学术观点| 李克：英语专业高年级学生转喻能力与写作水平之间的互动关系研究

李克语言学通讯

2024-09-04

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英语专业高年级学生转喻能力与写作水平之间的互动关系研究

李克

山东大学（威海）翻译学院

摘要： 转喻能力是语言学习者具备的一种思维能力与交际能力。本研究探讨了英语专业高年级学生转喻能力的发展与其写作水平之间的关系。 40 名英语专业三年级学生按照其写作水平高低被分配到两个实验组，接受转喻能力的培养训练，然后进行转喻能力的评估; 并再次按照转喻能力水平分为两组，最后进行写作水平的再评估。结果显示: 1) 经过培养，学生的转喻能力都有了不同程度的提高; 2) 写作水平高的学生经过培养，其转喻能力发展比写作水平低的学生幅度要大; 3) 转喻能力高的学生写作水平比转喻能力低的学生略胜一筹。本研究的结论如下: 1) 写作水平高低影响转喻能力的发展; 2) 转喻能力的提高可不同程度地促进学生写作水平的提高。

关键词： 转喻; 转喻能力; 英语写作; 英语专业高年级学生

文献来源： 李克.英语专业高年级学生转喻能力与写作水平之间的互动关系研究[J].外语教学,2019(01):72-77.

项目基金：本文系国家社会科学基金项目“外语修辞能力及其标准研究” （项目编号： 16CYY063）的阶段性成果。

作者简介：李克，博士，山东大学（威海）翻译学院副教授，博士生导师，研究方向：认知语言学、西方修辞学。

转喻、认知语言学与外语教学

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引言

近年来，认知语言学与二语习得结合的研究日益成熟。学界对隐喻能力也给予了足够重视，涌现出数量可观的研究成果（Gardner ＆ Winner 1978；Danesi 1986；Lit- tlemore 2001 /2010；苏远连 2012；陈清 2014；申奥、梅德明 2018 等）。作为隐喻能力的 “姊妹”，转喻能力也应引起学界的重视。 Boers （ 2004 ），McArthur ＆ Littlemore （2008），Barcelona（2010）都曾提及培养教师和学生的转喻意识对二语习得是大有裨益的。隐喻能力研究方面的专家 Littlemore ＆ Krennmayr 等（2012）与 Littlemore （2015）也曾分别探讨过学习者在口语测试中的转喻水平与转喻在外语教学、翻译培训中的应用价值。

当下转喻研究主要侧重转喻的机理、解释力等方面，而相应借助转喻理论应用于二语习得领域中的转喻能力研究则凤毛麟角。现有研究存在的主要问题在于转喻能力应用价值的研究广度不足。现有研究仅涉足了转喻能力在英语阅读教学中的应用（李克 2013）以及转喻能力对学生翻译能力的影响（李克、卢卫中 2017），鲜有学者在转喻能力与英语写作水平关系方面进行研究。基于此，本研究将着重探讨英语专业高年级学生写作水平与转喻能力之间的互动关系。本研究的开展基于以下假定： 1）与隐喻能力一样，转喻能力也是英语学习者应该发展的一种思维能力与交际能力； 2）转喻能力与英语写作水平互为影响因素。

理论框架

本研究以转喻能力为理论基础开展实验。依据目前查证的外文资料，“metonymic competence” 的表述较早出现于台湾国立成功大学 Scott（2009）的论文———Body Part Life Form Metonymy and the Comprehension of Taiwanese L2 Learners 一文中。 Scott 将其译为“借喻理解能力” ，指对借喻词的识别与理解。本文认为，此处的借喻理解能力部分归属于转喻能力。 Denroche（2015）在其专著———Metonymy and Language：A New Theory of Linguistic Processing 中，发展了 “metonymic competence” 的术语，并指出，转喻运作机制对语篇分析、语言教学与翻译训练有着重要启示意义。

