养成？

钟启泉守望新教育 2019-08-31

［过一种幸福完整的教育生活］

［教育大家谈］

教育无论怎么变，改变的方向只有一个，那就是幸福完整的教育生活。教育变革的路线图应该是人性化、自由化、多样化、个性化的。谁是教育资源的提供机构？学校的地位将会受到挑战。未来的教师从哪里来？教师成为自由职业的可能性。未来不是我们要去的地方，而是我们正在创造的地方。——《新教育对研发卓越课程有着怎样的思考？》《新教育的理想课堂——六个纬度三重境界》

学校课堂转型有哪些指标性特征呢？

“核心素养”如何习得养成？

作者｜钟启泉

编辑｜守望者cdq

钟启泉，华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员。转文选自网络，向作者致谢！

为了公平而有质量的教育

党的十九大报告中，勾画了我国基础教育令人振奋的蓝图——“让每个孩子享有公平而有质量的教育”。这是新时代的教育思想，共和国的教育福音，标志着我国基础教育跨上了新的发展台阶。处于改革前线的校长和教师，面临着拓展教育思维的疆界、增强改革实践力度的时代挑战。为此，本刊特邀请华东师范大学终身教授、博士生导师钟启泉先生开设“为了公平而有质量的教育”系列。（《课程改革的核心在于课堂改革，课堂改革的核心在于教师的专业发展》）

面向21世纪的教学，应当是从“教师中心”转向“学习者中心”的教学。它是超越了传递教科书知识目标的能动教学，旨在发现每一个人学习的兴趣以及掌握学习的方式。那么，这样的教学拥有怎样的目标与方略呢？或者说，学校课堂转型有哪些指标性特征呢？

从被动学习到能动学习

应试教育的课堂一味追求知识传递的所谓“有效”“高效”，其实恰恰是“无效”“低效”的。教学唯有把学习对象同儿童既有的知识关联起来，让他们发现自己理解的不足之处，并且通过否定日常生活中积累的停滞的、固化的认知，才能让他们的知识、技能上升到新的高度。教学的过程不是单纯识记的过程，而是借助集体思维，在多样的分析与综合活动中形成思考力、判断力、表达力的过程。教师联系儿童的回答、反复追问使其意识到自身回答的角度、视点和根据，从而让儿童发现新的关系与关联、产生新的课题，才是真正能动的学习。（《每个人都是自己的塑造者——自我进化是一切》）

能动学习可以为“优质知识”提供保障。它重视让学生从事有助于提升知识质量的学习，不是单纯地“了解”，而是意味着“理解”与“运用”知识、能够活学活用的知识。它重视获得“优质知识”的学习方法，不是碎片化地记住教材内容，而是必须关联、归纳、内化为自身的东西。为此，把握教科书的基本内容，有效的方法就是借助“协同学习”中的对话，表达每一个人的思考，彼此听取各自的表述，不断推敲答案——这就是借助对话学习而形成的知识的社会建构过程。同时，它重视基础素养，不是单纯地接收、发出信息而已，而是求得多样的、碎片化信息的有意义整合的能力。

从个体学习到协同学习

佐藤学说，“学习共同体”教学改革的目的就在于培育每一个儿童成为“学习的主权者”。不过，要实现这个目的的症结在于儿童苦于异化的学习。学校教育从“封闭”走向“开放”是唯一的解决之道——实现传统文化知识的学术世界与现代社会课题的链接，实现同学习伙伴的链接以及同过去、现在与未来的自我学习路径的链接。

在课堂教学中，所有儿童也包括教师在内，从根本上说属于“同他者分享”的存在。重视协同精神、同学习伙伴一道求得深层学习，就必然会提升自身与伙伴的学习过程，从而展开主体性、能动式的学习。充满协同精神的协同学习，其基本要素是：肯定性相互依存、积极性相互交流、个人的双重责任、社会技能的促进及活动的反思。唯有不断满足这些要素的小组活动，才能称得上是协同学习。（《项目学习何以可能？ ——基于项目的学习：科学学习的必然选择》）

从表层学习到深度学习

无论哪一种教学方法，重要的是学生自身在学习后比学习前有所“进步”。可以说，能够反思进步的内容就是深度的内容。在把学生视为进步者、知识建构者这一点上，说明了素养、能力成为必要的理由。

深度学习的教学设计，需要满足如下三个条件：其一，“问题产生”的教学设计。在传统的知识传递型教学中是教师提问，不会有来自学习者的疑问。之所以必须有“激疑”的机制、有某种来自学习者疑问的机制，是因为可以使得每一个学习者思考方式的“差异”可视化。其二，“问题分享”的教学设计。通过问题分享，可以使得每一个学习者的才能形成协同的问题解决，即形成“我的学习”与“我们的学习”。其三，“问题深化”的教学设计。借此，“我的学习”与“我们的学习”的反思才有可能，才能进一步深化问题、产生新的可能，形成可持续学习的问题。通过以上“问题产生”“问题分享”“问题深化”展开学习的“开始”“链接”与“持续”的教学设计——这就是课堂改革的方向。（《以深度学习为中心内容和价值取向的新的教育变革》）