毋庸讳言，转喻能力，如同隐喻能力一样，是一种思维能力，更是一种交际能力。何莲珍（2015： 83）指出： “交际能力培养也已经成为外语教学的一致目标。” 基于此，培养英语专业学生的转喻能力也是至关重要的。然而何为转喻能力，学界对此着墨不多。国内，蔡晖（2006）与李克（2013，2017）对此做过一些尝试性探索。蔡晖（2006：44）指出：“事物间邻近性特征反映在人类大脑中，经过人类的主动信息加工，演化为以此代彼的转喻思维能力。 ” 这个概念仅仅凸显了 “事物间的关系”，略显单薄。李克（2013：18）依托修辞批评、隐喻能力等理论基础，重新组构了转喻能力的内涵结构，并指出，“转喻能力应该包括：1）描写转喻的能力；2）解释转喻的能力；3）评价转喻的能力；4）创造与运用转喻的能力；5）上升到从宏观与微观之间的关系看待事物的能力” 。国外， Denroche（2015：136-137）指出，“转喻能力” 术语的创造基于隐喻能力的启示，转喻能力是学习者应该发展的一种更广泛的转喻思维意识，即通过呈现给学习者高频规约性转喻促使学生理解与创造新颖转喻，进而提高学习者的交际能力。上述关于转喻能力理论的概述大都覆盖了转喻的描写、解释、评价与创造等层面，这即是本研究的重要理论框架。

英语写作与转喻密切相关。 Lodge（1977）就曾提及转喻与文学写作之间的关系；Eubanks（2011：1）认为，日常所用转喻是写作修辞的重要组成部分，概念转喻可以描写与指导写作。谈及英语写作与转喻能力，描写、解释与评价转喻是基本的能力，存在于语言输入层面，为写作奠定基础；鉴于写作属于语言输出，创造与运用转喻则是一个重要的参数。总结来看，本文中的转喻能力指的是一种帮助学习者有效识别、解释并评价语言表达中蕴含的转喻机制，并能够创造与运用这一转喻机制建构语言表达的地道性的语言交际能力。

研究设计

3.1 研究问题

为了深入探析转喻能力是否是影响英语专业高年级学生的英语写作水平的因素，本研究设计了如下问题：1）写作水平高的学生与低的学生在同等教学条件下发展的转喻能力如何？ 2）转喻能力发展好的学生的写作水平是否比发展差的学生高？

3.2受试者

本实验通过测试从山东某双一流建设高校英语专业三年级 115 名学生中选取 40 名作为受试者，这部分学生经过一、二年级的训练，全部通过专业英语四级，但写作水平参差不齐；同时，均没有经过系统的转喻训练，只是偶尔接触到一些诸如借代的修辞手段。

3.3 实验材料

本实验的第一份实验材料是 2013“外*社杯” 全国英语写作大赛初赛赛题中的记叙文写作，要求学生在规定时间内完成 600 字左右的作文，然后 3 名有指导学生参赛和写作教学经验的教师对 115 份试卷依据写作大赛的评分细则（内容 40% 、结构 30% 和语言 30% ）进行评分① ，然后以 85 分为基准线选取 20 名学生作为高分组（Writing of High Score，以下简称 WH），以 65 分为基准线选取 20 名学生作为低分组（Writing of Low Score，以下简称 WL）。这份材料同样会在实验后使用，以检验学生经过转喻能力培养后的写作水平。第二份实验材料是一份 20 个含转喻的句子（每个 5 分），要求两组学生识别、解释、评价 ② 其中的转喻，并写出 5 个含有转喻的 3 句子（每个 5 分），名有语言学方向博士学位的教师进行打分③ 。这份材料的目的在于了解两组学生转喻能力的状况。这份材料（换掉其中 15 个句子）将在 16 周后再次发给学生去做，并重写 5 个含有转喻的句子，旨在对比实验前后学生的转喻能力水平。第三份实验材料是 2013“外研社杯” 全国英语写作大赛复赛赛题中的记叙文写作，要求学生在规定时间内完成 800 字左右的作文，然后参加前测阅卷的 3 名教师按照大赛标准再次进行评分。

3.4 调查工具

调查工具主要有两个。第一个工具是转喻能力测试量表，用于测试转喻句子识别、解释、评价与创造任务。受试者首先指出转喻机制在哪，用一两句解释这个转喻选择如何理解，然后再对此做出评价。该工具考察受试者对转喻机制的处理路径。以“the South African minister said Washington will need to think“long and hard” about the type of reciprocal trade arrangements it wants with developing countries in Africa． ”为例，如果能识别出 “Washington” 并做出合理的解释与评价，则说明受试者具备了初步的转喻能力。涉及转喻创造任务，受试者写出 5 个含有转喻的句子，如果写出的句子中含有转喻喻体，则说明受试者具备了创造的能力；同样地，在后测写作中，要根据受试者创造的转喻句子的数量、准确性、新颖性与适切性判断转喻能力的高低。第二个工具是写作评分标准表，用于测试学生的写作水平，用于对 115 名学生进行写作测试并分别选取 20 名学生作为 WH 与 WL。再者，依据此表对实验后不同转喻能力水平学生的写作水平进行再检验。

3.5 实验步骤

实验共分三个阶段：写作水平与转喻能力前测— —— 转喻能力教学— ——写作水平与转喻能力后测。写作水平前测在 2016 年 9 月份秋季学期正式开学前 2 天进行。 115 名英语专业三年级学生进行写作水平测试，经过 3 位教师的评分筛选，最终选定 20 名 85 分以上的学生（分数分布在 85-95 之间）与 20 名 65 分以下的学生（分数分布在 55-65 之间）作为 WH 与 WL。随后对选取的 40 名学生进行转喻能力前测。 WH 与 WL 均要求在 2 个小时内完成 20 个句子的转喻识别、解释与评价和 5 个转喻句子的撰写任务。 3 位教师将依据转喻识别、解释、评价与创造的准确性、新颖性与适切性进行评分，并解析学生的转喻能力现状。 2 天后，两组学生在同等教学条件下接受转喻能力的培养教学，时间达 12 周（每周 4 学时）。教学过程分步骤进行。第一阶段讲授传统修辞学与认知语言学体系中的转喻概念；第二阶段讲授转喻的识别参数— ——邻近性、理想化认知模式、矩阵域、语境等（参看 Lakoff 1987；Barcelona 2002；Ruiz de Mendoza 2000 等）、转喻解释的参数— ——修辞情境、修辞动机、意识形态等（参看李克 2012）与转喻评价的标准———艺术、真实、效果、语篇性（参看 Campbell ＆ Burkholder 1997； Beaugrander ＆ Dressler 1981），并循序渐进地辅以语言实例操练，加强频率反复训练；第三阶段训练转喻的创造；这一阶段教师通过完形填空的方式和句子改写的方式训练学生的转喻创造能力。课程结束 1 周后进行后测。首先对 WH 与 WL 的转喻能力进行后测，检验其转喻能力发展情况。同时，根据两组学生转喻能力的发展情况，将 WH 与 WL 再次分成转喻能力高（ Metonymic Competence of High Score，以下简称 MH）与转喻能力低（ Metonymic Competence of Low Score，以下简称 ML）组，并以 2013“外研社杯” 全国英语写作大赛复赛试题中的记叙文写作为参考材料，对这两组学生的写作水平进行后测，并由前测的 3 位教师进行评分，以检验转喻能力水平是否影响其写作水平。

3.6 数据分析

转喻能力测试量表。采用五点量表对学生的前测与后测转喻能力进行评估。 1）对 20 个含有转喻的句子，按照学生是否能完全识别、解释与评价句中的转喻为标准，分为 5 个等级：完全、基本完全、基本、部分、完全不，分别赋以 5，4，3，2，1 分；例如，对“China beats South Korea 3-0 at East-Asian Champs” 的回答是“China 与 South Korea 属于转喻表达，分别指代中国与韩国男子足球队，这种表达凸显了国家层面，符合语言经济性原则，符合艺术性、真实性标准” ，这种答案则赋以 5 分。 2）对于 5 个创造的转喻句子，按照是否有转喻喻体出现、转喻是否准确、适切、新颖为标准，分为 5 个等级：完全、基本完全、基本、部分、完全不，分别赋以 5，4，3，2，1 分；例如，学生写出这样的句子“I like read Jane Austin because of her famous works”，这样的句子在准确度、适切性及新颖性上略显不足，赋以 3 分。对收集到的两组数据进行独立样本 T 检验，检验两组之间是否存在显著性差异。写作水平测试。依据 2013“外研社杯” 全国英语写作大赛评分细则中内容、结构组织以及语言等参数（内容 40% ，组织 30% ，语言 30% ），对前测 WH 与 WL 与后测 MH 与 ML 的学生作文评分并排序，对后测两组作文中内容、组织、语言等三个点进行统计处理，并对两组创造的转喻进行赋值（总分 = 数量* 每个转喻句子的分数④ ），进而考察转喻能力高低是否影响写作水平。