我国众多中小学醉心于“有效教学”的追求。有效学习仅仅是限定于一定的目标做出的评价，而不问这种目标本身的价值是什么。但优质教学不是单纯追求有效，而是以所选择目标本身是否有价值（符合教育目的、教育观、儿童观）作为必要条件的。只要是以人的学习为对象，牵涉培育人的课题，就不可能逃脱应当实现的育人价值的问题。

拓展阅读——

“核心素养”的习得养成

面对急剧变革的21世纪社会，学校教育在要求学生习得知识基础上，更看重培养他们在现实社会中灵活运用所学知识的能力，即养成他们的真实性学力。

OECD（经合组织）倡导的“关键能力”所指，不仅是单纯的知识技能，而且更是运用包括知识、技能与态度在内的种种心理和社会的资源，在特定的情境应对复杂课题的一种能力。（《核心素养形成的行动路径 ——习惯养成》）

美国“21世纪型能力”的界定则涵盖了：思维的方法——创造性与革新，批判性思维及问题解决与决策，学习能力和元认知；活动的方法——沟通与协同活动；活动的工具——信息素养及信息沟通技术素养；生活的方法——社区与国际社会的市民性、人生与生涯设计、个人与社会责任。

知识不是呈现碎片化堆积状态，而是一个系统、一种结构。它不是死的，而是活的；不是聚焦理解了的知识，而是有体验支撑的能够运用的知识。知识是能够汇集、编码种种见解的智慧，它不仅能够解释理解了的东西，而且能够借助语言，思考理解的东西。它是每一个人能够基于证据和根据，作出自己回答的智慧，也是能够基于反思，拓展语言范围，用于问题解决的智慧。这就是21世纪型的能力。

总之，知识社会时代的教育不追求以知识为中心的学力，而是去寻求以“通用能力”为中心的学习，从而形成一种真实性学力。（《向着没有被污染的远方出发——学力就是创造力》）

真实性学力唯有借助真实性学习（即探究学习与协同学习）才能实现。这种真实性学习具有很多明显特征。

一是儿童自身拥有课题意识。当儿童直面问题情境之际，会从现实的状况与理想状态的对比中发现问题。比如，在考察身边河流的活动中，发现垃圾污染的现象，会激发他们的环境意识。在设定课题的场合，让儿童直接接触这种对象的体验活动极其重要，这将成为之后展开探究活动的原动力。

二是基于课题意识与设定的课题，儿童展开观察、实验、参观、调查、探险，通过这些活动收集课题解决所需要的信息。信息收集活动可分自觉的与不自觉的两种。基于明确目的而进行调查或者采访的活动，属于自觉活动；而埋头于反反复复的体验活动，从中不知不觉收集信息的情形也很多，这属于不自觉活动。这两种活动往往是浑然天成的。由此收集的信息多种多样，有数字化的，也有语词化的，这是由于测量或者文献调查之类不同活动而导致的不同结果。

三是整理与分析。整理、分析收集的信息，有助于活跃和提升思维活动。这里需要把握两个维度：一方面是多大程度收集怎样的信息，另一方面是决定用怎样的方法来整理与分析信息。

四是总结与表达。在整理与分析信息之后，就得展开如何传递给他者或直接自己思考的学习活动。这种活动会把每一名儿童各自既有经验与知识，同通过其学习活动进行整理与分析的结果链接起来，使得每一名儿童的思考更加明晰，课题更加突出，从而产生新的课题。这里需要关注的是，要使他们拥有明确对方的意思与目的意识——向谁传递、为什么而梳理，从而会改变进行梳理与表达的方式以及思维方向。

五是自觉把归纳与表达同信息的重建、自身的思考和新的课题链接起来，并且充分积累应当传递的内容。可以说，探究过程是儿童自身直面现实中问题的解决而展开的学习过程。这种过程对于作为学习者的儿童而言，是有意义的学习活动的展开，而不是没有目的、没有意义、单向灌输的学习。它是儿童能动的学习活动，是培育他们通用能力的协同学习。要从根本上提升探究学习的品质，协同学习不可或缺。单独一人若要实现探究学习是困难的，只有通过诸多伙伴一道协同学习，探究学习才能充实。协同学习可以集中诸多信息，从不同视点展开分析，超越学校，同社区与社会链接起来。

真实性学习需要真实性评价作支撑。构成这种评价的三个要素分别是：观察——以某种方式观察学生知道什么，思考什么，会做什么；推测——推测学生这些表现背后认知过程是怎么起作用的；把握——清晰把握学生这些表现背后认知过程本身的真实面貌。教育者要组合这三个要素，作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站而不是终点站，所以，评价的基本原则应当是发现、赏识和多元。