研究结果

4.1 WH 与 WL 实验组转喻能力发展情况

从本研究获得的数据来看，大部分学生在接受转喻能力培训之前，其转喻能力水平较低。但经过转喻教学训练后， WH 与 WL 实验组学生整体上均有不同程度的提高。

首先，在识别、解释、评价转喻等方面， WH 与 WL 都呈现出发展的态势，只是在具体参数上略有差异。

从均值来看， WH 的学生前测转喻能力均值为 30． 5294，后测为 66． 6，成绩提高了 118． 15% ；WL 的前测成绩为 26． 4，后测为 59． 15，成绩提高了 124． 05% ；对比前测成绩来看， WH 比 WL 高 4． 1294 分，而对比后测来看， WH 比 WL 高 7． 45 分，从整体上来看，写作能力稍高的 WH 的转喻能力也略高于写作能力低的 WL。但可能由于 WL 的前测基数更低，所以 WL 的提高幅度更大。

从标准差来看， WH 前测的标准差为 9． 04238，后测的标准差较前测有所减少，表明经过培养训练后 WH 的转喻能力整体上都有提高；WL 组前测的标准差为 8． 65357，后测为 10． 06963，表明 WL 的转喻能力在培养后出现了更大的差异，有一部分 WL 学生（主要是居于 WH 与 WL 分界线的学生）的转喻能力分数持平或超过了 WH。这说明，学生的转喻能力的提高存在个体差异，取决于学生的认知水平、学习风格等。

从独立样本检验来看， WH 的 Sig 值（0． 722）＞ 0． 05，说明两组方差齐性，然后从均值 t 检验结果看，值 sig （0． 000）＜ 0． 05，说明 WH 前测与后测两组成绩存在显著差异，可见经过培养训练学生的转喻能力提高幅度较大。 WL 的情况跟 WH 类似，从 Sig 值来看，前测与后测成绩也存在显著差异，而且差异较 WH 更大。

其次，从表 3 和表 4 来看， WH 与 WL 在创造转喻能力方面也都有不同程度的提高，前测阶段两组学生创造转喻的数量较少，到后测阶段及作文中均出现了比前测多的转喻表达。比较来看， WL 的提高幅度（97． 18% ）略大于 WH 组（86． 39% ）。但从均值来看，不论是前测还是后测， WH 都要比 WL 高一些，尤其是 WH 的后测成绩达到了 17． 8，这表明 WH 经过培养具备了较高的创造转喻的能力，有个别学生创造的转喻较为新颖、贴切、准确，分数达 23（满分 25）；从标准差来看，WH 与 WL 前测与后测的级差都保持在毫厘之间，表明两组学生整体上创造转喻的能力都或多或少有所提高。从方差检验来看， WH 的 Sig 值为 0． 604 ＞ 0． 05，其均值检验的 Sig 值为 0． 000 ＜ 0． 05，WL 的 Sig 值为 0． 332 ＞ 0． 05，其均值检验的 Sig 值为 0． 000 ＜ 0． 05，可见两组数据存在显著差异，因此， WH 与 WL 的转喻能力在经过转喻能力培养后都得到了一定程度的提高。

4.2 MH 与 ML 实验组写作水平对比

重新划分的 MH 与 ML 两组学生围绕新的材料在规定时间内完成了新的作文测试，经过严格评分，结果显示，与前测作文相比，学生的写作分数整体上大有提高，前测时最低分达到 55 分，而这次的最低分是 70 分，同时 MH 学生的写作水平明显高于 ML。从写作分数来看， MH 均值为 91． 5，ML 均值则为 79． 95，前者比后者高 11． 65 分；从设定的几个检测点来看，在内容、组织、 MH 语言等方面比 ML 更胜一筹；在转喻表达的选择上，无论在数量还是质量上也都超过 ML。这充分表明，经过前期的转喻能力培养训练，学生的写作水平都取得了不同程度的提高。转喻能力水平高的学生，其写作主题明确、论证合理，布局谋篇有条理、选词准确、文采较好；转喻能力水平稍低的学生，其在上述参数的表现上略显逊色。

当然，从此表中也可以看出，的写作分数的标准差要高于 MH。这也说明，在 ML 中，有些学生的转喻能力可能没有那么高，但其写作水平也仍然很高。据笔者观察，这几个个案中，学生运用了较好的隐喻表达提升了语言文采。正如 Littlemore ＆ Low（2006）所说，隐喻思维和转喻思维一样可以帮助学习者理解新颖的隐喻和转喻表达，并能创造性地使用它们。转喻能力的培养与语言能力的提高是相辅相成的。同时，我们可看出，不论是 MH 还是 ML，在后测作文中，学生创造转喻的分数（MH 为 31． 05，ML 为 25． 6）都不算太高，这表明，创造转喻的能力仍然是一个值得研究的重要问题。

讨论

5.1 英语写作水平对转喻能力的影响

英语写作是体现作者语言水平的一个重要砝码，它凝练了作者所具备的百科知识、情境知识与语言知识等，是一个较为复杂的语言输出过程。在有限的空间里，作者将自己的各种知识通过逻辑的布局谋篇展现给读者。但目前高校学生的英语写作主要局限于诸多考试，为了获得较好的成绩，学生势必会放弃相对较冒险的表达方式而选用有把握的陈词滥调（严世清 2001： 63）。本研究中的转喻表达可看作一种的表达方 “冒险” 式，但这种方式却是体现作者写作水平的一个重要参数。本研究中写作水平高的学生在识别、解释、评价与创造转喻方面都表现出了较高的水准。一方面，这主要基于写作水平高的学生其具备的知识面广，且具有较强的思辨能力。孙有中（2011：604）曾指出，写作是培养学生思辨能力的最有效的课程之一。因此，我们要着重提高学生的写作水平，从而培养其思辨能力，进而提高转喻能力。另一方面，一般来讲，写作水平高的学生具有较高的英语水平。徐知媛、赵鸣（2014：400）认为，“研究表明，不同英语水平学习者的隐喻理解策略存在异同：高水平英语学习者更多地利用目的语文化知识；低水平学习者则更多地选择母语知识、心理意象、随便猜测、句法分析策略。 ” 本研究表明，这些策略在理解转喻方面也同样适用。写作水平高的学生可利用英语文化知识准确地识别转喻，合理地解释与评价转喻；而写作水平低的学生则只能识别一些基本的转喻，并做出牵强的解释与评价。在创造转喻方面，写作水平高的学生创造转喻的数量比写作水平低的学生多，而且在准确性、新颖性与适切性方面也更出色。如下句就出自 MH 的一名学生：“The emptiness in his eyes，the way he was holding that deplorable flower，and the glowing smile overwhelmed me with such a might that tears were about to pour out of my heart． Meticulously，I led his hand on to mine and let him place that dying creature in my hand with a fear of awaken- ing such a fragile and pure soul． ”

基于此，经过转喻能力培养实践后，写作水平高的学生在转喻能力提升方面表现得更突出。因此，在英语写作教学中，可以更多地侧重于扩充学生的百科知识面、强化语言基本知识等，这样在潜意识里学生的转喻能力也会得到有效提高。

5.2 转喻能力对英语写作水平的影响

本研究表明，学生的转喻能力发展与其写作水平提高呈正态分布，转喻能力是提高写作水平的一个重要砝码。秦晓晴、文秋芳（2007）曾论述了英语专业学生写作能力的发展规律，并深入探究了学生思维能力发展与写作成绩之间的关系。作为思维能力的一种，转喻能力对学生写作水平有着重要影响。实际上，转喻能力的发展会带动学生其他能力的提高。 Littlemore ＆ Low（2006： xvii）曾提及培养隐喻与转喻等思维能力对发展交际能力的各个方面（包括言外能力、话语能力、语法能力以及策略能力等）的重要性。 Beréndi 等（2008：65- 100）进行的一系列实验也证明强化语言学习者的转喻意识能够促进他们理解和记忆比喻性表达。在此基础上，可促进学生语言水平的提高，具体来讲包括英语写作水平。 Barcelona（2010：134）也认为，提高转喻推理意识（meton- ymy-guided referencing）利于二语习得，当然也利于提高学生的写作水平。本研究的数据可阐明这一点，一方面，在后测写作表现中，转喻能力高的 MH，在内容、组织与语言方面都表现的比 ML 更为优异，而且成绩都达到各个项目总分的 90% 以上（内容 = 92． 75% ；组织 = 91% ；语言 = 90． 33% ），这说明转喻能力高的学生运用语言的能力得到了较大提高。另一方面受测的学生都是高年级学生，他们的认知水平与思维能力达到了一定程度，转喻能力也随之得到发展。综上所述，在外语教学中培养学生的转喻能力，可做到一举多得，进而推动学生英语写作水平的提高。

5.3 转喻能力的可教性

一般学者认为，“要在外语环境下掌握外语的概念系统，做到像本族语者那样来理解和使用外语概念几乎是不可能的” （姜孟 2006：28）。其实，“学习者即使是完全掌握一个单个的外语概念也是很困难的，更不用说要掌握整个外语概念系统” （蒋楠 2004：383-385）。外语环境下，教师只能尽量结合现有教学材料充分利用各种因素帮助学生了解并掌握某一外语概念。本研究结果证明，在外语教学实践中学生可以部分地掌握一种语言的概念系统比如转喻，但掌握的程度也是相对有限的。从转喻能力的前测与后测来看，不论是写作水平高还是低的学生，他们的成绩提高了 86% 到 120% 之间，提高幅度比较大。这表明，转喻能力是可教的，也是可以培养的。 Barcelona（2010：147-148）曾提及外语教学中培养学生转喻意识的四种策略：提高学生认为转喻无处不在的意识；帮助学生通过语境理解转喻；探讨转喻理解的障碍；促进转喻推理。当然，在当下外语教学环境中，培养学生学会一种概念系统并发展一种能力需要诸如课堂环境、师资配备、学生水平、教学方法、教材、教学目标等多因素的通力配合。在本次调查中，我们也发现学生经过培养虽然在识别、解释与评价转喻方面都表现得较为出色，但在后测时一部分学生却很少主动使用转喻表达。比如，转喻能力高的学生在后测作文中得分为 31． 05，转喻能力低的学生为 25． 6。经过观察，在长达 800 字的作文中，学生运用符合条件转喻的次数屈指可数；而且写作水平高与低的学生在创造与运用转喻方面的能力提高相对识别、解释与评价来说低了 30 个百分点左右。这表明教会学生识别与分析转喻比创造转喻要容易得多，学生创造转喻的能力还相对有限，转喻意识还有待继续加强。 Jiménez Catalán（2012）曾通过语料库的方法研究了西班牙英语学习者创造转喻的情况，也发现学生大都较少使用转喻（只有 8% 的词汇中包含转喻）。同时转喻的创造与写作水平均属于语言输出路径，两者直接相关，固应该加强这方面的研究。实际上，创造与运用转喻的能力才是转喻能力发展的最终落脚点。因此，在外语教学中，转喻能力虽是可培养的，但培养中应着力加强创造转喻的能力；当然，“学生识别与分析转喻的经验越多，他们创造转喻的可能性就越大” （Booth ＆ Frisbie 2004：168）。

结语

转喻能力是隐喻能力的 “姊妹”，本研究在已有隐喻能力研究的基础上，采用新的研究方法着重研究了高年级英语专业学生写作水平与转喻能力之间的关系。本研究表明： 1）写作水平高低影响转喻能力的发展； 2）转喻能力的提高可不同程度地促进学生写作水平的提高。同时，本研究也发现，在外语教学环境中，虽然培养学生的转喻能力是可行的，但学生转喻能力的发展还是有限的。由于实验材料与实验对象的局限性，还需要进一步做大量的研究来验证英语写作水平与转喻能力之间的互动关系，尤其需要探讨创造转喻的能力对英语写作水平的影响；同时也需进一步探讨转喻能力与学生的英语听力、口语水平之间的关系。

注释

① 评分员间信度 r = 0．916。

② 此处的评价依靠的是学生的直觉，好或者不好，并给出原因。随后的转喻能力教学中会包含转喻评价标准的内容。

③ 评分由作者与另两位有认知语言学方向的博士同时进行，评分中有 2 人同意才能得分。

④ 同样按照五点量表（1- 5 分）赋值。

编者按

参考文献略，长按二维码获取原文，欢迎查阅《外语教学》2019年第1期纸质原文。

本文编辑：上海理工大学孙雨

本文审核：同济大学王峰

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